Inhaltsverzeichnis

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1.  Einleitung  4

2.  Zur Bedeutung des Begriffes Erwachsenenbildung  7

2.1  Volksbildung  8

2.2  Erwachsenenbildung  8

2.3  Weiterbildung im Kontext lebenslangen Lernens  9

2.4  Definition  10

3.  Historische Entwicklung der Erwachsenenbildung -  

ein  skizzierter Überblick seit 1960  11

3.1  Die „Realistische Wende“  11

3.2  Die Etablierung der Erwachsenenbildung durch Gesetzes-  

verankerung  in den siebziger Jahren  13

3.3  Die „Qualifizierungsoffensive“ der achtziger Jahre  16

3.4  Die Expansion des Erwachsenenbildungsbereiches in den  

neunziger  Jahren  19

3.5  Fazit  21

4.  Der quartäre Bildungssektor und seine  

Tr  ägerbereiche  24

4.1  Die Struktur des quartären Bildungssektors  24

4.2  Trägerbereiche der Erwachsenenbildung  27

4.2.1  Staatlicher Trägerbereich  27

4.2.2  Kommunaler Trägerbereich  28

4.2.3  Gewerkschaftlicher Trägerbereich  30

4.2.4  Trägerbereiche der Wirtschaft  32

4.2.5  Privatwirtschaftlicher - Kommerzieller Trägerbereich  34

4.2.6  Konfessioneller Trägerbereich  35

4.3  Fazit  37

2

5. Erwachsenenbildung zwischen pädagogischer Zielsetzung und marktwirtschaftlicher Organisation unter Berücksichtigung öffentlicher Verantwortung 40 5.1 Pädagogische Zielsetzung im Wandel der Zeit: Bildung versus Qualifizierung in der Erwachsenenbildung? 40

5.1.1 Schlüsselqualifikationen als intermediärer Ansatz? 43 5.2 Teilnehmerorientierung in der Erwachsenenbildung 46 5.2.1 Marktorientierung 47

5.2.2 Vom Teilnehmer zum Kunden 48

5.2.2.1 Bedarf und Bedürfnis 50 5.3 Finanzierung in der Erwachsenenbildung 52 5.3.1 Auswirkungen 53 5.4 Anforderungen an die Träger von Erwachsenenbildung 55 5.4.1 Qualitätssicherung 56 5.4.2 Zertifizierung 59 5.5 Politische oder ökonomische Steuerung des Erwachsenenbildungsbereichs? 61

5.5.1 Mittlere Systematisierung 63

5.5.2 Öffentliche Verantwortung 64

5.5.3 Gesetzliche Regelungen 65 5.6 Fazit 67

6. Die Volkshochschule als traditioneller Bildungsträger zwischen bildungspolitischem Selbstverständnis und ökonomischer Dienstleistung? Eine Vorwortuntersuchung 69 6.1 Gegenstand der Untersuchung 71 6.2 Fragestellung und Vorgehensweise 73 6.3 Auswertung der Vorworte aus den Programmen der VHS Marburg 74

6.3.1 Vorstellung der Kriterien 74

6.3.2 Kriterienspezifische und inhaltliche Auswertung der Jahrgänge 77

3

6.3.2.1  Sommersemester 1977 bis Wintersemester 1979/1980  77

6.3.2.2  Sommersemester 1980 bis Sommersemester 1987  81

6.3.2.3  Sommersemester 1998 bis Wintersemester 2004/2005  87

6.4  Fazit  94

7.  Schlussbetrachtung  98

8.  Anhang  103

9.  Literaturverzeichnis  138

4

1. Einleitung

In den vergangenen Jahren sind die Konsequenzen des gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und arbeitsmarktpolitischen Strukturwandels, insbesondere in Bezug auf die Bildungspolitik und den Weiterbildungssektor im Allgemeinen sowie der Erwachsenenbildung im B esonderen, verstärkt zum Gegenstand bildungspolitischer Diskussionen und wissenschaftlicher Untersuchungen geworden.

Angesichts einer steigenden Technisierung der gesellschaftlichen und arbeitsmarktlichen Realität, bei einer anhaltenden arbeitsmarktpolitischen Krise, rückt berufliche Erwachsenenbildung respektive Weiterbildung als

existenzsichernde Maßnahme zunehmend in den Fokus bildungsorientierter Aktivitäten. Komplexer werdende Lebens- und Arbeitsbedingungen erfordern Wissen und Kompetenzen, die zukünftig über Berufs-und

Lebensgestaltungschancen und damit auch über einen gesellschaftlichen Fortschritt entscheiden.

Zum anderen steht Erwachsenenbildung vor der politischen Aufgabe, Chancengerechtigkeit und das lebensbegleitende Lernen zu fördern, einen Ausgleich entgangener Bildungschancen zu ermöglichen, interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln und einen Beitrag zur politischen Bildung zu leisten. Öffentlich organisierte Erwachsenenbildung bedarf jedoch staatlicher Finanzierung, ordnungspolitischer Steuerung und öffentlicher Verantwortung, aus der sich Bund u nd Länder, aufgrund der Verknappung öffentlicher Haushalte und sinkender Finanzbudgets, zunehmend zurückziehen. Damit rückt eine Ökonomisierung der Weiterbildung in den Vordergrund, Begriffe wie Wirtschaftlichkeit, Effizienz und Effektivität erhalten zunehmenden Stellenwert in der Debatte über die Entwicklung der öffentlichen Weiterbildung.

In Anbetracht dieser Situation stellt sich die Frage, welche Auswirkungen sich für die Entwicklung auf den Weiterbildungssektor generell, die bildungsspezifischen Inhalte der Erwachsenenbildung und die

Weiterbildungseinrichtungen im Besonderen ergeben.

5

Das Ziel dieser Arbeit ist demzufolge die Untersuchung, ob sich Erwachsenenbildung in einem Spannungsfeld von pädagogischer Zielsetzung und marktwirtschaftlicher Organisation befindet und inwieweit sich diese Divergenz auf die Volkshochschule als traditionellem Bildungsträger - zwischen bildungspolitischem Selbstverständnis und ökonomischer Dienstleistungabbilden lässt.

Dabei ist zunächst eine Einordnung der Begrifflichkeiten in ihren theoretischen Zusammenhang von Bedeutung, der mit einer Beschreibung des gegenwärtigen Standes die Grundlage für weitere Überlegungen und Ausführungen bildet (Kapitel 2).

Eine Analyse des Bildungssektors und seiner gegenwärtigen Ausgestaltung kann nicht ungeachtet einer Betrachtung der historischen Entwicklung der Erwachsenenbildung erfolgen, da die Vermutung nahe liegt, dass spezifische inhaltliche und strukturelle Phänomene des Bildungssektors

gesamtgesellschaftlich und historisch begründet sind.

An diese Darstellung (Kapitel 3) schließt sich die Klärung der Frage an, was unter dem quartären Bildungssektor zu verstehen ist, welche Struktur ihn kennzeichnet, aus welchen Trägerbereichen er sich derzeit zusammensetzt, und soll als Überblick über die bestehende Trägerlandschaft dienen (Kapitel 4).

Kapitel 5 setzt sich mit der Frage auseinander, inwieweit sich Erwachsenenbildung in ihrer klassischen Bildungsstruktur gegenwärtig den Herausforderungen einer zunehmend marktwirtschaftlichen Organisation stellen muss und welche Rolle die öffentliche, bildungspolitische Verantwortung in diesem Zusammenhang einnimmt, da die Annahme besteht, dass gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Wandlungsprozesse auf pädagogische Zielsetzungen im Allgemeinen und erwachsenenspezifische Inhalte - von der Bildung zur Qualifizierung - im Besonderen Einfluss nehmen, mit dem Ziel, eine Einschätzung bezüglich des gegenwärtigen Standes der Situation der Erwachsenenbildung im Weiterbildungssektor treffen zu können.

