Vorwort

Soziale Kompetenzen sind gefragt heutzutage.

Schon Schüler sollen empathiefähig, kommunikationsfähig, konfliktfähig,

zuverlässig, umsichtig und kooperationsfähig sein.

Doch wo und wie kann man soziale Kompetenzen lernen ?

Hinsch und Pfingsten entwickelten zu diesem Zweck ein

verhaltenstherapeutisches Trainingsprogramm - das „Gruppentraining

sozialer Kompetenzen“.

Die Auswertung, Einschätzung und Optimierung dieses Trainings, im

Rahmen seiner Durchführung mit Jugendlichen in einer Kontaktstelle für

Ambulante Jugendhilfe, ist Sinn meiner Arbeit.

Soziale Kompetenztrainings entstammen der Verhaltenstherapie und

werden deshalb in erster Linie auch in therapeutischem Kontext

eingesetzt. Als dementsprechend schwierig erwies sich die Beschaffung

von Informationen zur Anwendung und Verbreitung entsprechender

Trainings im sozialpädagogischen Alltag.

Hauptgrundlage meiner Arbeit sind Interviews mit Jugendlichen, die am

Training teilgenommen haben. Ihnen möchte ich an dieser Stelle für ihre

Offenheit danken, ohne die meine Arbeit nicht das wäre, was sie

geworden ist.

Außerdem möchte ich den Mitarbeiter/innen der Kontaktstelle - und

besonders meiner Anleiterin Gudrun Rosenauer - für ihre Unterstützung

und Begleitung danken.

Ich hoffe, ich kann ihnen mit dieser Arbeit einige Anregungen geben.

