H erz und Lungen arbeiten, der K¨ orper verrichtet

gleichm¨ aßig seine innere Fabrikarbeit - Du f¨ uhlst ihn nicht. Nichts weißt Du von der Welt um Dich herum, Du h¨ orst nichts, Du siehst nichts, Du liest.

Kurt Tucholsky

Zusammenfassung

Die vorliegende empirische Studie ” Flow beim Lesen“ wurde an 13 Klassen der Klassenstufe 7

des Gymnasiums durchgef¨ uhrt. Anhand eines Fragebogens wurde retrospektiv das Erleben der Kinder beim Lesen und verschiedene, das Leseverhalten beeinflussende Variablen (Lesekompetenz, Lesevergn¨ ugen, Leseh¨ aufigkeit, Modellverhalten der Eltern, Unterrichtsgestaltung) erfasst und explorativ untersucht. Die theoretische Aufspaltung des Flow-Konzepts in verschiedene Subfacetten wurde mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse ¨ uberpr¨ uft. Die postulierte

Modellstruktur des Flow ließ sich empirisch nicht zeigen. Es wird eine neue Operationalisierung f¨ ur Flow vorgeschlagen.

Flow tritt beim Lesen im Kindesalter auf. Es findet sich kein Einfluss der Lesekompetenz auf das Flow-Erleben. Eine Flow-Typologie bez¨ uglich der Aspekte Flow-Intensit¨ at und -H¨ aufigkeit wurde entwickelt. Die gefundenen Flow-Typen unterscheiden sich quantitativ, aber nicht quali- tativ. Es wurden Profile f¨ ur die Flow-Typen herausgearbeitet.

Inhaltsverzeichnis

1  Theorie  3

1.1  Flow  3

1.2  Flow und Lesen  5

1.3  Untersuchungsgegenstand  6

2  Methoden  7

2.1  Operationalisierung  7

2.2  Vorgehen  8

2.3  Stichprobe  9

2.4   

Uberpr  ufung der Flow-Struktur  9

2.4.1  Sch ulerstichprobe  9

2.4.2  Validierungsstichprobe  10

2.4.3  Flow-Kurzskala  11

2.5  Skalenkonstruktion  11

2.5.1  Flow-Intensit at  12

2.5.2  Flow-H aufigkeit  13

2.5.3  Autotelische Erfahrung  13

2.5.4  Interesse am Lesen  13

2.5.5  Lesevergn ugen  14

2.5.6  Aktivit at  15

2.5.7  Offenheit f ur Erfahrungen  15

2.5.8  Einf uhlungsverm ogen  15

2.5.9  Lesekompetenz  15

3  Ergebnisse  16

3.1  Flow und Lesen  16

3.1.1  Leseverhalten der Kinder  16

3.1.2  Leseverhalten der Eltern  17

3.1.3  Einfluss der Unterrichtsgestaltung  20

3.1.4  Geschlechtervergleich  21

3.1.5  Schulvergleich  22

3.2  Flow-Erleben  24

3.3  Flow-Typologie  25

3.4  Flow und Lesekompetenz  31

4  Diskussion  32

4.1  Flow beim Lesen  32

4.2  Geschlechtervergleich  34

Inhaltsverzeichnis 2

4.3  Flow-Typologie  35

4.4  Flow und Lesekompetenz  35

5  Conclusio  37

Literatur   38

A  Tabellen  40

A.1  Theoretische Skalen  40

A.2  Neue Skalen  44

A.3  Zus atzliche Variablen  47

B  Kinder-Fragebogen  49

C  Eltern-Fragebogen  59

D  Flow-Modell  61

E  Struktogramme aus Clusteranalysen  62

E.1  Items zur Flow-Intensit at  62

E.2  Items zur Flow-H aufigkeit  63

F  Flow-Kurzskalen  64

G  Flow-Kurzfragebogen  65

1 Theorie 3

1 Theorie

Empfundenes Gl¨ uck bei der Ausf¨ uhrung einer T¨ atigkeit l¨ asst sich mit jenem emotionalen Zu-stand vergleichen, den der amerikanische Soziologe Mihaly Csikszentmihalyi mit Flow bezeichnet (Csikszentmihalyi, 1992). Im Flow sein bedeutet v¨ ollig in einer ausge¨ ubten T¨ atigkeit aufzugehen und ist durch verschiedene Erlebensformen und beg¨ unstigende Umweltbedingungen beschreibbar. Csikszentmihalyi beschreibt diesen Zustand vor allem beim Bergsteigen, Musizieren, Tanzen, Segeln und Schachspielen. In seinen neueren Arbeiten erkl¨ art er jedoch: ” Unter den zur

Verf¨ ugung stehenden intellektuellen T¨ atigkeiten ist das Lesen vermutlich zur Zeit die am meisten erw¨ ahlte Flow-T¨ atigkeit der Welt.“ (Csikszentmihalyi zit. in Bellebaum & Muth, 1996; S. 61). Muth (1996) geht ebenfalls davon aus, dass das Lesen g¨ unstige Bedingungen f¨ ur das Erleben von Flow bietet.