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Ausgehend von dieser Problemstellung schließt sich die Frage an, in welcher Hinsicht die Volkshochschule als traditioneller Bildungsträger von dieser erwarteten Entwicklung betroffen ist. Die Analyse wird anhand einer Vorwortuntersuchung exemplarisch an der VHS Marburg ¹ durchgeführt, da die Vermutung besteht, dass bei der VHS Marburg als bekannteste, traditionelle Weiterbildungseinrichtung alle wesentlichen themenspezifischen, bildungs- und organisationsrelevanten Kriterien zu finden sind, mit der Frage ob und in welcher Art sich, aufgrund eines gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Strukturwandels, Veränderungsprozesse für die VHS Marburg ergeben.

In Kapitel 6 sollen aus diesem Grund 34 Vorworte der Programmhefte der VHS Marburg, beginnend ab 1977 bis 2005, kriterienspezifisch und inhaltlich ausgewertet werden. Aus dieser Auswertung der Vorworte sollen - wenn möglich - Rückschlüsse auf die institutionsspezifische, bildungsinhaltliche und bildungspolitische Entwicklung der VHS Marburg einerseits und auf die institutionsspezifische, bildungsinhaltliche und bildungspolitische Entwicklung der Erwachsenenbildung im Gesamtkontext andererseits gezogen, sowie abschließend beleuchtet werden.

Hinsichtlich der bestehenden arbeitsmarktpolitischen und finanzpolitischen Krise, bei ausbleibendem wirtschaftlichem Wachstum, lassen sich an dieser Stelle Zweifel über eine kontinuierliche Weiterführung staatlich finanzierter und gesetzlich garantierter Erwachsenenbildung im Sinne klassischer,

bildungspolitischer Inhalte formulieren. Aufgrund dieser Überlegungen schließt das Kapitel mit einem kurzen Ausblick, welche Entwicklungen angesichts dieser gesellschaftlichen Rahmenbedingungen zu erwarten sind.

¹ Diese Begrenzung musste aufgrund des vorgegeben Rahmens dieser Arbeit erfolgen.

7

2. Zur Bedeutung des Begriffes Erwachsenenbildung

Eine Betrachtung der Erwachsenenbildung im Spannungsfeld von pädagogischer Zielsetzung und marktwirtschaftlicher Organisation erfordert zunächst eine genauere Analyse der Bedeutung des Begriffes der Erwachsenenbildung und eine Annäherung an den Begriff

`Erwachsenenbildung´, der einen Wandel der Bildungsinhalte repräsentiert und verdeutlichen soll.

Die Entstehung der modernen Erwachsenenbildung ist unmittelbar mit der Epoche der Aufklärung verknüpft um, wie in der Forderung Kants nach der Befreiung des Menschen aus seiner „ selbstverschuldeten Unmündigkeit“ ² formuliert, eine die individuelle Entwicklung in eigenständiger Lebensführung anzustreben und Verantwortung für gesellschaftliche Belange zu übernehmen ³ .

Im historischen Kontext betrachtet zeigt sich vorzugsweise ein Wandel in den Zielvorstellungen und Aufgaben der Erwachsenenbildung, die sich begrifflich manifestieren und unterschiedliche „alters- und zeitbezogenen Dimensionen“ ⁴ einbeziehen:

„-Volksbildung als altersunspezifische, Kinder, Jugendliche und E rwachsene

umfassende Volksaufklärung (1800);

Erwachsenbildung als altersspezifische, in Abgrenzung zum Schülerstatus ^- operierendeInstitutionalform (1900)

Weiterbildung/lebenslanges Lernen als altersübergreifender, ^- 5

lebenslaufumfassender Sozialmodus (1960er und 1970er Jahre).“

Eine detaillierte Betrachtung dieses inhaltlichen Wandels soll Inhalt des folgenden Kapitels sein, das mit einer Definition der Erwachsenenbildung im Rahmen dieser Diplomarbeit schließt.

² Kant 1783, S. 9

³ vgl. ebd., S. 17

^{4 Seitter 2000, S. 133 5} Ebd.

8

2.1 Volksbildung

Die volksbildnerischen Aktivitäten um 1800 beziehen sich auf sehr unterschiedliche wirtschaftliche und soziale Kontexte. Bildungsinhalte der bürgerlichen Selbstbildung, handwerklichen Fortbildung und bäuerlichen Volksaufklärung erhalten ihren Aufgabencharakter aus ihrer konkreten, situativen Einbettung. Insbesondere im bäuerlichen Umfeld stehen der lokale Bezug, die Notwendigkeiten vor Ort und die Aufrechterhaltung der dörflichen Lebenswelt im Vordergrund. Die Aufklärungsbestrebungen orientieren sich daher stark an den partikularen Lebenswelten der Adressaten ⁶ . Der gesellschaftliche Lernbedarf vollzieht sich im „örtlichen Mikrokosmos“ ⁷ und zeichnet sich durch eine milieuspezifische Aufgabenstellung, eine zeitlich begrenzte Dauer und einen altersunspezifischen Zuschnitt aus. Kinder, Jugendliche und Erwachsene sind das Medium einer Aufklärungsabsicht, die sich an der Reproduktion lokaler Milieus, an der Aufrechterhaltung kollektiver Verhaltensnormen, sowie an der Durchsetzung neuer technischer Entwicklungen orientieren, mit dem Ziel eine störungsfreie Funktionalität zu erhalten. 8

2.2 Erwachsenenbildung

Um 1920 gewinnt der Begriff `Erwachsenenbildung´ durch die Übersetzung des englischen „ »adult education«“ ⁹ in der bildungspolitischen Diskussion an Bedeutung. Damit rückt der Erwachsene m it seiner individuellen Lebenssituation und -welt erstmals in den Vordergrund ¹⁰ . Erwachsenenbildung soll primär „(organisierte) Bildungsarbeit mit und für Erwachsene(n)“ ¹¹ sein und ihn, im Sinne von Zensur und Beurteilung, vom Schülerleben abgrenzen.

⁶ Im Folgenden wird aus Gründen der Lesbarkeit die männliche Form verwendet, beide Geschlechter sind jedoch in den Ausführungen gemeint.

⁷ ebd.

⁸ Vgl. ebd., S. 133f; Vgl. Nuissl/Pehl 2004, S. 13f

⁹ Lenz 1979, S. 43

¹⁰ vgl. ebd.

¹¹ Seitter 2000, S. 135

9

Ausgangspunkt der didaktischen Bestrebungen ist die eigene Lebenswelt, auch in biographischer Hinsicht. Nicht der erwachsenenpädagogische

Erziehungsprozess steht im Vordergrund, sondern die Anerkennung und Stärkung des Erwachsenen in seiner ganzheitlichen Bestimmung. ¹² Bezogen auf die historischen Gegebenheiten etabliert sich der Begriff `Erwachsenenbildung´ erst nach 1945 endgültig und löst den „ideologisch befrachteten Begriff »Volksbildung«“ ¹³ ab.

2.3 Weiterbildung im Kontext lebenslangen Lernens

In den sechziger und siebziger Jahren findet die Vorstellung einer Notwendigkeit „lebenslangen Lernens“ ¹⁴ Eingang in die deutsche Bildungspolitik, da ein gesamtgesellschaftliches Interesse an der Weiterbildung wirksam wird.

Diese neue Begriffsdefinition erhält ihre Festschreibung im Kontext der Bildungsreform, formuliert im „Strukturplan für das Bildungswesen“ ¹⁵ durch den deutschen Bildungsrat, mit dem Ziel, Weiterbildung als quartären, gleichberechtigten Bildungsbereich zu integrieren ¹⁶ . Zu diesem Zeitpunkt etabliert sich `Weiterbildung´ als Oberbegriff gegenüber der bestehenden `Erwachsenenbildung´, wobei die synonyme Verwendung der Begriffe auffällig ist.