Inhaltsverzeichnis 4

Franziska  Mälzer Das Gruppentraining sozialer Kompetenzen für Jugendliche  

Inhaltsverzeichnis   

ERKL  ÄRUNG.  2

VORWORT   3

INHALTSVERZEICHNIS.   4

1.  EINLEITUNG.  8

1.1.  Problemstellung - das Anliegen der Arbeit.  8

1.2.  Abgrenzung des zu behandelnden Themenbereiches.  9

1.3.  Aufbau der Arbeit.  11

1.4.  Der Begriff der Sozialen Kompetenz.  12

2.  SOZIALE KOMPETENZTRAININGS IN IHRER VIELFALT  14

2.1.  Anwendungsbereiche  14

2.2.  Zielgruppen.  14

2.3.  Trainings mit Jugendlichen.  16

2.3.1.  Was Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können  17

2.3.2.  Unverletzende Selbstbehauptung.  18

2.4.  Resümee  19

3.  DAS GRUPPENTRAINING SOZIALER KOMPETENZEN NACH  

HINSCH  / PFINGSTEN  19

3.1.  Entstehung sozialer Kompetenzprobleme in der Präadoleszenz  20

3.1.1.  Überforderungssituationen.  20

3.1.2.  Erwerb sozialer Ängste.  20

3.1.3.  Lerndefizite  21

3.1.4.  Erfahrungen mit Selbstverstärkung / Selbstbestrafung  21

3.2.  Konzeption des GSK und allgemeine Vorgehensweise.  22

3.2.1.  Drei Typen sozialer Situationen  23

3.2.1.1.  Recht durchsetzen (Typ R)  23

3.2.1.2.  Beziehungen (Typ B)  23

3.2.1.3.  Um Sympathie werben (Typ S)  23

3.2.2.  Trainingselemente des GSK.  24

3.2.2.1.  Trainingselemente auf der kognitiven Ebene  24

3.2.2.2.  Trainingselemente auf der emotionalen Ebene  26

3.2.2.3.  Trainingselemente auf der motorischen Ebene  26

Inhaltsverzeichnis 5

Franziska  Mälzer Das Gruppentraining sozialer Kompetenzen für Jugendliche  

4.  DIE KONTAKTSTELLE UND IHRE JUGENDLICHEN  27

4.1.  Die Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg.  27

4.1.1.  Die Strukturen  27

4.1.2.  Vier verschiedene Betreuungsformen  27

4.1.2.1.  Das Betreute Jugendwohnen (BJW)  27

4.1.2.2.  Die Übergangsbetreuung (ÜB)  28

4.1.2.3.  Die Erziehungsbeistandschaft (EB)  28

4.1.2.4.  Die Intensive Sozialpädagogische Einzelfallhilfe (ISE)  28

4.1.3.  Rechtliche Grundlagen der Arbeit in der Kontaktstelle  28

4.2.  Qualifikation der Mitarbeiter.  29

4.3.  Die Jugendlichen.  29

4.3.1.  Gesellschaftliche Situation Jugendlicher  29

4.3.2.  Besonderheiten Jugendlicher in der Ambulanten Jugendhilfe  30

4.3.3.  Die Rolle der Sozialarbeit  31

5.  DAS GSK IN DER KONTAKTSTELLE.  31

5.1.  Warum das Training in der Kontaktstelle ?  32

5.2.  Wozu ? à Ziel des GSK im Kontext der Kontaktstelle  33

5.3.  Modifikationen und Besonderheiten des Trainings.  33

5.3.1.  Modifikationen  33

5.3.2.  Das Training in einer Gruppe Jugendlicher - Chancen und Risiken  

   34

6.  DURCHFÜHRUNG DES TRAININGS IM HERBST 2000  35

6.1.  Mitwirkende  35

6.2.  Ablauf.  36

6.3.  Materialien.  37

7.  METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN ZUR  

ERKENNTNISGEWINNUNG   38

7.1.  Eine Evaluation ?  39

7.2.  Mein Erkenntnisinte resse.  40

7.3.  Die Informationsquellen.  41

7.3.1.  Die Stundenbögen.  41

7.3.1.1.  Inhalt des Stundenbogens  42

7.3.1.2.  Vorgehen bei der Auswertung  42

7.3.2.  Leitfadeninterviews.  42

7.3.2.1.  Auswahl der interviewten Jugendlichen  43

7.3.2.2.  die Form des Interviews  43

7.3.2.3.  Aufbau des Interviewleitfadens.  44

7.3.2.4.  Durchführung der Interviews  46

Inhaltsverzeichnis 6

Franziska  Mälzer Das Gruppentraining sozialer Kompetenzen für Jugendliche  

7.3.2.5.  Vorgehen zur Auswertung der Interviews.  46

8.  AUSWERTUNGEN UND ERGEBNISSE  47

8.1.  Auswertung der Stundenbögen.  47

8.2.  Ergebnisse der Interviews  49

8.2.1.  Vorgeschichte, Erwartungen, „Motivationsträger“  49

8.2.2.  Rahmenbedingungen des Trainings  51

8.2.2.1.  Zeitpunkt und Räumlichkeiten.  51

8.2.2.2.  Training in der GRUPPE und Abendessen.  51

8.2.3.  Methoden des Trainings  53

8.2.3.1.  Materialien.  53

8.2.3.2.  Verständlichkeit der Erklärungen der Trainer  56

8.2.3.3.  Rollenspiele  57

8.2.3.4.  Video- bzw. Tonkassettenaufnahmen.  60

8.2.3.5.  Hausaufgaben.  61

8.2.3.6.  Entspannungstraining.  62

8.2.3.7.  Umfang des Trainin gs und der einzelnen Trainingseinheiten  62

8.2.4.  Beziehungen.  63

8.2.4.1.  Stimmung und Atmosphäre während des Trainings  63

8.2.4.2.  Beziehungen unter den Teilnehmern  63

8.2.4.3.  Verhältnis zu den Trainern  64

8.2.5.  Transfer der Trainingsinhalte in den Alltag und abschließende  

Reflexion  des Trainings durch die Jugendlichen  64

8.2.5.1.  Eindruck, dass das Training weitergeholfen hat  64

8.2.5.2.  Nachhaltig Eindrückliches.  65

8.2.5.3.  AHA - Erlebnis (Situation im Alltag, die im Training  

vorgeübt  wurde)  66

8.2.5.4.  sekundäre Gewinne aus dem GSK  66

8.3.  Zusammenfassung Konsequenzen.  67

9.  ÄNDERUNGSVORSCHLÄGE - NACH AUSEINANDERSETZUNG  

MIT  KRITISCHEN FAKTOREN.  68

9.1.  Diskriminations - bzw. Unterscheidungstraining  69

9.2.  Instruktionspapiere für selbstsicheres Verhalten.  70

9.3.  Rollenspiele  70

9.3.1.  Handeln statt darüber reden  70

9.3.2.  Situationen vorgeben oder selbst entwerfen ?  71

9.3.3.  vorgegebene Rollenspiele  73

9.3.4.  Rollenspiele selbst entwerfen.  73

9.4.  Änderungen der Materialblätter.  74

9.5.  Zusammenfassung  75

10.  GSK UND SOZIALARBEIT  75

10.1.  Sozialarbeit versus Therapie  75

Inhaltsverzeichnis 7

Franziska  Mälzer Das Gruppentraining sozialer Kompetenzen für Jugendliche  

10.2.  Einbettung des Trainings in die Arbeit in der Kontaktstelle  76

11.  ZUSAMMENFASSENDE BET RACHTUNG / RESÜMEE /  

OFFENE  FRAGEN.  78

11.1.  Kurz - Resümee der Arbeit  78

11.2.  Wechselseitiges Lernen.  78

11.3.  Freiwilligkeit und Prävention.  78

11.4.  offene Fragen:  79

11.4.1.  intellektuelles Niveau des Trainings  79

11.4.2.  Aussteiger  80

11.4.3.  Sozialarbeiter/innen als Trainer/innen.  80

11.5.  „Unverletzende Selbstbehauptung“ statt GSK.  81

12.  LITERATURVERZEICHNIS.  83

13.  ANHANG  87

1. Einleitung

1.1. Problemstellung - das Anliegen der Arbeit

Von F ebruar bis August 2000 absolvierte ich mein zweites

Praxissemester in einer der beiden Kontaktstellen für Ambulante

Jugendhilfe der Karlshöhe in Ludwigsburg. Die Kontaktstellen bieten

Kindern und Jugendlichen im Rahmen des SGB VIII Hilfe und

Unterstützung bei ihrer Lebensbewältigung.

Während des Praktikums kam die Sprache immer wieder auf ein

Selbstsicherheitstraining, das alljährlich im Herbst für und mit den

Jugendlichen in der Kontaktstelle durchgeführt werde. Interessehalber

arbeitete ich mich in die T rainingsmaterialien ein. In der

Auseinandersetzung damit entstand der Wunsch, mich aktiv an dem

Training zu beteiligen. Daraufhin erhielt ich das Angebot, beim nächsten

Kurs als Trainerin mitzuwirken. ich nahm gerne an, auch wenn dieser

erst nach Ablauf meines Praxissemesters stattfand.

Noch während des Praxissemesters bereitete ich das Training intensiv

vor und auf.

Grundlage für das Training bildet das „Gruppentraining sozialer Kompetenzen“ nach Hinsch/Pfingsten ¹ . Das ursprünglich für

Erwachsene konzipierte Training wurde von Mitarbeitern der

Kontaktstelle zum Teil abgewandelt und verändert, so dass es mit

Jugendlichen durchgeführt werden kann.

In meiner Arbeit habe ich vor, das Training in dieser Form auf seine

Sinnhaftigkeit, Angemessenheit und Auswirkungen hin zu überprüfen

und zu hinterfragen. Hierbei werden die Einschätzungen und

Bewertungen der teilnehmenden Jugendlichen eine große Rolle spielen.