1.1 Flow

Flow ist ein Zustand, in dem ein Mensch bei voller Kapazit¨ atsauslastung ganz in einer T¨ atigkeit aufgeht und dies als sehr begl¨ uckend erlebt (Csikszentmihalyi, 1992). Die Erforschung des Flow-Erlebens durch Csikszentmihalyi erfolgte nach einem stark ph¨ anomenologischen Ansatz. Er interviewte und beobachtete Menschen bei verschiedenen Aktivit¨ aten wie zum Beispiel Bergsteigen, Tanzen oder Schachspielen und erkannte, dass unterschiedliche T¨ atigkeiten sehr ¨ ahnlich

beschrieben wurden, wenn sie besonders erfolgreich abliefen. ” streckenschwimmer bei der Durchquerung des ¨ Armelkanals fast genauso wie ein Schachspieler

bei einem Turnier... . S¨ amtliche Gef¨ uhle wurden in wichtigen Einzelheiten von den Befragten geteilt...“ (Csikszentmihalyi, 1992; S. 73). Diese verschiedenen, immer wieder beschriebenen Facetten des Erlebens w¨ ahrend des Flow-Zustands fasste er zu 7 Erfahrungsbereichen zusammen. Diese Facetten des Flow sind jedoch nicht einheitlich in der Literatur zu finden. Die Angaben uber Anzahl, Bedeutung und Benennung schwanken in gewisser Weise zwischen den verschie¨

denen Autoren, die sich mit dem Konstrukt besch¨ aftigt haben (Rheinberg, 2004; Remy, 2000; Bellebaum & Muth, 1996; Csikszentmihalyi, 1992; Csikszentmihalyi, 1999; Csikszentmihalyi, 2002). Die 6 im Folgenden beschriebenen Facetten wurden konsistent in der Literatur erw¨ ahnt. Zur besseren semantischen Abgrenzbarkeit und Pr¨ azisierung wurden diese in der vorliegenden Untersuchung mit neuen Bezeichnungen versehen. Das Flow-Erleben ist demnach wie folgt zu beschreiben:

1. Flow scheint nur dann aufzutreten, wenn eine Aufgabe im Bereich der Leistungsf¨ ahigkeit des Ausf¨ uhrenden liegt. Der Handelnde erlebt das Gef¨ uhl optimal beansprucht zu sein und trotz hoher Anforderungen das Geschehen gut unter Kontrolle zu haben. Er erf¨ ahrt eine Balance zwischen der Anforderung und seinen F¨ ahigkeiten. Dieser Aspekt wird von Csikszentmihalyi als der bedeutsamste f¨ ur die Bestimmung von Flow genannt (Csikszentmihalyi zit. in Rheinberg, 2004). Die Hervorhebung des Punktes ist jedoch unangemessen, da ge- zeigt werden konnte, dass der Umkehrschluss - jeder der eine Balance zwischen F¨ ahigkeit

1 Theorie 4

und Anforderung erlebe, sei im Flow - nicht zutrifft (Moneta & Csikszentmihalyi zit. in Rheinberg, 2004). Diese Facette wurde in der vorliegenden Untersuchung mit Anforderungsoptimum bezeichnet.

2. Ein weiteres deutliches Anzeichen von Flow ist das Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein. Der Handlungsablauf wird als glatt erlebt. Ein Schritt geht einer inneren Logik folgend fl¨ ussig in den n¨ achsten ¨ uber. Diese Facette wurde in der vorliegenden Untersuchung mit Erlebnisfluss bezeichnet.

3. Aufmerksamkeit und Konzentration des T¨ atigen sind ohne Anstrengung voll und ganz auf seine Aktivit¨ at gerichtet, wobei alle anderen Kognitionen ausgeblendet werden, die nicht f¨ ur die Bew¨ altigung der Aufgabe wichtig sind. Man muss sich also nicht willentlich konzentrieren, vielmehr kommt die Konzentration wie von selbst, ganz so wie die Atmung. Es kommt zur Ausblendung aller Kognitionen, die nicht unmittelbar auf die jetzige Ausf¨ uhrungsregulation gerichtet sind. Diese Facette wurde in der vorliegenden Untersuchung mit Konzentration bezeichnet.