Erwachsenenbildung ist vorwiegend auf den unmittelbaren Empfänger, den lernenden Erwachsenen ausgerichtet, Weiterbildung hingegen beinhaltet den „Prozess des lebenslangen allgemeinen, politischen und beruflichen Lernens“ ¹⁷ . Daraus resultiert, dass Weiterbildung nicht ausschließlich auf berufliche Qualifizierung beschränkt ist.

¹² Vgl. ebd.

¹³ Lenz 1979, S. 43

Die Ablösung des Begriffes `Volksbildung´ ergab sich aus dem Wortmissbrauch durch den Faschismus in Deutschland.

¹⁴ Seitter 2000, S. 137

¹⁵ ebd.

¹⁶ vgl. ebd.

¹⁷ Siebert 2001, S. 704; Vgl. Deutscher Bildungsrat 1972, S. 57

10

2.4 Definition

Bezug nehmend auf die vorausgehenden Ausführungen soll im Rahmen der vorliegenden Diplomarbeit die nachstehende Definition von Weiterbildung respektive Erwachsenenbildung ¹⁸ , formuliert vom Deutschen Bildungsrat (1970), zugrunde gelegt werden: “Weiterbildung wird hier als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase bestimmt.“ 19

¹⁸ Die beiden Begrifflichkeiten Erwachsenenbildung und Weiterbildung werden in dieser Diplomarbeit synonym verwendet.

¹⁹ Deutscher Bildungsrat 1972, S. 197

J. Weisser macht bei der Definition des Deutschen Bildungsrates zu recht darauf aufmerksam, dass die Erwachsenenbildung einerseits eine Begrenzung bezüglich einer Grundausbildung erfährt, jedoch auf weitere Einschränkungen verzichtet. Andererseits wird das Gebiet der Erwachsenenbildung inhaltlich auf organisiertes Lernen beschränkt. Dieser inhaltlichen Abgrenzung kann aus heutiger Sicht nicht mehr zugestimmt werden, da auch `nicht - organisiertes Lernen´ durchaus als Erwachsenenbildung definiert werden kann (vgl. Weisser 2002. S. 19).

11

3. Historische Entwicklung der Erwachsenenbildung - ein skizzierter Überblick seit 1960

3.1 Die „Realistische Wende“

Bezeichnend für die sechziger Jahre, ist der Begriff der „realistischen Wende“ ²⁰ , den H. Tietgens prägte und der für einen Umbruch in der Erwachsenenbildung steht ²¹ .

Eingeleitet wird dieser Umbruch 1960 durch das „Gutachten des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen“ ²² , das den damals gegenwärtigen Stellenwert und damit das Verhältnis von Erwachsenenbildung zu den „Anforderungen der Ökonomie, Hilfe für den einzelnen sowie Fragen der Institutionalisierung von Erwachsenenbildung“ ²³ thematisierte. Es soll eine Verbindung zwischen der „humanistische[n, Einfügung d. Verf.] Tradition der deutschen Erwachsenenbildung mit den Anforderungen der modernen Arbeitswelt“ ²⁴ hergestellt werden, wobei der Bildungsbegriff sich an der Idee der Aufklärung orientiert und auf die Gefahr einer „kognitivistischen Verengung“ ²⁵ aufmerksam macht.

„Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen

Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem

Verständnis gemäß zu handeln . .. Diese Helle des Bewußtseins darf nicht als

abgesonderte Rationalität mißverstanden werden. Gebildet ist nicht der Kopf, sondern

der Mensch. Obwohl Bildung der Bücher bedarf und nicht ohne Anstrengung des

Denkens entsteht, beruht sie doch wesentlich auf den unvertauschbaren eigenen

26

Erfahrungen“ (Zit. n. Knoll/Siebert 1967, S. 28f.).“

²⁰ Lenz 1979, S. 30

²¹ vgl. ebd.

²² Heger 1998, S. 414

²³ ebd.

²⁴ Siebert 1999, S. 61

²⁵ ebd.

²⁶ Knoll/Siebert 1967, S. 28f. In: Siebert 1999, S. 61

12

Erwachsenenbildung wird in diesem Zusammenhang als Selbstbildung definiert, die durch die Reflexion der eigenen Person und des gesellschaftlichen Umfeldes ermöglicht wird.

Das Gutachten des `Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen´ weist eine gewisse Ambivalenz bezüglich des Althergebrachten und der Neugestaltung von Erwachsenenbildung auf. Dies hat zur Folge, dass der Schwerpunkt auf eine sachliche Umgestaltung in der praktischen Umsetzung von Erwachsenenbildung gelegt wird.

Nach dieser Modifikation fokussiert sich der Blick auf „institutionelle und curriculare Probleme“ ²⁷ . Die Inhalte der Erwachsenenbildung werden somit neu definiert. 28

Zeigt sich Erwachsenenbildung in der Vergangenheit „überwiegend okkasionell und personabhängig“ ²⁹ , so erfolgt nun eine zukunftorientierte Planung, die sich in Gesetzesinitiativen und Planungsaktivitäten fast aller Bundesländer niederschlägt. Damit erfährt Erwachsenenbildung eine politische Aufwertung, wie eine Einbindung in die staatliche Wirtschafts- und Sozialpolitik belegt. Eine zukunftorientierte Ausrichtung der Erwachsenenbildung soll „systematisch geplante, abschlussbezogene Bildungsangebote“ ³⁰ zum Inhalt haben. 31

Wie die praktische Umsetzung dieser Neuorientierung der Erwachsenenbildung Eingang in einen gesellschaftlichen Kontext findet, wird das folgende Kapitel aufzeigen.

²⁷ Heger 1998, S. 414

²⁸ Vgl. ebd.

²⁹ Siebert 1999, S. 61

³⁰ ebd., S. 62

³¹ Vgl. ebd., S. 61f

13

3.2 Die Etablierung der Weiterbildung durch Gesetzesverankerung in den siebziger Jahren

Markant für die siebziger Jahre ist die Expansion von Bildungsinstitutionen unter sozialdemokratischer Regierung, mit dem Ziel der Reduktion von Bildungsbenachteiligungen ³² . Zugleich ist jedoch eine Zunahme der gesellschaftlichen Kritik, trotz steigender politischer Demokratisierung, feststellbar. Politische Emanzipation, Demokratisierungsdiskurse und die Diskussion sozialwissenschaftlicher, gesellschaftlicher und gesellschaftskritischer Fragen prägen die Thematik eines gesellschaftlichen Wertewandels in den siebziger Jahren, auch bedingt durch die Auswirkungen der

Studentenbewegungen, im Sinne einer emanzipierten politischen Bildung ³³ .

Mit dem Strukturplan des Deutschen Bildungsrates von 1970 und dem Bildungsgesamtplan der Bund - Länder - Kommission von 1973 zeichnet sich ein Höhepunkt in der Entwicklung der Erwachsenenbildung ab. Die Forderung einer Integration der Weiterbildung - gekennzeichnet durch die Ablösung der Erwachsenenbildung als Oberbegriff, zugunsten des Weiterbildungsbegriffesals gleichberechtigter quartärer Bildungsbereich, neben dem Primär-, Sekundär-und Tertiärbereich, steht im Vordergrund. 34

„Es ist notwendig, die institutionalisierte Weiterbildung als einen ergänzenden,

nachschulischen, umfassenden Bildungsbereich einzurichten. Weiterbildung als

Fortsetzung oder Wiederaufnahme früheren organisierten Lernens bildet mit

35

vorschulischen und schulischen Lernprozessen ein zusammenhängendes Ganzes.“

In diesem Kontext der Bildungsreform findet auch die Vorstellung von der Notwendigkeit des „lebenslangen Lernens“ ³⁶ Eingang in die deutsche

³² vgl. Dröll 1999, S. 40

³³ vgl. Siebert 1999, S. 63f

^{34 Vgl. Nuissl 1999, S. 392 35} Deutscher Bildungsrat 1972, S. 51

³⁶ Kade 1997, S. 480.