Die Fragen, die sich zum Thema „Gruppentraining sozialer

Kompetenzen für Jugendliche in der Ambulanten Jugendhilfe“

aufwerfen, sind vielfältig.

¹ Hinsch/Pfingsten, 1998

Von Interesse ist zuerst einmal: Was sind eigentlich soziale

Kompetenzen ? In welcher Situation finden sich Kinder und Jugendliche

in der heutigen Gesellschaft ? Mit welchen Problemen, schwierigen

Lebenslagen und Familienverhältnissen müssen besonders

Jugendliche, die in Maßnahmen der Kinder- und Jugendhilfe

eingegliedert sind, zurechtkommen ? Welche sozialen Kompetenzen

brauchen diese Jugendlichen ? Wo können sie diese erlernen und

erproben ? Und wo nicht ? Wo entstehen zwangsläufig Defizite ?

Welche Motivation haben die Betreuer der Jugendlichen, ihnen ein

Training sozialer Kompetenzen anzubieten ? Was wollen sie damit

erreichen ? Und ist das auch im Interesse der Jugendlichen ?

Weiterhin stellt sich die Frage, was das Gruppentraining sozialer

Kompetenzen (im folgenden GSK genannt) wirklich leisten und bewirken

kann. Macht ein solches Training überhaupt einen Sinn ? Wäre für die

Jugendlichen unter Umständen ein anderes Training sinnvoller oder

angemessener ?

Welche anderen Trainingsformen gibt es außerdem ? Wie weit verbreitet

sind diese Trainings generell ? Wo werden sie hauptsächlich

durchgeführt und angewendet ? Gibt es Erfahrungen mit ähnlichen

Trainings im sozialpädagogischen Kontext und Arbeitsbereich ?

Und schließlich: Was wirkt am GSK ? Ist das GSK in seiner jetzigen

Form schon für Jugendliche optimiert ? Oder gibt es noch

Verbesserungsmöglichkeiten ? Wie sind die Anwendungsbedingungen

des GSK ? Gibt es Differenzierungen für Jugendliche mit verschiedenen

intellektuellen und persönlichen Ressourcen ? Funktioniert der Transfer

trainierter Verhaltensweisen in den Alltag der Jugendlichen ?

Wie ist das Training in das Gesamtbetreuungskonzept der Kontaktstelle

eingegliedert ? In welche vor- und nachfolgenden Maßnahmen ist das

Training eingebettet ? Werden die Trainingsinhalte nach dem Training

wieder aufgegriffen und weitergeführt ?

Und vor allem: Was sagen die Jugendlichen zum GSK ?

Der Fülle dieser Fragen auf den Grund zu gehen, würde den Rahmen

einer Diplomarbeit sprengen. Darum möchte ich einige Einschränkungen

vornehmen.

So wird ein Vergleich verschiedener Selbstsicherheitstrainings bzw.

Trainings sozialer Kompetenzen nicht Inhalt meiner Diplomarbeit sein.

Auch einer differenzierten Ortsbestimmung der Lage Jugendlicher in

unserer Gesellschaft werde ich mich nicht annehmen.

Ebenfalls nicht leistbar ist eine objektive Erfolgsüberprüfung des

Trainings. Es gibt zwar Möglichkeiten, Veränderungen durch das Training zu überprüfen, wie zum Beispiel den IE-SV-F ² . Um hierbei

jedoch ein signifikantes Ergebnis zu erzielen, bedarf es einerseits einer

bestimmten Teilnehmerzahl und andererseits auch Vergleichsgruppen,

die nicht an dem Training teilnahmen und ebenfalls überprüft werden.

„Hat man z.B. nur eine einzige Trainingsgruppe mit ca. acht bis zehn

Teilnehmern (oder gar weniger), muß die Wirkung des Trainings schon sehr groß sein, um auch statistisch nachweisbar zu sein.“ ³ Da die von

mir zu beschreibende Trainingsgruppe aus nur vier bis sieben

Teilnehmern bestand, fällt die Möglichkeit einer objektiven

Erfolgsüberprüfung aus.

Mein Ziel wird daher sein, zu überprüfen, wie das GSK speziell in der

Kontaktstelle mit den Jugendlichen angemessen durchgeführt werden

kann.

Ich werde mich dabei auf das GSK als Trainingskurs in seiner von den

Mitarbeitern der Kontaktstelle modifizierten Form beschränken.

Zur Einschätzung und Bewertung des Trainings möchte ich vor allem

diejenigen Jugendlichen zu Wort kommen lassen, die an dem von mir

miterlebten Training teilgenommen haben.

Ihre Meinungen wurden auf zwei Wegen erhoben. Zum einen durch

ausfüllen eines Fragebogens am Ende jeder Trainingseinheit (der

sogenannte Stundenbogen) und zum anderen durch

Leitfadeninterviews, in denen ich die Jugendlichen speziell zum Training

befragte, um die pauschalen Antworten der Stundenbögen mit Leben

² Der IE-SV-F ist ein Fragebogen, mit dem die kognitive Verarbeitung von Erfolgs- und Misserfolgssituationen erfasst werden kann (Dorrmann & Hinsch, 1981). Aufgrund der von Hinsch und Pfingsten wahrgenommenen Tatsache, dass sich die Attribuierungsgewohnheiten von Erfolgen und Misserfolgen durch die Teilnahme am GSK verändern (Hinsch/Pfingsten, 1998, S.133), ist dieser Fragebogen eine geeignete Methode, eben diese Attribuierungsgewohnheiten der Teilnehmer vor und nach dem Training zu erfassen, miteinander zu vergleichen und so Veränderungen, die das Training bewirkte, festzustellen.

³ Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 135

und Inhalt füllen zu können und ein komplexes Bild der Einschätzung

des Trainings durch die Jugendlichen zu bekommen.

Die Auswertung der Stundenbögen und Interviews sowie meine eigenen

Beobachtungen werden die Grundlage für eine kritische Betrachtung

des Trainings sein.

Ich werde die Arbeitsmaterialien und Inhalte des Trainings auf ihre

Eignung für Jugendliche hin noch einmal überprüfen und

Änderungsvorschläge erarbeiten, wo es mir sinnvoll erscheint.

Außerdem werde ich mich damit beschäftigen, wie das Training in die

Arbeit der Kontaktstelle und damit in die Betreuung der Jugendlichen

eingebettet ist.

Meine Diplomarbeit wird somit der nachstehenden Gliederung folgen:

1.3. Aufbau der Arbeit

Der Einleitung folgend werde ich mich im zweiten Kapitel mit dem

aktuellen Stand der Forschung und Literatur im Bezug auf Soziale

Kompetenztrainings auseinandersetzen.

Das dritte Kapitel widmet sich dem Gruppentraining Sozialer

Kompetenzen nach Hinsch/Pfingsten, seinen Grundlagen, Zielen und

Inhalten.

Im darauffolgenden vierten Kapitel stelle ich die Kontaktstelle, die dort

stattfindende Arbeit sowie die Zielgruppe des Trainings - die betreuten

Jugendlichen - vor.

Im fünften Kapitel werde ich darstellen, aus welcher Motivation heraus

und mit welcher Absicht das Training von den Mitarbeitern der

Kontaktstelle initiiert und etabliert wurde und in welcher Form das

Training für die Verwendung in der Kontaktstelle modifiziert wurde.

Wie das Training im Herbst 2000 konkret aussah, werde ich im sechsten

Kapitel beschreiben.

Das siebte Kapitel schließlich beschäftigt sich mit den Methoden der

Erkenntnisgewinnung meiner Arbeit. Ich zeige Methoden auf, begründe

deren Verwendung und stelle ihre konkrete Form dar.

Im achten Kapitel folgen die Auswertungen der Stundenbögen und

Interviews.

Die daraus resultierenden Änderungsvorschläge für das Training stelle

ich im neunten Kapitel dar.

Im zehnten Kapitel befasse ich mich noch einmal ausführlich mit der

Verwendung des verhaltenstherapeutischen GSK im

sozialarbeiterischen Kontext.

Den Schluß bildet schließlich das elfte Kapitel mit zusammenfassenden

Betrachtungen und dem Resümee meiner Arbeit.

Doch nun möchte ich zuerst einmal den Begriff der sozialen Kompetenz

klären.

1.4. Der Begriff der Sozialen Kompetenz

Der Begriff „soziale Kompetenz“ ist mit unterschiedlichen Bedeutungen

gefüllt. So bauen z.B. verschiedene Trainings auf einer jeweils eigenen Definition sozialer Kompetenz auf. 4

Im Fachlexikon Sozialer Arbeit wird der Begriff „Soziale Kompetenz“

folgendermaßen definiert:

„Der Begriff geht auf den symbolischen Interaktionismus zurück und

beruht auf der theoretischen Annahme, dass das faktisch sichtbare

Verhalten eines Individuums durch den Erwerb von Grundmustern in der

primären Sozialisation zustande kommt und bedingt ist. Das neue

Gesellschaftsmitglied erwirbt danach seine soziale

Handlungskompetenz (...) aufgrund symbolischer und kognitiver

Fähigkeiten im Rollenhandeln. (...)

Soziale Kompetenz ermöglicht die Erklärung von eigenständiger

Informationsaufnahme und -interpretation, der Problemlösung und somit

von autonomer Handlungsfähigkeit von Individuen in der Gesellschaft. (...)“ 5

Hinsch und Pfingsten „brechen“ den Begriff auf eine „alltäglichere“

Ebene herunter:

⁴ vgl. Döpfner et al., 1981, Kastner, 1996, Petermann/Petermann, z.B. 1987, Feldhege/Krauthan, 1979, S.8

⁵ Fachlexikon der s ozialen Arbeit, 1993, S.855 f.

Sie gehen bei ihrer Definition von der Feststellung aus, dass Menschen

zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse und zur Erreichung ihrer Ziele immer

wieder auf soziale Interaktionen angewiesen seien. Dazu verfügten sie

in mehr oder minder starkem Maße über Fertigkeiten, akzeptable

Kompromisse zwischen sozialer Anpassung einerseits und individuellen

Bedürfnissen andererseits zu finden und zu verwirklichen. Diese

Fertigkeiten bezeichnen Hinsch und Pfingsten als „soziale Kompetenzen“ ⁶ .

Versuche, diesen Begriff in beobachtbare Verhaltensweisen zu

übersetzen, führen jedoch immer wieder zu erheblichen Widersprüchen

und Unklarheiten. Um eine allzu willkürliche Festlegung sozial

kompetenter bzw. inkompetenter Verhaltensweisen zu verhindern,

halten Hinsch und Pfingsten eine allgemeinere Definition für nötig. Demnach definieren sie in Anlehnung an Döpfner, Schlüter & Rey 7

soziale Kompetenzen als die Verfügbarkeit und Anwendung von

kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in

bestimmten sozialen Situationen zu einem langfristig günstigen

Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für den Handelnden führen. 8

Diese Definition liefert zwar einen formalen Rahmen für die Bestimmung

des Zielverhaltens, sie konkretisiert jedoch nicht inhaltlich, was unter

sozialer Kompetenz verstanden werden soll.