4. Ein weiteres Merkmal einer Person im Flow ist, dass sie ihre Handlungen und die Umwelt unter Kontrolle hat. Zwar ist ihr diese Kontrolle nicht explizit bewusst; die betreffende Person ist einfach unbesorgt bez¨ uglich eines eventuellen Entgleitens dieser Kontrolle. Hierbei handelt es sich also um das Gef¨ uhl, die Situation v¨ ollig kontrollieren zu k¨ onnen und v¨ ollig selbst zu entscheiden, wie die Aktivit¨ at verl¨ auft. Diese Facette wurde in der vorliegenden Untersuchung mit Selbstkontrollempfinden bezeichnet.

5. Das Zeiterleben ist stark beeintr¨ achtigt: Man vergisst die Zeit und weiß nicht, wie lan-

”

ge man schon dabei ist.“ (Rheinberg, 2004). Das Zeitgef¨ uhl ver¨ andert sich also, Stunden vergehen wie Minuten. Diese Facette wurde in der vorliegenden Untersuchung mit Zeitwahrnehmungsver¨ anderung bezeichnet.

6. Ein weiteres Merkmal des Flow-Erlebens ist verschiedentlich als ” Selbstvergessenheit“, ”

”

dieren der Individualit¨ at“ und ” Verschmelzen mit der Welt“ beschrieben worden. Nimmt eine Aktivit¨ at jemanden gefangen, werden ” selbstische“ Betrachtungen irrelevant (Csikszentmihalyi, 1992). Der Handelnde befindet sich in einem Zustand der Selbstvergessenheit, in dem er mit seiner T¨ atigkeit verschmilzt (Rheinberg, 2004). Diese Facette wurde in der vorliegenden Untersuchung mit Selbstvergessenheit bezeichnet.

Zusammen f¨ uhren diese Erlebensbereiche des Flow zu einer autotelischen Erfahrung (griech. autos = selbst, telisch = Ziel), bei der eine T¨ atigkeit ohne Erwartungen k¨ unftiger Vorteile ausge¨ ubt wird, einfach weil sie als in sich lohnend wahrgenommen wird. Die autotelische Erfahrung tritt besonders leicht dann auf, wenn eine Aktivit¨ at intrinsisch motiviert ausgef¨ uhrt wird. Aber auch wenn eine T¨ atigkeit - wie zum Beispiel das Arbeiten im B¨ uro oder eine Routinet¨ atigkeit -

1 Theorie 5

zun¨ achst extrinsisch motiviert begonnen wurde, kann sie zu einer intrinsisch motivierten, Flow erzeugenden Aktivit¨ at werden, wenn sie in sich als befriedigend erlebt wird.

1.2 Flow und Lesen

Seit langer Zeit stellen sich Germanisten, aber auch Sozialwissenschaftler die Frage ” Was ist

Lesegl¨ uck, wie kommt es zustande?“ (Bellebaum & Muth, 1996). Obwohl vielf¨ altig belegt, ist das Lesegl¨ uck bisher kaum erforscht. So stellt sich die Frage, ob sich die Erfahrungsbereiche des Flow beim Vorgang des genussvollen Lesens wieder finden lassen und so zu einer detaillierten Beschreibung des Lesegl¨ ucks dienen k¨ onnen. Am ausf¨ uhrlichsten bem¨ uhte sich bisher Ludwig Muth in seinem Artikel ” Lesegl¨ uck als Flow-Erlebnis - Ein Deutungsversuch“ (Muth, 1996) um

eine Beschreibung des Lesegl¨ ucks durch Flow. Er stellt dar, wie das Erleben von hoch befriedigendem Lesen durch die Flow-Facetten beschrieben werden kann. Seine Aussagen beziehen sich jedoch nur auf Demoskopen und sind nicht empirisch belegt. Die folgenden Zusammenh¨ ange zwischen Flow und Lesen wurden aus den Angaben von Personen einer demoskopischen Studie abgeleitet (Allensbacher Studie 1995 zit. in Bellebaum & Muth, 1996). Muth beschreibt, dass das B¨ ucherlesen immer wieder zu einer dynamischen Balance zwischen Anforderungen und F¨ ahigkeiten f¨ uhre, da ge¨ ubte Leser h¨ ohere Anspr¨ uche an ihre B¨ ucher stellten und somit zu anspruchsvollerer Literatur greifen w¨ urden, um das Lesen weiterhin als befriedigend zu erleben. Des Weiteren schreibt er, dass die R¨ uckmeldung beim Lesen ¨ uber das