Lebenslanges Lernen wird einerseits in den Kontext von ökonomischen

Entwicklungsprozessen gestellt, der zwangsläufiges Lernen impliziert, und andererseits sozial geprüfte Lebensbedingungen in ihrer Verhältnismäßigkeit zwischen eigener Lebensrealität

14

Bildungspolitik, da ein gesamtgesellschaftliches Interesse an der Weiterbildung wirksam wird und vor dem Hintergrund von „soziokulturellen und ökonomischen

Entwicklungsprozessen“ ³⁷ zu betrachten ist.

Zwischen 1970 und 1975 werden in Länderhoheit Erwachsenenbildungs- und Weiterbildungsgesetze erlassen, die für den gesamten Bereich der öffentlichen Erwachsenenbildung Verbindlichkeit erhalten ³⁸ . Um die genannten Zielsetzungen zu verdeutlichen, werden im Folgenden - am Beispiel der Bundesländer Bremen, Hessen und Bayern - die wesentlichen Ausschnitte daraus zitiert:

„Bremen:

㤠1 Stellung und Aufgaben der Weiterbildung

(1) Weiterbildung ... hat die Aufgabe, in der Form organisierten Lernens nach Beendigung der Vollzeitschulpflicht individuelle und gesellschaftliche Bildungsanforderungen zu erfüllen. … (2) Weiterbildung soll jeden insbesondere dazu befähigen: 1. soziale und kulturelle Erfahrungen, Kenntnisse und Vorstellungen kritisch zu verarbeiten, um die gesellschaftliche Wirklichkeit und seine Stellung in ihr zu begreifen und zu ändern;

2. die berufliche Qualifikation in ihrer gesellschaftspolitischen Bedeutung zu bewerten, zu erhalten, zu steigern oder zu ändern; 3. (...);

4. Verhaltensweisen zu erlernen, um in ihren Ursachen erkannte gesellschaftliche Konflikte zu steuern und überwinden zu können und

5. die durch soziale Herkunft, durch gesellschaftliche Entwicklungen und durch Bildungsprozesse entstandenen und neu entstehenden Ungleichheiten abzubauen. Die Angebote der Weiterbildung sollen die vorstehenden Aufgaben miteinander verbinden.“ 39

„Hessen:

„Ziel der Erwachsenenbildung ist es, Erwachsene und Heranwachsende in die Lage zu versetzen, ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zu erweitern, zu erneuern und zu vertiefen, um den Anforderungen gerecht zu werden, vor die sie in Leben, Beruf und gesellschaftlicher Tätigkeit gestellt sind. Die Erwachsenenbildung umfasst allgemeine, berufliche und politische Weiterbildung.“ (§1 (1) Erwachsenenbildungsgesetz)“. 40

„Bayern:

„Erwachsenenbildung (Weiterbildung) ... verfolgt das Ziel, zur Selbstverantwortung und Selbstbestimmung des Menschen beizutragen. Sie gibt mit ihren Bildungsangeboten Gelegenheit, die in der Schule, in der Hochschule oder in der Berufsausbildung erworbene Bildung zu vertiefen, zu erneuern und zu erweitern; ihr Bildungsangebot erstreckt sich auf persönliche, gesellschaftliche, politische und

und der Umwelt ergänzt, verdeutlicht und weiterführend verändert (vgl. Kade/Seitter 1998, S. 52f).

³⁷ ebd.

³⁸ vgl. Hufer 1992, S. 23ff

³⁹ Ebd., S. 28

⁴⁰ Ebd.

15

^{berufliche Bereiche. Sie ermöglicht dadurch den Erwerb von zusätzlichen Kenntnissen und Fähigkeiten, fördert die Urteils- und Entscheidungsfähigkeit, führt zum Abbau von Vorurteilen und befähigt zu einem besseren Verständnis gesellschaftlicher und politischer Vorgänge als Voraussetzung eigenen verantwortungsbewussten Handelns.} 41

(...).“ (Art.1)“.

Diese Beispiele dokumentieren d ie Integration allgemeiner und beruflicher Bildung in der Erwachsenenbildung. Zukünftig werden diese beiden Bildungsinhalte nicht mehr als getrennte Bildungsbereiche vermittelt.

Zusammenfassend lauten die Zielsetzungen der allgemeinen, beruflichen und politischen Erwachsenenbildung, auch bundeslandübergreifend: Kritikfähigkeit, Teilhabe am gesellschaftlichen und politischen Leben, Aufbau fachlicher Kompetenzen, selbstbestimmtes und eigenverantwortliches Handeln, Training der Konfliktfähigkeit und die Überwindung von sozialer Ungerechtigkeit.

Im Mittelpunkt dieser Zeit steht ebenso die aufkommende Diskussion zwischen Arbeitgeberverbänden und den Gewerkschaften bezüglich der Inhalte des Bildungsurlaubes und der grundsätzlichen Gewährung desselben. Die inhaltlichen Schwerpunkte der Arbeitgeberverbände liegen auf der „beruflichen, möglichst lediglich zur inner- oder überbetrieblichen organisierten Weiterbildung“ ⁴² , während die Gewerkschaften den Focus auf die politische Bildung, bei weiterführender Entlohnung, legt. ⁴³ Vor diesem gegensätzlichen Hintergrund entstehen zwischen 1970 und 1975 die, in fünf Bundesländern verabschiedeten „Bildungsurlaubsgesetze“ ⁴⁴ :

⁴¹ Ebd.

⁴² ebd., S. 31

⁴³ Vgl. ebd., S. 30f

⁴⁴ ebd., S. 32

⁴⁵ Ebd.

16

Diese Gesetze versetzen Arbeitnehmer in die Lage - von der Arbeit freigestelltbei anerkannten Trägern der Erwachsenenbildung ihren beruflichen beziehungsweise politischen Bildungsambitionen nachzugehen.

3.3 Die „Qualifizierungsoffensive“ in den achtziger Jahren

Kennzeichnend für die achtziger Jahre ist die langsam beginnende Digitalisierung. Damit beginnt ein neuer Zeitabschnitt in der fortschreitenden Industrialisierung. Was zunächst als positiver technischer Fortschritt begrüßt wird, zeigt bald auch negative Auswirkungen wie Umweltzerstörung und ökologische Katastrophen. 46

Strukturen und Inhalte der Erwachsenenbildung werden nicht nur durch diese neuen Entwicklungen beeinflusst, sondern auch durch politische und staatliche Interventionen geprägt. Die öffentliche Verpflichtung von Staat und Politik soll reduziert werden, „marktwirtschaftliche Konkurrenz und eine verstärkte Funktionalisierung der Weiterbildung für arbeitsmarktpolitische Erfordernisse„ ⁴⁷ stärker in den Vordergrund treten.

Konkret zeigt sich das am Beispiel der Novellierung ausgewählter Erwachsenenbildungsgesetze, mit dem Ziel einer Reduzierung von öffentlichen Ausgaben hinsichtlich bestehender Angebote in der Erwachsenenbildung. ⁴⁸ Der Staat wurde, zu diesem Schluss kommen Knoll, Pöggeler und Schulenberg, im Falle der Erwachsenenbildung nicht in dem Maße in die Pflicht genommen, wie beispielsweise hinsichtlich des Schulwesen, so dass hier, angesichts einer ungünstigen Finanzlage von Bund, Ländern und Gemeinden finanzielle Kürzungen leichter möglich sind. 49

Um Arbeitnehmer in die neuen Technologien einzuführen, wird Mitte der achtziger Jahre, in Kooperation von Bundesregierung und

⁴⁶ Vgl. Diemer/Peters 1998, S. 83

⁴⁷ Siebert 1999, S. 69

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 68f

⁴⁹ Vgl. Knoll/Pöggeler/Schulenberg 1983, S. 76f

17

Arbeitgeberverbänden, eine „Qualifizierungsoffensive“ ⁵⁰ propagiert und vorangetrieben. Diese Maßnahme gilt der zunehmenden Technisierung und der damit verbundenen Umstrukturierung von Produktion und Handel ebenso, wie der Reduzierung von struktureller Arbeitslosigkeit. Dies steigert die Ausgaben für Fortbildung und Umschulung von „2,5 Mrd. DM (1980) auf 8,1 Mrd. DM (1988) ⁵¹ , die jedoch durch die „9. Novelle des AFG 1989“ ⁵² wieder reduziert werden.