Denkt man weiter, könnte man nun Verhaltensweisen als kompetent

bezeichnen, die eine optimale Zielerreichung bewirken. So bewerten

Hinsch und Pfingsten ein Verhalten auch nur in der Relation zu den

beabsichtigten Zielen als positiv oder negativ. „Habe ich z.B. das Ziel,

meinen Partner zu verletzen, erlebe ich sein Beleidigtsein als positive

Konsequenz, habe ich aber das Ziel, mich mit ihm zu versöhnen, nehme ich das eher als negative Konsequenz wahr.“ 9

⁶ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.12f. und 55f.

⁷ Döpfner,M. , Schlüter, S. & Rey, E.-R., 1981

⁸ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.13

⁹ a.a.O., S. 56

Sie legen besonderen Wert auf die „relative Unabhängigkeit von kurzfristigen Verstärkungen durch die soziale Umwelt.“ ¹⁰ und begeben

sich damit in Widerspruch zu einer Definition von Döpfner et al., die ein

Verhalten nur dann als sozial kompetent bezeichnen, wenn es „von der

sozialen Umwelt als positiv, zumindest aber als akzeptabel bewertet wird.“ 11

Abschließend lässt sich sagen: Soziale Kompetenz ist kein einheitliches

Konstrukt, sondern lediglich der Oberbegriff für eine Menge

verschiedener sozialer Kompetenzen und damit immer relativ.

2. Soziale Kompetenztrainings in ihrer Vielfalt

Ihren Ursprung nahm die Entwicklung von Trainings sozialer

Kompetenzen in der Psychotherapie. Sie bauen meist auf

verhaltenstherapeutischen Methoden auf und wurden im klinischen

Bereich intensiv auf Anwendbarkeit und Wirksamkeit überprüft.

Trainings sozialer Kompetenzen gibt es für verschiedenste Zielgruppen.

Sie dienen unterschiedlichen Zielen und haben viele Formen.

Diese Differenzierungen möchte ich im folgenden näher darstellen.

2.1. Anwendungsbereiche

Soziale Kompetenztrainings werden entweder zur Prävention

durchgeführt. Ziel ist dabei die Vermittlung sozialer Kompetenz um der

Entstehung von Verhaltensproblemen frühzeitig vorzubeugen.

Oder sie dienen der therapeutischen Rehabilitation. Dann behandeln sie bereits vorhandene Verhaltensschwierigkeiten. 12

Die Vielzahl sozialer Trainings beschäftigt sich mit letzterem Phänomen.

2.2. Zielgruppen

Soziale Kompetenztrainings wurden für sehr vielfältige Zielgruppen

entwickelt, so unter anderem für • Menschen mit sozialen Kompetenzdefiziten,

¹⁰ a.a.O., S. 55

¹¹ Döpfner et al., 1981, S. 234

¹² vgl: Feldhege/Krauthan, 1979, S.16

die nicht über ein ausreichendes Repertoire an Verhaltensweisen

verfügen, um soziale Situationen angemessen zu bewältigen.

• Menschen mit sozialen Ängsten bzw. Sozialphobien 13

Dies ist eine sehr große Gruppe, denn soziale Ängste und psychische

Störungen bedingen sich häufig gegenseitig und sind somit nicht wirklich voneinander abzugrenzen. ¹⁴ Hier ist das erste Ziel eine Entängstigung

bevor konkrete Fertigkeiten erlernt werden können. 15

• Menschen mit Depressionen

„Bezogen auf Depressive versteht man unter „Sozialer Kompetenz“ die

Fähigkeit dieser Person, ihre alltäglichen Beziehungen zu anderen

Personen (Freunde, Partner, Arbeitskollegen, Bekannte, Fremde) so zu

gestalten, dass sie ein hohes Maß an angenehmen und positiven Konsequenzen erfahren.“ 16

• Menschen mit psychosomatischer Symptomatik

Die stationäre verhaltenstherapeutische Psychosomatik sieht

Selbstsicherheitstrainings als Standardtherapiekomponente vor. Damit

sollen einerseits spezifische Defizite überwunden werden. Zusätzlich

wird eine allgemeine Steigerung der Lebenszufriedenheit durch die Erhöhung von Selbstsicherheit und Selbstvertrauen angestrebt. 17

• Randgruppen

Zu dieser Gruppe zählen etwa jugendliche und heranwachsende

Straffällige, Inhaftierte, Arbeitslose und alleinerziehende Mütter. Soziale

Trainingskurse sollen „Ursachen und Folgen abweichenden Verhaltens

transparent machen, Verhaltensänderungen initiieren, indem

Sozialisationsdefizite gezielt angegangen und alternative

Verhaltensmöglichkeiten aufgezeigt werden.“ 18

• aggressive und sozial unsichere Kinder

Für Kinder und Jugendliche gibt es eine ganze Reihe von

Trainingsformen. Hier ist auch der Aspekt der Prävention am stärksten

vertreten, da Kinder und Jugendliche noch keine ausgereiften

¹³ Markgraf/Rudolf, 1995, S.12:

„Unter Sozialphobien versteht man eine dauerhafte, unangemessene Furcht und Vermeidung von Situationen, in denen die Betroffenen mit anderen Menschen zu tun haben und dadurch einer möglichen Bewertung im weitesten Sinne ausgesetzt sind. Menschen mit einer Sozialphobie befürchten zu versagen, sich lächerlich zu machen oder durch ungeschicktes Verhalten gedemütigt zu werden.“

¹⁴ Vgl: Ullrich und Ullrich, 1995, S.77

¹⁵ a.a.O., 1995, S.78

¹⁶ Hautzinger und Ingebrand, 1995, S.155

¹⁷ Geissner / Gonzales-Martin / Rief / Fichter, 1995, S.172f.

¹⁸ Belz und Muthmann,1985, S.7

Persönlichkeitsstrukturen haben und somit sehr gut vorbeugend

stabilisiert werden können.