Verstehen erfolge. Das Verstehen oder Nicht-Verstehen eines Satzes, eines Kapitels oder eines gesamten Werkes gebe dem Leser eine klare R¨ uckmeldung ¨ uber seine F¨ ahigkeiten. Weiterhin

berichtet ein großer Teil der befragten Leser, dass die Aufmerksamkeit und Konzentration beim Lesen ohne Anstrengung voll und ganz auf das Buch gerichtet sind. Vor allem Frauen und Vielleser geben in der Meinungsumfrage an, dass sie geh¨ auft in einen Zustand kommen, bei dem sie alles ringsherum vergessen. Zum Aspekt des ver¨ anderten Zeitgef¨ uhls schreibt Muth: ” Vertrieben wird die ¨ außerlich gemessene Uhrzeit, die das allt¨ agliche Leben skandiert, erfahren wird eine innerliche Zeitdimension, die nach dem Takt des gelesenen und erlebten Textes zu messen ist.“ (Bellebaum & Muth, 1996, S. 69). Wiederum kann dies durch einen Großteil der befragten Personen best¨ atigt werden. Eine weitere Facette des Flow ist das Gef¨ uhl der Kontrolle ¨ uber

die Situation und der Autonomie im Tun. Vor allem bei jungen Lesern, die sich in st¨ andiger Interaktion mit der Geschichte befinden, kommt es zu dem Gef¨ uhl, in der Geschichte zu sein, sie kontrollieren und mitbestimmen zu k¨ onnen. Dies ist in gewisser Weise ¨ ahnlich wie der Zu-stand der Selbstvergessenheit und des Verschmelzens mit der Geschichte, w¨ ahrend dessen das Gef¨ uhl des Sich-Reflektierens und Kontrollierens entf¨ allt. Insgesamt enth¨ alt der Leseprozess viele M¨ oglichkeiten, um in einen Flow-Zustand zu kommen und das Lesen als autotelische Erfahrung zu erleben.

Nicht vergessen werden darf, dass Flow sowohl bei fiktionalen B¨ uchern und Romanen als auch bei Sachb¨ uchern auftreten kann (Bellebaum & Muth, 1996).

1 Theorie 6

Da Muth an vielen Stellen seines Artikels schreibt, dass die Personen der von ihm zitierten Demoskopen betonten, die diskutierten Facetten besonders intensiv in ihrer Kindheit erlebt zu haben, ist davon auszugehen, dass das Flow-Erleben beim Lesen auch auf Kinder zu ¨ ubertragen

ist. Diese Annahme wird zus¨ atzlich durch den Artikel ” Die Erfahrung des Lesegl¨ ucks - zur lebensgeschichtlichen Entwicklung der Lesemotivation“ von Werner Graf gest¨ utzt (Bellebaum & Muth, 1996). Graf untersuchte das Leseverhalten von Studenten unter einer lebensgeschichtlichen Perspektive und fand, dass das kindliche Lesegl¨ uck als ¨ außerst intensiv erinnert wurde.

Aus der Literatur zum Flow geht hervor, dass dieses Ph¨ anomen als dichotom beschrieben werden kann, d.h. es gibt einen Schwellenwert, ab dem die Flow-Facetten so stark ausgepr¨ agt sind, dass das Vorhandensein von Flow angenommen werden kann (Remy, 2000). Dar¨ uber hinaus gibt es Belege, dass Menschen unterschiedlich h¨ aufig Flow erleben (Csikszentmihalyi, 1992). Die Intensit¨ at und die H¨ aufigkeit stellen wichtige Aspekte f¨ ur die Beschreibung von Flow dar. Sie werden durch verschiedene Variablen beeinflusst. So findet sich bei Csikszentmiahlyi der Hinweis auf das Vorhandensein einer autotelischen Pers¨ onlichkeit, der es besonders leicht f¨ allt, in den Flow-Zustand zu gelangen. Aber auch das Vorhandensein von klaren Regeln f¨ ur die T¨ atigkeit und von R¨ uckmeldung ¨ uber das Tun ist f¨ orderlich f¨ ur Flow (Csikszentmihalyi, 1992).