Um die oben genannte Steigerung der Ausgaben in einen interpretierbaren Zusammen zu stellen, ist es sinnvoll die Verteilung der Gesamtausgaben von Erwachsenenbildung - „1988 53 Mrd. DM“ ⁵³ - genauer zu betrachten. Es entfallen „26,7 Mrd.“ ⁵⁴ auf die „Arbeitgeber der gewerblichen Wirtschaft“ ⁵⁵ , „12,2 Mrd.“ ⁵⁶ auf die „Landwirtschaft, freie Berufe, Kirchen, Gewerkschaften, Verbände u.a.“ ⁵⁷ . Dagegen brachte die Bundesanstalt für Arbeit, die schon erwähnten „8,1 Mrd.“ ⁵⁸ auf, „Länder und Gemeinden 2,9 Mrd.“ ⁵⁹ und „2,5 Mrd.“ ⁶⁰ die Teilnehmer von Weiterbildungsveranstaltungen.

Ein abnehmendes Interesse von Staat und Politik an der Gestaltung der Weiterbildung im Allgemeinen und des Weiterbildungsbereiches im Besonderen wird deutlich. Die staatliche Bildungspolitik forciert zunehmend eine marktwirtschaftliche Orientierung der Erwachsenenbildung und sieht den eigenen Handlungsbedarf in der Regel nur bei entstehenden

arbeitsmarktpolitischen Problemen. Erwachsenenbildung entwickelt sich zu einem Produkt, das dem marktwirtschaftlichen Prinzip von Angebot und Nachfrage und damit einem pluralistischen System der Erwachsenenbildung unterliegt. Der Staat betont damit seine subsidiäre Funktion. 61

⁵⁰ Siebert 1999, S. 69

⁵¹ ebd.

⁵² ebd.

⁵³ ebd.

⁵⁴ ebd.

⁵⁵ ebd.

⁵⁶ ebd.

⁵⁷ ebd.

⁵⁸ ebd.

⁵⁹ ebd.

⁶⁰ ebd.

⁶¹ Vgl. Hufer 1992, S. 49f

18

Die nachfolgenden Zitate sollen die bildungspolitischen Vorstellungen der Bundesregierung verdeutlichen:

„Staatliches Handeln muß sich auch in der Weiterbildung am Prinzip der Subsidiarität ausrichten.“ (Wilms, 1986, S. 24)“

„Das Prinzip der Subsidiarität hat auch für die Weiterbildung Gültigkeit: Dort, wo Weiterbildung von sich aus in der Eigenverantwortung der Teilnehmer stattfinden kann, ist sie ohne staatliche Reglementierung und nach Möglichkeit auch ohne staatliche Finanzierung zu halten.“ (Der B undesminister für Bildung und Wissenschaft, 1985b, S. 4)“. 62

„Die Pluralität und Offenheit von Weiterbildung ist am ehesten durch den Wettbewerb unterschiedlicher Träger zu gewährleisten, die dynamisch und anpassungsfähig auf neue Anforderungen reagieren. Dies setzt möglichst große Handlungsfreiheit der einzelnen Träger und Einrichtungen voraus.“ (Wilms, 1985, S. 252)“. 63

Bezogen auf die Weiterbildungsbeteiligung bleibt festzustellen, dass berufliche Weiterbildung von „10% der Erwachsenen 1979 auf 18% 1988“ ⁶⁴ überproportional expandierte. An zweiter Stelle folgte die allgemeine Weiterbildung mit einer Steigerung „von 12% auf 18%“ ⁶⁵ , während die politische Bildung „von 2% auf 1%“ ⁶⁶ sinkt und nur noch eine Außenseiterposition einnimmt.

Es bleibt ergänzend anzumerken, dass sich in den achtziger Jahren die so „ »alternative«“ ⁶⁷ genannte Erwachsenenbildung zunehmend etabliert,

begründet durch das Aufkommen neuer sozialer Bewegungen. Beispiele hierfür sind die „Ökologie-, Friedens-, Frauen-, Dritte-Welt-und Gesundheitsbewegung“ ⁶⁸ , die sich nicht an die Vorgabe und

Rahmenbedingungen von herkömmlichen Bildungsinstitutionen halten, da eine „Pädagogisierung und Entfremdung von Bildungsbemühungen“ ⁶⁹ befürchtet wird.

Abschließend sei noch eine stärkere „Aufwertung informeller, selbstinitiierter Bildungsaktivitäten“ ⁷⁰ erwähnt. Informelle Erwachsenenbildung umfasst

⁶² Ebd., S. 49

⁶³ Ebd., S. 50

⁶⁴ Siebert 1999, S. 69

⁶⁵ ebd.

⁶⁶ ebd.

⁶⁷ Siebert 2001, S. 706

⁶⁸ ebd.

⁶⁹ Nuissl 1999, S. 397

⁷⁰ Siebert 2001, S. 706

19

ergänzend „alle `anderen´ Formen beruflicher Weiterbildung wie z. B. den Besuch von Fachmessen und Kongressen, die Lernförderung am Arbeitsplatz

sowie die Mediennutzung für Bildungszwecke“ ⁷¹ .

3.4 Die Expansion des Erwachsenenbildungsbereiches in den neunziger Jahren

Die neunziger Jahre sind entscheidend geprägt durch die Folgen der Wiedervereinigung von West- und Ostdeutschland, einer stark expandierenden Informations- und Kommunikationsindustrie sowie von Bestrebungen hinsichtlich einer `Europäisierung´ und `Globalisierung´ der Märkte, die sich in vielen Bereichen des politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebens widerspiegeln.

In den fünf neuen Bundesländern der ehemaligen DDR findet nach der `Wende´ eine grundsätzliche Umstrukturierung der Erwachsenenbildung statt. Vorrang hat die Anhebung des beruflichen Qualifikationsniveaus sowie die Bekämpfung der Arbeitslosigkeit ⁷² .

Beispielsweise werden Anfang der neunziger Jahre „mehr als 400 „Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaften“ mit ca. 200.000 Teilnehmern“ ⁷³ gegründet. Auf Grundlage einer befristeten Beschäftigung, bei gleichzeitiger Qualifizierung, ist es das Ziel, die Teilnehmer - mit zum Teil unbekannten Arbeitsprozessen in Bezug auf „Recycling, Umweltschutz, Tourismus, Altstadtsanierung“ ⁷⁴ - fachlich zu fördern, um mit diesen Maßnahmen eine Verbesserung der regionalen Infrastruktur, einer Anhebung

⁷¹ Wittpoth 1997, S. 70

⁷² Siebert 1999, S. 74

„Ein zusätzlicher Schub, inklusive beträchtlicher Missbrauchserscheinungen, erfolgte nach 1990 in den neuen Bundesländern. In einer von Beliebigkeit und Intransparenz gekennzeichneten Situation entwickelte sich verstärkt der Ruf nach Kontrolle und Qualitätsnachweisen.“(Beer 2001, S.25)

⁷³ ebd.

⁷⁴ ebd.

20

der beruflichen Qualifikation und damit einer Verbesserung der Arbeitsmarktsituation zu erwirken. 75

Auch bei den Volkshochschulen, als klassischem Weiterbildungsträger zeigt sich, dass berufliche Qualifikation im Vordergrund steht. Hier nehmen vor allem die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien eine wesentliche Rolle ein. Des Weiteren siedeln sich zunehmend Erwachsenenbildungsträger auf privatwirtschaftlicher Ebene an. Infolge der Kürzung staatlicher Mittel und deren Verteilung auf die steigende Zahl von Leistungsanbietern wird ein verschärfter Konkurrenzkampf unter den Weiterbildungs- und Beschäftigungsträgern vermutet. 76

Mit der fortschreitenden Europäisierung, Internationalisierung und

Globalisierung des europäischen Marktes zeigt sich auch ein struktureller Wandel der Inhalte von Erwachsenenbildung, wie die Beispiele der Förderung von „Kooperations- und Innovationsprojekte[n, Einfügung d. Verf.]“ ⁷⁷ durch die Europäische Union deutlich machen.