Ziel sozialer Kompetenztrainings mit sozial unsicheren Kindern ist es,

„das Sozialverhalten positiv zu beeinflussen, das Kinder in wichtigen

Alltagskontexten (Schule, Pausenhof, Spielplatz, zu Hause usw.) zeigen.

Dies sollte dann eine Veränderung wesentlicher anderer

Anpassungsvariablen wie z.B. die Integration in der Schulklasse nach

sich ziehen. Auch das subjektive Befinden der Kinder sollte sich entsprechend verbessern.“ 19

Ulrike Petermann eröffnet in ihrem Training die Möglichkeit, spezifische Therapieziele für jedes Kind anzustreben. 20

Auch für aggressive Kinder entwickelten Petermann und Petermann ein Training ²¹ . Sie sehen einmal den Wunsch, eigene Bedürfnisse

egoistisch durchzusetzen als Ursache von Aggressionen bei Kindern.

Zum anderen gibt es aber auch angstmotiviert aggressive Kinder. Das

Training begegnet beidem mit sehr vielfältigen Methoden. • Jugendliche

Mit den Trainings mit Jugendlichen beschäftige ich mich im folgenden

Abschnitt.

2.3. Trainings mit Jugendlichen

Auf diesen Punkt möchte ich näher eingehen, da einerseits die GSK-Modifikation auch ein Training für Jugendliche ist, und sich andererseits

in diesem Bereich besonders interessante Entwicklungen zeigen.

Zunächst scheint es so, wie Hinsch und Pfingsten bemängeln:

„Obwohl soziale Kompetenz für Jugendliche, die sich bekanntlich in einer schwierigen Altersstufe befinden (Eintritt in das Erwachsenenleben, Partnersuche, Loslösung vom Elternhaus), einen besonderen Stellenwert hat, wenden sich Trainings für diese Zielgruppe vorwiegend an spezielle Problemgruppen, wie straffällige, suchtkranke oder

²² verhaltensgestörte Jugendliche.“

So existiert tatsächlich eine Vielzahl an Trainings für Jugendliche, deren „Kind schon in den Brunnen gefallen ist“. 23

¹⁹ Lübben und Pfingsten, 1995, S.129

²⁰ Petermann und Petermann, 1986, S.78

^{21 vgl.: Petermann / Petermann, 1988 22} Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 51

²³ wie z.B. Pielmaier, 1980; Steller/Hommers/Zienert, 1978

Doch gerade für Jugendliche gibt es auch viele präventive Ansätze und

neue Projekte, besonders in der Schule.

Petermann/Petermann entwickelten in „Pionierarbeit“ 1987 ein erstes

Training, dessen Ziel es ist, die allgemeine Handlungskompetenz im Arbeits- und Sozialverhalten von Jugendlichen zu fördern ²⁴ um sie damit

zu stärken und in ihrer Persönlichkeit zu festigen.

Für den Bereich Trainings und Projekte in der Schule möchte ich zwei

Beispiele aus neuester Zeit erwähnen:

Dieses Projekt war zuerst einmal ein Forschungsprojekt in Nordrhein-

Westfalen, in dem ausgehend von der geschlechtsspezifischen

Sozialisationsforschung und der pädagogischen Diskussion um

reflektierte Koedukation Daten über den schulischen Alltag erhoben werden sollten. ²⁶ Es sollte aber auch „gleichzeitig eine Sensibilisierung

für und eine Veränderung von geschlechtsstereotypem Verhalten erreicht werden.“ ²⁷ Ziel war es, die Durchsetzungskraft bei Mädchen zu

stärken und bei Jungen soziales Verhalten und Engagement für Familie, Partnerschaft und Haushalt zu fördern. 28

In der Studie wird ein hochinteressanter Abriss von

geschlechtsspezifischem Verhalten und Einstellungen von Schülerinnen

und Schülern gegeben. Und es werden neue Methoden aufgezeigt, mit

Konflikten und Schwierigkeiten umzugehen. Dies sind unter anderem

Rollenspiele, meditative Konzentrationsübungen und neue

Kommunikationsformen, wie Mädchen- und Jungenkonferenzen. Ein

ausführlicher Materialband enthält Anregungen und Anleitungen zur

Umsetzung im Unterricht

²⁴ vgl: Petermann / Petermann, 1987

²⁵ Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen, Was Sandkastenrocker..., 2000

²⁶ a.a.O., S.1

²⁷ a.a.O., S.1

²⁸ a.a.O., Vorwort

2.3.2. Unverletzende Selbstbehauptung 29

Dieses Karlsruher Jugendtraining entstand aus der Beobachtung

heraus, „dass die Jugendlichen als marginale Randgruppe unserer

Gesellschaft ihre Position durch ungünstiges Interaktionsverhalten noch verschlechtern.“ ³⁰ Es erwuchs die Idee in der Schule als pädagogischer

Institution die „unverletzende Selbstbehauptungskompetenz“ ³¹ durch ein

entsprechendes Training zu erhöhen.

„Die Jugendlichen lernen im Schutz einer (...) Gruppe ihre Interessen

und Ziele kennen, diese kritisch zu bewerten und erwerben die soziale Kompetenz, sie unverletzend durchzusetzen.“ 32

Das Training richtet sich vorwiegend an Jugendliche der Mittelstufe (8.-

11.Klasse) und erstreckt sich über 6 Trainingseinheiten. Grundlegende

Elemente sind Theorievermittlung, Selbstreflexion und Rollenspiele. In

diesen äußeren Bedingungen ähnelt das Training sehr der GSK-Modifikation für die Kontaktstelle. Im Unterschied dazu wird aber beim

Karlsruher Jugendtraining von den Jugendlichen ein höherer Grad an

Kreativität und Selbstreflexion gefordert. Die Rollenspiele stehen

dagegen nicht so sehr im Mittelpunkt.