Zum Thema Leseverhalten werden in der Literatur eine ganze Reihe von Faktoren genannt, die einen Einfluss auf Lesesozialisation, Lesekompetenz oder Lesegl¨ uck haben. Das Geschlecht hat einen klaren Einfluss auf die Lesekompetenz und die Art der bevorzugten Literatur und auch das h¨ aufige Lesen der Eltern beeinflusst die Lesefreude des Kindes positiv. Der sozial-¨ okonomische Status einer Familie wirkt sich unter anderem auf Leseintensit¨ at sowie Lesekompetenz aus. Eine aktive Pers¨ onlichkeitsstruktur, die sich durch ein hohes Aktivit¨ atsniveau, eine selbst bestimmte Interessenstruktur und hohe Gratifikationserwartungen ans Lesen auszeichnet, ist f¨ orderlich f¨ ur h¨ aufiges Lesen (Hurrelmann, 1993). Die Lesekompetenz ist eine der am besten untersuchten Variablen des Leseverhaltens. Sie wird durch viele verschiedene Faktoren beeinflusst, so zum Beispiel vom Leseverhalten der Eltern, der vielf¨ altigen Besch¨ aftigung mit B¨ uchern und der H¨ aufigkeit des Lesens. Die Lesekompetenz steht in einer Wechselwirkung mit der Lesemotivation. Kompetentes Lesen f¨ uhrt zu intrinsisch motiviertem Lesen und somit auch zu gr¨ oßerem Lesegl¨ uck (Hurrelmann, 2002).

1.3 Untersuchungsgegenstand

In der vorliegenden Studie soll auf den Arbeiten zu Flow, Lesegl¨ uck und Leseverhalten aufbauend untersucht werden, ob Kinder beim Lesen Flow erleben k¨ onnen und wenn ja, ob das Flow-Erleben in Zusammenhang mit der Lesekompetenz steht. Des Weiteren soll die Frage gekl¨ art werden, ob das Flow-Erleben durch bestimmte Faktoren beeinflusst werden kann. Dazu wurde ein Kinder-Fragebogen konstruiert, der das Erleben der Kinder beim Lesen und verschiedene,

2 Methoden 7

das Leseverhalten beeinflussende Variablen erfasst. Außerdem wurde zur Validierung der im Kinder-Fragebogen erfassten Konstrukte und zur Erfassung elterlicher Einflussvariablen auf das Leseverhalten der Kinder ein Fragebogen f¨ ur die Eltern zusammengestellt. Die folgenden inhaltlichen Fragestellungen sollen anhand eines explorativen Vorgehens bearbeitet werden:

• Es soll gekl¨ art werden, ob Kinder beim Lesen Flow erleben k¨ onnen.

• Weiterhin soll untersucht werden, ob in Bezug auf Flow-Intensit¨ at, Flow-H¨ aufigkeit sowie andere Variablen Unterschiede zwischen den Geschlechtern auftreten.

• Es soll betrachtet werden, ob jene Variablen, die einen Einfluss auf Lesesozialisation, Lesekompetenz oder Lesegl¨ uck haben, auch die Intensit¨ at bzw. die H¨ aufigkeit des Flow-Erlebens beeinflussen. In der vorliegenden Untersuchung soll dar¨ uber hinaus die Frage gekl¨ art werden, ob sich bez¨ uglich der Aspekte Intensit¨ at und H¨ aufigkeit des Flow-Erlebens bzw. deren Interaktion, Sch¨ ulertypen beim Lesen beschreiben lassen, die sich durch bestimmte, das Leseverhalten beeinflussende Variablen voneinander unterscheiden.

• Es wird untersucht, ob ein positiver Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und der Intensit¨ at sowie der H¨ aufigkeit des Flow-Erlebens besteht.

2 Methoden

2.1 Operationalisierung

Zur Erhebung von Flow beim Lesen wurde im Rahmen dieser Untersuchung ein Fragebogen zur quantitativen Erfassung der beiden Aspekte Flow-Intensit¨ at und -H¨ aufigkeit entwickelt. Das Konstrukt Flow wird ¨ uber die in Abschnitt 1.2 theoretisch beschriebenen 6 Flow-

Subfacetten operationalisiert: Anforderungsoptimum, Erlebnisfluss, Konzentration, Zeitwahrnehmungsver¨ anderung, Selbstkontrollempfinden und Selbstvergessenheit. Remy (2000) verwendet zur Messung des Flow-Erlebens einen aus der Literatur deduzierten und expertenevaluierten Itempool. Dieser, als auch Items von Rheinbergs Flow-Kurzskala (Rheinberg, 2004) wurden nach vorsichtiger Adaptation zur Operationalisierung der theoretisch postulierten Flow-Subfacetten herangezogen. Die Anpassung der Items erfolgte zielgruppen- (Sch¨ uler der Klassenstufe 7) und themengerecht (Flow-Erleben beim Lesen) mit besonderem Fokus auf eine einfache und unmissverst¨ andliche Formulierung. Die Items wurden 5-stufig skaliert mit trifft ¨ uberhaupt nicht zu und

trifft v¨ ollig zu bzw. noch nie erlebt und sehr oft erlebt als Skalen-Endpunkte. Eine ¨ Ubersicht

uber diese Items und deren Zuordnung zu den 6 Facetten des Flow finden sich in Tabelle A.1 ¨ des Anhangs.