Nachstehende Tendenzen und Entwicklungen in der Erwachsenenbildung der neunziger Jahre sind auszugsweise feststellbar:

• Inhaltsvermittlung durch Dozenten in traditionellen Lehrveranstaltungen weichen dem `Selbstlernen´, so dass die Teilnehmer „autodidaktische Phasen, lernen in informellen Gruppen, institutionelle Bildungsbeteiligung und individuelle Beratung selbständig kombinieren“ ⁷⁸ können.

• Durch die sich weiter entwickelnden Informationstechnologien zeigt sich ein Zuwachs an Lernaktivitäten mithilfe multimedialer Programme.

• Diese Entwicklung (auto)didaktischer Lernformen findet zunehmend ihren

Platz in Unternehmen. Die Kultur der „lernenden Organisationen“ ⁷⁹ ermöglicht eine schnelle und flexible Anpassung des Unternehmens an die

⁷⁵ Vgl. ebd.

⁷⁶ Vgl. ebd., S. 74f

⁷⁷ ebd., S. 75

⁷⁸ ebd.

⁷⁹ ebd., S. 75f

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wirtschaftlichen Rahmenbedingungen, basierend auf einer wachsenden Kompetenz der MitarbeiterInnen. Um hieraus tragfähige Qualitätsstandards abzuleiten, bedarf es erprobter Konzepte wie beispielsweise dem „Total Quality Management“ ⁸⁰ . Insbesondere Bildungseinrichtungen sind als Partner sowohl für die Vorbereitung auf, als auch für die Anpassungsfortbildung in der betrieblichen Realität gefragt. • Infolgedessen gewinnt Erwachsenenbildung nicht nur in wirtschaftlicher Hinsicht, sondern auch regional an Bedeutung. Ein innovatives Bildungsangebot, orientiert an den spezifischen Bedürfnissen ortansässiger Unternehmen, stärken und fördern das fachliche und soziale `Know How´ der Region grundsätzlich, und erweisen sich nicht zuletzt auch als „Standortfaktor und Wettbewerbsvorteil“ ⁸¹ . 82

Weitergehend zeigt sich, dass ein fließender Übergang zu anderen gesellschaftlichen Handlungszusammenhängen wie der „Gesundheitsförderung, der Arbeitsmarktpolitik, des staatlichen Krisenmanagement, des Freizeit- und Kulturbetriebes“ ⁸³ stattfindet.

3.5 Fazit

Ein Blick auf die maßgeblichen Stationen der Erwachsenenbildung bestätigt die weit gefächerte Bedeutung von Erwachsenenbildung als Instrument persönlicher, fachlicher, kultureller, sozialer und gesellschaftlicher Qualifizierung außerhalb traditioneller Bildungssysteme und erhält als Spiegel

gesellschaftlichen Wandels einen hohen bildungsprägenden Stellenwert.

Die Entwicklung und der Einsatz neuer Informations-und

Kommunikationstechnologien führen in nur wenigen Jahren zu einem entscheidenden Wandel in der Arbeitswelt, Kultur und Freizeit und ziehen

⁸⁰ ebd., S. 76

⁸¹ ebd.

⁸² Vgl. ebd., S. 74ff

⁸³ ebd., S. 76

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grundlegende Veränderungen im Leben, Handeln und Denken des Menschen nach sich.

Die Entwicklung und Einführung dieser Technologien bleibt somit auch nicht ohne Auswirkungen auf den Erwachsenenbildungsbereich, da die Erwartungen an die Weiterbildung, als einem Instrument zur Lösung der durch die rasante technologische Entwicklung eingeleiteten Probleme, enorm gestiegen sind. Diese Erwartungen zeigten sich als eine Folge der öffentlichen Anerkennung und Funktionalisierung der Weiterbildung im Sinne gesellschaftlicher Interessen.

Während in den sechziger Jahren die Begrifflichkeit der `realistischen Wende´ eine pragmatischere Sicht der Erwachsenenbildung, hinsichtlich einer Anpassung fachlicher Wissenserweitung, ausgerichtet an der wirtschaftlichen Entwicklung, in den Mittelpunkt rückt, sind die siebziger Jahre durch den Abbau von Bildungsbenachteiligungen und der Forderung des Deutschen Bildungsrates, Erwachsenenbildung als gleichberechtigten quartären

Bildungssektor zu integrieren, gekennzeichnet. Hier findet erstmals der Begriff des `lebenslangen Lernens´ Eingang in die deutsche Bildungspolitik mit dem Ergebnis, dass allgemeine, berufliche und politische Erwachsenenbildung nicht weiter als getrennte Bildungsbereiche definiert werden sollen. „Weiterbildung umfaßt sowohl eine primär beruflich orientierte Fortbildung und U mschulung als auch die nicht primär unter beruflichen Vorzeichen stehende Erweiterung der Grundbildung sowie die politische Bildung“ ⁸⁴ .

Ein neues Denken zeichnet sich ab, das berufliche Aus- und Weiterbildung und damit beruflichen Aufstieg und Chancengleichheit sowie Individualität und politische Emanzipation vereinen soll.

Trotz der wachsenden Vielfalt der Weiterbildungsmöglichkeiten und der Pluralität der Trägerschaft, gewinnt die Weiterbildung ihre Legimitation aus einer Funktionszuweisung, die „im Sinne weiteren wirtschaftlichen Wachstums und internationaler Konkurrenzfähigkeit eine möglichst schnelle und

⁸⁴ Deutscher Bildungsrat 1972, S. 53

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reibungslose Abstimmung zwischen Beschäftigungssystem und Bildungssystem herzustellen“ ⁸⁵ hat.

Die zunehmende Technisierung des gesellschaftlichen Lebens bewirkt in den achtziger Jahren politische und staatliche Interventionen. Ein Ergebnis dieser Interventionen zeigt sich in der `Qualifizierungsoffensive´, die von Bundesregierung und Arbeitgeberverbänden propagiert wird. Ziel ist es Arbeitnehmer an die Anforderungen der neuen Technologien, die erheblichen Einfluss auf strukturelle Veränderungen in der Wirtschaft nehmen, heranzuführen.

Entscheidende Einflussgrößen sind in den neunziger Jahren die Vereinigung von Ost- und Westdeutschland, die neue `Informationsgesellschaft´, die gesellschaftliche `Europäisierung und Globalisierung´ sowie die Entwicklung hin zu einer `multikulturellen Gesellschaft´, die sich unmittelbar auf das Angebot von Weiterbildungsinhalten, unter den Gesichtspunkten einer Anhebung des beruflichen Qualifikationsniveaus und der Bekämpfung der Arbeitslosigkeit, auswirken.

Weitergehend verdeutlicht Kapitel 3, dass sich die Erwachsenenbildung als quartärer Bildungssektor nicht eigenständig entwickelt hat, sondern zunehmend arbeitsmarktpolitisch bestimmt wurde. Daraus ableitend wird deutlich, dass Erwachsenenbildung erst durch politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Umschwünge, denen signifikante gesellschaftliche Problemstellungen zugrunde liegen, Aufmerksamkeit erfährt.

Abschließend ist eine stetig wachsende Anzahl von

Erwachsenenbildungseinrichtungen und Trägerorganisationen mit steigender Teilnehmerzahl bei einem rückläufigen staatlichen Engagement feststellbar. Da sich Erwachsenenbildung heute in nur kleinen Teilbereichen als vom Staat finanziertes und geordnetes System zeigt, ist eine tendenzielle Entwicklung zur marktorientierten Erwachsenenbildung wahrscheinlich.