Die beiden Ansätze beeindrucken mich deshalb stark, weil sie eine

Tendenz weg von rein verhaltenstherapeutisch „klinischen“ Trainings hin

zu einem kreativ-spielerischen Umgang mit dem Thema soziale

Kompetenzen aufzeigen. Diese Trainings haben einen höheren

„Unterhaltungswert“ für Jugendliche - ein nicht zu unterschätzender

Punkt der Motivation, denn Jugendliche entscheiden heute vorwiegend

nach dem Lustprinzip, was sie tun. Diese Trainings machen Spaß und

die Jugendlichen lernen dabei „spielend“, sich sozial kompetent zu

verhalten.

²⁹ Marsal, 1997

³⁰ a.a.O., S.5

³¹ a.a.O., S.5

³² Marsal, 1997, S.9

2.4. Resümee

Dieser Überblick über verschiedene Trainingsformen erhebt keinerlei

Anspruch auf Vollständigkeit, er sollte lediglich die Bandbreite sozialer

Trainings und speziell Entwicklungen neuer Trainingsformen für

Jugendliche darstellen.

Worüber ich leider nur wenige Informationen bekommen konnte, war die

Verbreitung sozialer Kompetenztrainings im sozialpädagogischen bzw.

sozialarbeiterischen Bereich.

In der Arbeit mit Randgruppen, wie etwa Strafgefangenen oder

delinquenten Jugendlichen, spielen diese Trainings immer wieder eine

Rolle, wobei sie da meist „angeordnet“ oder als „Strafe“ auferlegt

werden, was ich für schwierig erachte, da eine Arbeit an der

Persönlichkeit nur auf freiwilliger Basis geschehen kann.

Eine Ausnahme bilden, wie schon aufgezeigt, die Schulen. Sie erkennen

wohl immer deutlicher die Notwendigkeit der Stärkung sozialer

Kompetenzen von Schülern besonders auch im Hinblick auf die

zunehmende Gewalttätigkeit unter Schülern. Hier wird die Erprobung

und Entwicklung neuer Projekte vorangetrieben.

3. Das Gruppentraining Sozialer Kompetenzen

nach Hinsch / Pfingsten

In diesem Kapitel möchte ich das GSK nach Hinsch & Pfingsten

vorstellen. Ich werde die Hintergründe und Grundzüge des Trainings

erläutern und damit einen Überblick über das Training vermitteln.

Hinsch und Pfingsten stellen der Konzeption ihres Programms

Überlegungen zur Entstehung sozialer Kompetenzprobleme voraus. Auf

diese möchte ich insofern eingehen, als sie vor und während der

Präadoleszenz, also dem jungen Erwachsenenalter (in dem sich auch

die Jugendlichen der Kontaktstelle befinden) eine Rolle spielen. Dabei

geht es mir darum, herauszustellen, welchen speziellen Anforderungen

und Risikofaktoren besonders Jugendliche ausgesetzt sind.

Typisch für diese Entwicklungsstufe ist die Ablösung der

Heranwachsenden vom Elternhaus. Zudem sind sie mit vielen

neuartigen Sozialsituationen konfrontiert, für deren Bewältigung die früheren kindlichen Verhaltensmuster nicht mehr ausreichen. 33

Diese Tatsache birgt folgende Risiken:

3.1.1. Überforderungssituationen

Menschen können durch objektive Lebensumstände „einem

Situationsmenü ausgesetzt sein, das sie ständig in ihren sozialen Kompetenzen überfordert“ ³⁴ .

Bei Heranwachsenden kommt es aufgrund der entwicklungsbedingten

Veränderungen des Situationsmenüs fast zwangsläufig zu zeitweise anhaltenden Überforderungssituationen ³⁵ .

Überforderungen wiederum erhöhen das Risiko realer Misserfolge, die

Auslöser bei der Entstehung sozialer Ängste sein können:

3.1.2. Erwerb sozialer Ängste

„Soziale Ängste führen zu unangenehmen Beeinträchtigungen in bestimmten sozialen Situationen oder zu deren völliger Vermeidung.“ 36

Sie entstehen unter anderem dann, wenn diese sozialen Situationen in

der Vergangenheit zu unangenehmen Konsequenzen führten. „Dabei

können Affekte wie Schmerz, Scham oder Schuldgefühle ausgelöst

worden sein. Entsprechend wurden diese Emotionen (...) oder auch Angstgefühle mit den betreffenden Situationen verknüpft.“ ³⁷ Interessant

ist dabei zu wissen, dass einmalige traumatisierende Koppelungen von Reizereignissen ausreichen, um soziale Ängste zu verfestigen ³⁸ .

³³ Vgl. Hinsch/Pfingsten, 1998, S.36

³⁴ Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 36

³⁵ a.a.O., S. 36

³⁶ a.a.O., S. 38

³⁷ a.a.O., S.39

³⁸ Dies zeigte eine Untersuchung von Wolpe. vgl. Wolpe, 1981

Hinzu kommt, dass negative Erfahrungen eine um so nachdrücklichere

Konditionierungswirkung haben, je neuartiger Situationen für die betreffende Person sind. 39

Jugendliche stehen also in besonderer Gefahr, soziale Ängste zu

erwerben.

3.1.3. Lerndefizite

Auch Lerndefizite können für die Entstehung sozialer

Kompetenzprobleme verantwortlich sein.

Die Leistung, sich in einer konkreten Situation angemessen und effektiv

zu verhalten, ist sehr komplex und setzt umfangreiche Lernerfahrungen

voraus, die in vielfacher Hinsicht ungünstig verlaufen sein können.