Die Skala Autotelische Erfahrung wurde von Remy (2000) ¨ ubernommen und adaptiert. Die

Items der Skala Enjoyment/Interest stammen aus dem Intrinsic Motivation Inventory (IMI)

2 Methoden 8

von McAuley et al. (1987). Diese beiden Skalen reflektieren Facetten von intrinsischer Motivation (s. Tabelle A.1, Anhang A).

Die Operationalisierung der Pers¨ onlichkeits-Faktoren Aktivit¨ at, Offenheit f¨ ur Erfahrungen und Einf¨ uhlungsverm¨ ogen stammt aus dem Big-5 Pers¨ onlichkeitsfragebogen f¨ ur Kinder (Max-Planck-Institut f¨ ur Bildungsforschung, 1997). Eine ¨ Ubersicht ¨ uber die Items dieser 3 Subskalen befindet sich in Tabelle A.3 im Anhang A.

Des Weiteren wurden folgende, f¨ ur das Leseverhalten relevante Variablen erhoben, deren Konkretisierung durch Plausibilit¨ ats¨ uberlegungen einer Expertengruppe entstand (s. Tabelle A.3, Anhang A): Alter, Geschlecht, Leseh¨ aufigkeit, Lesevergn¨ ugen, Modellverhalten der Eltern (Lese-und Vorleseh¨ aufigkeit) und Unterrichtsgestaltung.

Die Lesekompetenz der Kinder wurde mittels eines 2-teiligen doppelst¨ undigen Kompetenztests gemessen. Dieser enthielt Aufgaben zu 3 verschiedenen Skalen, deren Inhalte sich an den Th¨ uringer Lehrpl¨ anen f¨ ur die Regelschule und das Gymnasium orientierten. (Th¨ uringer Kultusministerium, 2004).

• M¨ undlicher und schriftlicher Sprachgebrauch: Hierbei handelt es sich um produktive Sprachf¨ ahigkeiten.

• Umgang mit Texten: Diese Skala erfasst die rezeptiven Sprachf¨ ahigkeiten, das bedeutet die Lesefertigkeit der Kinder. Hier geht es also um das Textverst¨ andnis, das heißt das Anwenden verschiedener Lesetechniken und das Erfassen textimmanenter Information.

• Reflexion ¨ uber Sprache: Die Items dieser Skala erfassen Grammatik im weiteren Sinne. Zur L¨ osung dieser Items ben¨ otigt man deklaratives und prozedurales Wissen: deklarativ im Sinne von Regelwissen und prozedural im Sinne von Anwendung dieses Wissens.

Der Eltern-Fragebogen beinhaltete Items zur Messung des Bildungsstandes, der Leseh¨ aufigkeit der Eltern und des Flow-Erlebens der Eltern. Weiterhin sollten die Eltern einsch¨ atzen, wie h¨ aufig ihr Kind liest sowie ob und wie h¨ aufig ihr Kind Flow erlebt.

2.2 Vorgehen

Die Erhebung fand an 6 Th¨ uringer Schulen im Zeitraum von August bis Oktober 2004 statt. Genehmigungen zur Durchf¨ uhrung dieser Untersuchung wurden von den zust¨ andigen Schul¨ amtern und dem/der jeweiligen Direktor/-in eingeholt. Die Zielpopulation besteht aus Sch¨ ulern der 7. Klasse. Den befragten Kindern wurde w¨ ahrend einer 45-min¨ utigen Unterrichtsstunde ein Fragebogen zum Ausf¨ ullen vorgelegt. Jeweils eine(r) von acht Versuchsleitern/-innen ¹ f¨ uhrte vor Ort die Erhebung durch. Diese bestand aus dem Austeilen der Frageb¨ ogen, der Erteilung standardisierter Instruktionen, dem Beantworten von Fragen bei Problemen mit dem Fragebogen und

¹ Neben den Autoren waren noch folgende Mitwirkende beteiligt, denen die Autoren f¨ ur ihre tatkr¨ aftige Un- terst¨ utzung herzlich danken: Diana Clauss, Franziska Gleichenstein, Thomas Martin, Claudia Pohl, Madlen Sakalla