⁸⁵ Ahlheim 1986, S. 13

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4. Der quartäre Bildungssektor und seine Trägerbereiche

4.1 Die Struktur des quartären Bildungssektors

Eine genauere Betrachtung der institutionell-organisatorischen Struktur der Erwachsenenbildung lässt zum einen, im Gegensatz zu anderen Bildungsbereichen, eine Vielzahl unterschiedlicher gesellschaftlicher

Organisationen und kommerzieller Unternehmen, neben staatlichen und kommunalen Institutionen erkennen, zum anderen besteht zusätzlich ein kaum eingrenzbares Feld von Lernzusammenhängen mit informellen Charakter bezüglich der institutionellen und organisatorischen Ausprägung. Dieser Anbieterpluralismus wird von staatlicher Seite aufrechterhalten, da er als Strukturprinzip den ordnungspolitischen Vorstellungen von Pluralität und Subsidiarität entspricht. 86

Jede Trägerorganisation beziehungsweise jede Bildungsinitiative hat in sich verschiedenartige Organisations- und Entscheidungsstrukturen, wie auch unterschiedlichen Regelungen in Bezug auf den Zugang zu

Bildungsangeboten ⁸⁷ , mit dem Ziel unterschiedliche Adressaten- und Teilnehmergruppen anzusprechen.

Die allgemein beschreibende Systematisierung von Erwachsenenbildung gliedert sich in die berufliche Weiterbildung - bestehend aus beruflicher Fortbildung und Umschulung - und die allgemeine Erwachsenenbildung - bestehend aus der Grundbildung - im Sinne eines Erwerbs allgemein bildender Inhalte - und der politischen Bildung ⁸⁸ .

Da nach H. Siebert Weiterbildung jedoch in einen „Prozess des lebenslangen allgemeinen, politischen und beruflichen Lernens“ ⁸⁹ eingebettet ist und sich damit nicht ausschließlich auf berufliche Qualifizierung reduziert, sollten beide Bereiche komplementär betrachtet werden.

⁸⁶ Vgl. Diemer/Peters 1998, S. 55

⁸⁷ vgl. Nuissl, S. 396

⁸⁸ vgl. Wittpoth 1997, S. 69

⁸⁹ Siebert 2001, S. 704

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Eine weitere beschreibende Systematisierung der Erwachsenenbildung, die sich jedoch an den „Rechtsformen der Trägerschaft“ ⁹⁰ ausrichtet, orientiert sich an den Zugangskriterien und beschreibt damit primär Formen von offener und geschlossener Weiterbildung.

Spezifische Angebote der `offenen Weiterbildung´ stehen grundsätzlich jeder/m Interessentin/en zur Verfügung - unterscheiden sich jedoch in einer öffentlichen oder nicht-öffentlichen Form der Trägerschaft des Anbieters, nach staatlicher Zuständigkeit, Rechtsstatus und Finanzierung differenziert - während `geschlossene Weiterbildung´, in spezifischer Trägerschaft, nur einem definierten Personenkreis zugänglich ist. 91

Kennzeichnend für geschlossene Weiterbildungsangebote sind die in der Regel an den internen Betriebserfordernissen ausgerichteten Weiterbildungsinhalte. Beispielhaft seien hier der öffentliche Dienst, Betriebe und Verbände genannt. Die Rechtsform öffentlicher Weiterbildungseinrichtungen, deren Träger Bund, Länder und Kommunen sind, müssen unter dem Aspekt der Finanzierung staatlich anerkannt und mit öffentlichen Mitteln gefördert sein, im Gegensatz zu nicht-öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen.

Unter nicht-öffentlichen Trägern sind die freien Träger, wie zum Beispiel Kirchen, Gewerkschaften u.a. sowie kommerzielle Einrichtungen zu verstehen. Daneben existiert des Weiteren die „ informelle Weiterbildung“ ⁹² , die sich außerinstitutionell ausrichtet und der geschlossenen sowie der offenen Weiterbildung zuzurechnen ist. 93

Neben dieser formal ausgerichteten Ordnung, kann eine weitere Differenzierung des Erwachsenenbildungsbereiches in der Bereitstellung der Bildungsangebote nach unterschiedlichen Interessen erfolgen:

Die „erwerbswirtschaftliche[n, Einfügung d. Verf.] Interessen“ ⁹⁴ , unter 1.

denen sich kommerzielle Anbieter einordnen lassen, wie zum Beispiel Fernlehrinstitute oder Einrichtungen der beruflichen Bildung.

⁹⁰ Wittpoth 1997, S. 70

⁹¹ Vgl. Kade 1997, S. 481f

⁹² Wittpoth 1997, S. 70

⁹³ Vgl. ebd., S. 69f

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Die „Ausrichtung an spezifisch gesellschaftlichen Inhalten“ ⁹⁵ , von 2.

Bildungseinrichtungen der Gewerkschaften, Kirchen und Berufs- und Wirtschaftsverbänden.

Die „öffentliche[n, Einfügung d. Verf.] Interessen“ ⁹⁶ , vertreten durch 3. Bildungseinrichtungen in öffentlicher beziehungsweise „quasiöffentlicher“ ⁹⁷ Trägerschaft. Hierzu zählen beispielsweise die Volkshochschulen, Umschulungszentren und berufliche Schulen.

Die „organisationsinternen Interessen“ ⁹⁸ , erfasst in Bildungsangeboten, 4.

die zum unmittelbaren Nutzen der Anbieter erbracht werden, wie zum Beispiel die innerbetriebliche Fortbildung, Anpassungs-und

Aufstiegsfortbildung oder die Anlernqualifizierung in Betrieben.

5. Die „problem-und situationsbezogenen, handlungsorientierten Interessen“ ⁹⁹ , zu denen die informellen, außerinstitutionellen oder autonomen Erwachsenenbildungsangebote zählen, erbracht durch Initiativen, Vereine oder Interessengruppen. 100

Diente die Darstellung der Struktur des quartären Bildungsbereiches einer Übersicht über den Bildungssektor im Allgemeinen, so sollen die nachstehenden Kapitel eine genauere Betrachtung der Trägerbereiche in der

Erwachsenenbildung im Besonderen zum Inhalt haben.

⁹⁴ Heger 1998, S. 417

⁹⁵ ebd.

⁹⁶ ebd., S. 418

⁹⁷ ebd.

⁹⁸ ebd.

⁹⁹ ebd.

¹⁰⁰ Vgl. ebd., S. 417ff

27

4.2 Trägerbereiche der Erwachsenenbildung

Organisationen oder Institutionen werden als Träger bezeichnet, wenn die, dem Träger zugehörigen, Institute und Einrichtungen zur Weiterbildung auf der Basis einer rechtlich und finanziell gesicherten Grundlage tätig sind. 101

4.2.1 Staatlicher Trägerbereich

Weiterbildungsangebote in staatlicher Trägerschaft werden in der Regel von den Fachschulen, Fachhochschulen und Hochschulen wahrgenommen. Seit 1976 sind die Hochschulen durch das „Hochschulrahmengesetz (HRG)“ ¹⁰² zur Weiterbildung verpflichtet. „Die Hochschulen dienen dem weiterbildenden Studium und beteiligen sich an Veranstaltungen der Weiterbildung“ (HRG § 2(3))“ ¹⁰³ .

Vertiefung und Erweiterung von beruflicher Fachbildung sowie die Förderung von Allgemeinbildung fallen in das Aufgabengebiet der Fach- und Fachhochschulen.

Des Weiteren unterhalten die Städte und Kommunen Einrichtungen des `zweiten Bildungsweges´ wie beispielsweise die Abendgymnasien,

Abendrealschulen und so genannte Kollegs.