2 Methoden 9

dem abschließenden Einsammeln der B¨ ogen, nachdem alle Sch¨ uler fertig waren. Die Eltern der Sch¨ uler wurden ebenfalls gebeten, einen Fragebogen zu beantworten. Dieser Eltern-Fragebogen wurde 1 Woche vor der Erhebung den Kindern mit nach Hause gegeben. Auch konnten die Eltern mittels eines Formular-Vordrucks der Teilnahme ihres Kindes an der Untersuchung zustimmen. Die Anonymit¨ at der Eltern und der Kinder wurde durch ein Kodiersystem gew¨ ahrleistet. Zu keinem Zeitpunkt war deren Identit¨ at den Versuchsleitern bekannt. Eine nachtr¨ agliche Zuordnung von Daten zu Personen ist nicht m¨ oglich. Die erhobenen Daten werden vertraulich behandelt und ausschließlich zu Forschungszwecken eingesetzt. Die Lesekompetenz-Daten stammen aus der j¨ ahrlichen Kompetenztest-Untersuchung der Klassenstufe 6, die von der Friedrich-Schiller-Universit¨ at im Auftrag des Kultusministerium Th¨ uringens durchgef¨ uhrt wird. Die Nutzung dieser Daten wurde vom Kultusministerium genehmigt.

2.3 Stichprobe

Die Untersuchung wurde an 6 Th¨ uringer Gymnasien durchgef¨ uhrt. Vier dieser Gymnasien befinden sich in St¨ adten, wohingegen Schule 5 und 6 Landgymnasien sind. Bei Schule 3 handelt es sich um ein Sportgymnasium. Insgesamt wurden N = 252 Sch¨ uler in 13 Klassen der Klassenstufe 7 befragt. Ein Sch¨ uler wurde nicht in die Analysen einbezogen, da er aufgrund einer Extremwertanalyse als Ausreißer identifiziert wurde. Die Anzahl der analysierten F¨ alle betr¨ agt daher N = 251. Davon sind n = 147 weiblichen und n = 104 m¨ annlichen Geschlechts. Dieses ungleiche Geschlechterverh¨ altnis zeigt sich tendenziell in allen Schulen, außer an Schule 3, wo die Anzahl der Jungen etwa der Anzahl der M¨ adchen entspricht. ¨ Uber 60% der Versuchspersonen

waren zum Zeitpunkt der Untersuchung 12 Jahre, 38% waren 13 Jahre alt. Jeweils 2 Kinder waren 11 bzw. 14 Jahre. Eine ¨ Ubersicht ¨ uber die Stichprobe findet sich in Tabelle 1. Im gesamten

Flow-Datensatz gab es 1.8% fehlende Werte. Diese wurden auf der Basis von Full Information Maximum Likelihood (FIML) mit dem EM-Algorithmus aus PRELIS 2.54 gesch¨ atzt. Die Missings in den Kompetenztest-Daten wurden nicht durch Sch¨ atzungen ersetzt, da die Anzahl der fehlenden Werte hier zu groß ist: F¨ ur 31.5% der Sch¨ uler konnte kein Kompetenztest-Wert zugeordnet werden. Die Mehrzahl der Analysen erfolgte mit SPSS 11.0.

2.4 ¨ Uberpr¨ ufung der Flow-Struktur

2.4.1 Sch¨ ulerstichprobe

Das in Abschnitt 1.1 postulierte Flow-Modell wurde mittels einer konfirmatorischen Faktorenanalyse ¨ uberpr¨ uft. Die technische Umsetzung erfolgte mit LISREL 8.54. Das Pfaddiagramm findet sich in Anhang D. Es ergab sich ein χ ² -Wert von χ ² = 2822.17. Bei df = 806 Freiheitsgraden liegt der p-Wert bei p = .000. Der RMSEA liegt bei RM SEA = .100. Die Berechnung des gleichen Modells, jedoch mit der Annahme von ordinal (statt metrisch) skalierten manifesten Items, lieferte folgende G¨ utekriterien: χ ² = 2547.55, df = 806, p = .000, RM SEA = .092. Diese Kennwerte deuten darauf hin, dass von der angenommenen Modellstruktur nicht ausgegangen

2 Methoden 10

Tabelle 1 H¨ aufigkeiten Schule mit Klasse und Geschlechteranteile pro Schule

Klasse 1

Schule N N N N (% von gesamt) % pro Schule

1 13 14 27 (10.8%) 66.6%

2 20 20 40 (15.9%) 57.5%

3 16 15 31 (12.4%) 48.4%

4 21 23 24 68 (27.1%) 67.6%

5 21 18 39 (15.5%) 51.3%

6 24 22 46 (18.3%) 54.3%

werden kann. Die postulierte Aufspaltung des Flow-Konstruktes in die sechs theoretischen Subfacetten und die zwei Aspekte Intensit¨ at und H¨ aufigkeit l¨ asst sich - zumindest mit der verwendeten Operationalisierung - empirisch nicht zeigen.

2.4.2 Validierungsstichprobe

Zur Validierung der unter Abschnitt 2.4.1 gefundenen Ergebnisse fand eine erneute Datenerhebung statt. Als Erhebungsformat wurde ein Online-Fragebogen gew¨ ahlt, welcher die gesamten Flow-Items beinhaltet. Diese wurden unver¨ andert vom Kinder-Fragebogen ¨ ubernommen.

Die Stichprobe besteht aus N = 324 Erwachsenen (n weiblich = 242, n m¨ annlich = 82), vorwiegend Studenten/-innen. Der Altersdurchschnitt lag bei M Alter = 24.1 mit einer Standardabweichung von SD Alter = 5.5. Die durchschnittliche Bearbeitungszeit des Online-Fragebogens betrug M t = 265 sec. Das Item ” Manchmal spiele ich gelesene Geschichten mit meinen Freunden nach.“ wurde aus inhaltlichen und statistischen Gr¨ unden aus der Analyse entfernt. Der Mittelwert dieses Items betrug M qual = .16 (SD qual = .51) bzw. M quan = .23 (SD quan = .63). Fast alle Personen gaben an, die gelesene Geschichte nicht bzw. nie mit ihren Freunden nachgespielt zu haben. Dies ist vor dem Hintergrund der Stichprobe - die aus Erwachsenen bestandverst¨ andlich.

Das Strukturmodell weist folgende G¨ utekriterien auf: χ ² = 2333.93, df = 727, p = .000, RM SEA = .083. Das Aufgeben der Annahme von metrisch skalierten Items, das heißt die Berechnung eines ordinalen Modells, ergab keine wesentliche Ver¨ anderung: χ ² = 2069.53, df = 727, p = .000, RM SEA = .080.

Die postulierte Flow-Struktur kann auch an dieser Stichprobe nicht gezeigt werden. Es existiert keine empirische Evidenz, welche die Zergliederung von Flow in die Subfacetten Anforderungs-

2 Methoden 11

Tabelle 2 Flow-Kurzskalen: G¨ utekriterien

Flow-Aspekt

H¨ aufigkeit

Intensit¨ at

optimum, Erlebnisfluss, Konzentration, Zeitwahrnehmungsver¨ anderung, Selbstkontrollempfinden und Selbstvergessenheit rechtfertigen w¨ urde.

2.4.3 Flow-Kurzskala

Im Rahmen eines explorativen Vorgehens wurde versucht, das ” beste“ Item der jeweiligen Skala zur Konstruktion eines passenden Modells heranzuziehen. Das Ziel dieses Ansatzes ist die Entwicklung einer Flow-Intensit¨ ats-Kurzskala bzw. Flow-H¨ aufigkeits-Kurzskala. Tabelle G im Anhang G listet die Items des Flow-Kurzfragebogens mit Antwortskala auf. Die Instruktionen zu den Intensit¨ ats- und H¨ aufigkeitsitems befinden sich im Kinder-Fragebogen (Anhang B). Tabelle 2 fasst die G¨ utekriterien f¨ ur die an den 2 unabh¨ angigen Stichproben ¨ uberpr¨ ufte Modellstruktur zusammen. F¨ ur die Flow-H¨ aufigkeit konnte die Struktur in beiden Stichproben nachgewiesen werden. Das Modell f¨ ur die Intensit¨ ats-Items passte in der Sch¨ ulerstichprobe sehr gut (p = .807, RM SEA = .000). In der Erwachsenenstichprobe zeigte sich die Modellpassung mit RM SEA = .07 nur ann¨ aherungsweise. Beide Modelle sind im Anhang F zu finden. Wir schlagen f¨ ur zuk¨ unftige Erhebungen den in Tabelle G.1 (s. Anhang G) aufgef¨ uhrten Kurzfragebogen als Instrument vor, welches die holistische Erlebnisqualit¨ at des Konstruktes Flow in seinen beiden Aspekte Flow-Intensit¨ at und Flow-Qualit¨ at ¨ okonomisch und optimal erfasst.

2.5 Skalenkonstruktion

F¨ ur jede der 12 Skalen wurden Reliabilit¨ atsanalysen berechnet. Anschließend wurde f¨ ur jede Skala ein Skalenwert gebildet. Da die einzelnen Skalen zum Teil unterschiedlich stufig waren, wurden diese zur besseren Vergleichbarkeit auf den Wertebereich von 0 bis 4 normiert. Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstests f¨ ur alle Items und Skalen ergaben, dass diese nicht normalverteilt sind. Nur der Skalenwert der Skala Lesekompetenz weist eine Normalverteilung auf. Eine ¨ Ubersicht

uber die Skalen mit deren Reliabilit¨ aten und Mittelwerten findet sich in Tabelle 3. ¨