Für die politische Bildung in staatlicher Trägerschaft sind die „Bundeszentrale und Landeszentralen für politische Bildung“ ¹⁰⁴ zuständig. 105

¹⁰¹ Vgl Diemer/Peters 1998, S. 57

Grundsätzlich sei hier angemerkt, dass es im Rahmen dieser Diplomarbeit nicht möglich ist, eine vollständige Darstellung aller Erwachsenenbildungseinrichtungen in den unterschiedlichen Trägerbereichen aufzuzeigen. Jedoch ist es von Bedeutung, die wesentlichen Gesichtspunkte zu dieser Thematik abzubilden.

¹⁰² Wittpoth 1997, S. 94

¹⁰³ ebd.

¹⁰⁴ Diemer/Peters 1998, S. 58

¹⁰⁵ Vgl. ebd.

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4.2.2 Kommunaler Trägerbereich

Im kommunalen Trägerbereich ist als bekannteste

Erwachsenenbildungseinrichtung exemplarisch die Volkshochschule zu nennen. 1997 gab es in Deutschland 1.002 zentrale Volkshochschulen mit rund 4.000 Außenstellen in Stadtteilen und ländlichen Bezirken ¹⁰⁶ . Als öffentliche Einrichtungen, in enger Verbindung zu den Kommunen, sind sie dem „Grundsatz der Offenheit“ ¹⁰⁷ verpflichtet und mit der Bereitstellung von relevanten, gesamtgesellschaftlichen Bildungsangeboten - unabhängig von persönlichen Mitgliedschaften, politischen Auffassungen oder formalen Schulabschlüssen - beauftragt ¹⁰⁸ .

Didaktisches Grundprinzip der Volkshochschulen ist eine teilnehmerorientierte Ausrichtung bezüglich der Weiterbildungsinteressen und -bedürfnisse sowie „das Bereitstellen von angemessenen Möglichkeiten zur Entfaltung ihrer geistigen, personalen, kommunikativen Potenziale“ ¹⁰⁹ . Ist eine Thematik von so genannter öffentlicher Relevanz, so ist es auch Aufgabe der Volkshochschulen Weiterbildungsbedarfe und -bedürfnisse zur ermitteln, zu aktivieren und zu decken ¹¹⁰ .

Der Anspruch auf Gewährleistung einer „Weiterbildungs-Chancengleichheit“ ¹¹¹ , setzt ein vielseitiges, und für jedermann erschwingliches, Angebot voraus. Diese Grundanforderung impliziert zum einen die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen im Kontext der Berufs- und Lebensgestaltungschancen und zum anderen die Vermeidung persönlicher und sozialer Ausgrenzung bezüglich ständig komplexer werdenden Lebens- und Arbeitsbedingungen in der Gesellschaft.

In ihrem Selbstverständnis als Bildungseinrichtung unterscheiden sich die Volkshochschulen von anderen Erwachsenenbildungseinrichtungen durch ihre „integrative Funktion, im Sinne der gesellschaftlichen und sozialen Einbindung

¹⁰⁶ vgl. Dohmen 1999, S. 458

¹⁰⁷ Wittpoth 1997, S. 110

¹⁰⁸ vgl.Dohmen 1999, S. 457

¹⁰⁹ ebd.

¹¹⁰ vgl. ebd.

¹¹¹ ebd.

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von Menschen aus verschiedenen Kulturen, Religionen, Parteien aber auch aus verschiedenen Berufsgruppen, Bildungsschichten, Einkommensklassen usw. in

die Weiterbildungskommunikation und in das demokratische Gemeinwesen“ ¹¹² . Als Folge dieses integrativen Gedankens wird berufliche Weiterbildung mit allgemeiner Weiterbildung in Beziehung gesetzt und damit die strikte Trennung von fachlichen und allgemeinen Weiterbildungsinhalten überwunden ¹¹³ .

Die merkbar enge Anbindung von Volkshochschulen an die Gemeinden drückt sich auch in ihrer „institutionellen Verfasstheit“ ¹¹⁴ aus, da Volkshochschulen von den Gemeinden in unterschiedlichen Rechtsformen getragen werden. 115

Zur Verdeutlichung folgende Tabelle:

Die grundlegende Finanzierung der Volkshochschulen setzt sich in der Regel zusammen aus „Zuschüssen von Gemeinde, Kreis, Land, der Bundesebene und

¹¹² ebd.

¹¹³ vgl. ebd.

Bereits 1951 wurde bei dem 1. Deutschen Volkshochschultag auf die Notwendigkeit der Integration von beruflicher Weiterbildung in das Weiterbildungsangebot aufmerksam gemacht. In folgender Stellungnahme heißt es:

„Die Volkshochschule hat die Aufgabe, praktische Lebenshilfe auf allen Gebieten zu geben. Sie darf daher eines der wichtigen Anliegen - die Existenzsicherung durch den Beruf - nicht außer acht lassen ...Hier stellt sich der Volkshochschule die Aufgabe, von der Berufsarbeit aus weiterführende Interessen zu wecken und größere Zusammenhänge zu erschließen. Dies sollte geschehen unter dem Gesichtspunkt der Persönlichkeitsbildung und nicht im Sinne irgendwelcher Ausrichtung oder spezialistischer Fachschulung. Methodisch sollte nicht die stoffliche Wissensvermittlung, sondern das Hinführen zu selbstständigen Arbeiten richtunggebend sein. Die Durchführung berufsfördernder Kurse rechtfertigt sich daher a) als unmittelbar praktisch notwendige Lebenshilfe, b) als methodischer Ansatzpunkt für die Bildungsaufgaben der Volkshochschule.“(Tietgens 1979, S. 21).

¹¹⁴ Wittpoth 1997, S. 110

¹¹⁵ Vgl. ebd.; Vgl. Nuissl/Pehl 2004, S. 25

30

anderen sowie Eigeneinnahmen“ ¹¹⁶ , wobei sich die Gemeinden bundesweit mit „30%“ ¹¹⁷ beteiligen und der Anteil der Teilnehmergebühren bei „34%“ ¹¹⁸ liegt.

Betrachtet man die Teilnahmezahlen nach den Trägerbereichen in der allgemeinen Weiterbildung selektiert, so zeigt sich, dass die Volkshochschulen im Jahr 2000 mit „27%“ ¹¹⁹ , gefolgt von den privaten Instituten mit „11%“ ¹²⁰ die dominierende Trägergruppe in der allgemeinen Weiterbildung ist.

Hinsichtlich der erbrachten Bildungsveranstaltungen wurden diese 1997 von rund 190.000 nebenberuflichen MitarbeiterInnen durchgeführt, wohingegen die Planung und Organisation in den Händen von knapp 8300 hauptberuflichen pädagogischen MitarbeiterInnen lag. Hier zeigt sich in allen Bereichen durchgängig ein relativ hoher Frauenanteil. 121

Volkshochschulen sind auf Länderebene in Landesverbänden organisiert und auf Bundesebene wird ihre Bildungsarbeit vom Deutschen

Volkshochschulverband unterstützt ¹²² .

4.2.3 Gewerkschaftlicher Trägerbereich

Der Ursprungsgedanke gewerkschaftlicher Bildungsarbeit ist die

emanzipatorische Bildungsarbeit, mit dem Ziel individueller und kollektiver Emanzipation. Die beschäftigungsabhängigen ArbeitnehmerInnen sollen befähigt werden „die Interessen ihrer Klasse (kollektive Emanzipation) und ihre eigenen Interessen (individuelle Emanzipation) vor allem im Betrieb, aber auch in der Gesellschaft“ ¹²³ zu vertreten.

¹¹⁶ Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 1996, S. 10f. In: Wittpoth 1997, S. 110

¹¹⁷ ebd.

¹¹⁸ ebd.

¹¹⁹ Kuwan u.a. 2003, S. 231

¹²⁰ ebd.

¹²¹ Vgl. Dohmen 1999, S. 459

¹²² vgl. Diemer/Peters.1998, S. 58

¹²³ Derichs-Kunstmann 1999, S. 473

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