„Besonders ist an folgende Möglichkeiten zu denken:

1. Das betreffende Verhalten war in der Vergangenheit nicht

erforderlich, wurde nicht geübt oder nicht verstärkt.

2. Es fehlten in der Vergangenheit Vorbilder und Modelle mit sozial

kompetenten Verhaltensweisen.

3. Sozial kompetentes Verhalten wurde durch äußere Umstände verlernt.“ 40

3.1.4. Erfahrungen mit Selbstverstärkung / Selbstbestrafung

„Menschen, die stark von externen Verstärkungen abhängig sind und

nicht gelernt haben, sich eigenen Ansprüchen gemäß selbst zu

verstärken, dürften Probleme damit haben, ihre eigenen Ziele, Bedürfnisse und Interessen im Alltag konsequent zu verfolgen.“ ⁴¹ Zur

Entstehung von Defiziten im Bereich der Selbstverstärkung sind

mindestens zwei Prozesse von Bedeutung:

1. Selbstverstärkung und Selbstlob wurden unzureichend gefördert.

Viele Menschen werden durch ihre Eltern kaum auf die Möglichkeit

angemessener Selbstverstärkung aufmerksam gemacht. „Zeigen

Kinder von sich aus selbstlobendes Verhalten, halten viele Eltern

solche Reaktionen für unbescheiden und lassen dies mehr oder

minder deutlich spüren. Das Sprichwort: „Eigenlob stinkt!“ zeigt die

³⁹ vgl. Merckelbach et al., 1996

⁴⁰ Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 37f.

⁴¹ a.a.O., S. 42

Diskriminierung selbstverstärkender Verhaltensgewohnheiten in unserer Gesellschaft.“ 42

2. Im Laufe der Sozialisation wurden selbstbestrafende

Verhaltensgewohnheiten herausgebildet.

Dies kann mit herabsetzenden, tadelnden und geringschätzigen

Äußerungen wichtiger Bezugspersonen wie Eltern oder Lehrern

zusammenhängen. Es kann aber auch die Erfahrung eine Rolle

spielen, „dass selbstkritische Äußerungen die Kritik anderer oft

verhindern und bei den Mitmenschen statt dessen positive Reaktionen wie Trost und Zuwendung hervorrufen können.“ 43

In der Auswertung meiner Interviews wird zu sehen sein, dass das

„Sich-selbst-loben“ für die jugendlichen Teilnehmer des GSK eine

besondere Schwierigkeit darstellte.

Soweit zu den Entstehungsbedingungen sozialer Kompetenzprobleme.

Es gibt sicherlich noch mehr Ursachen dafür. Hinsch und Pfingsten

haben weitere dargestellt. Mir war wichtig, aufzuzeigen, was mir auffiel,

dass nämlich die Entwicklungsstufe der Präadoleszenz besonders

wichtig und prägend für die Herausbildung sozialer Kompetenzen oder

entsprechender Defizite ist.

Bei der Entwicklung des GSK war es das Ziel von Hinsch und Pfingsten,

„ein intensives und ökonomisches Trainingsverfahren mit optimalem Wirkungsgrad zu schaffen.“ ⁴⁴ Die Konzeption des GSK basiert daher auf

empirischen Forschungsergebnissen. 45

Im folgenden Kapitel gebe ich einen Überblick über die Ziele und das

Konzept des GSK. Mit der Darstellung der wichtigsten

Trainingselemente folge ich nicht dem chronologischen Ablauf des

Trainings, sondern der Systematik, welche sich aus dem Konzept

ableitet.

⁴² a.a.O., S. 42

⁴³ a.a.O., S. 42

⁴⁴ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.61

⁴⁵ nachzulesen bei Hinsch/Pfingsten, 1998, S.61ff.

3.2.1. Drei Typen sozialer Situationen

Das Konstrukt „soziale Kompetenz“ differenzieren Hinsch/Pfingsten

entsprechend ihrer Definition nach Klassen von Situationen, die durch

das Vorherrschen bestimmter Ziele charakterisiert werden können. Sie unterscheiden drei Situationstypen ⁴⁶ :

3.2.1.1. Recht durchsetzen (Typ R)

Ziel: Erfüllung eigener Forderungen, die zudem durch gesellschaftliche

Normen oder Konventionen legitimiert sind.

Beispiel: Durchführen einer Reklamation nach dem Kauf einer

fehlerhaften Ware.

„Soziale Kompetenz in diesen Situationen misst sich an der Effektivität des Verhaltens hinsichtlich der Durchsetzung dieses Rechts.“ 47

3.2.1.2. Beziehungen (Typ B)

Ziel: Die Erfüllung von Forderungen gegenüber Lebenspartnern oder

Freunden. Hier verfügt man im allgemeinen nicht über eine rechtliche

Legitimation, mit deren Hilfe man diese Forderungen durchsetzen

könnte.

Übergeordnetes Ziel: Beziehungen aufrechterhalten oder verbessern.

„In diesen Situationen geht es weniger um ein Durchsetzen als um ein

Einigen. (...) Günstig wird es sein, die eigenen Gefühle in den

Mittelpunkt der Argumentation zu stellen, denn Gefühle sind Privatereignisse und von daher nicht diskussionsfähig.“ 48

3.2.1.3. Um Sympathie werben (Typ S)

Ziel: eigene Forderungen durchsetzen in Situationen, in denen ein

anderer dafür auf sein Recht verzichten muss oder in denen man schnell

eine möglichst gute Beziehung herstellen möchte.

Beispiele: an der Kasse im Supermarkt vorgelassen werden,

Kontaktaufnahme zu anderen Personen

„Eine im Sinne des Ziels erfolgreiche Bewältigung“ wird dadurch

erreicht, „dass der Interaktionspartner mich möglichst sympathisch

findet. In solchen Situationen ist es wichtig, dass man den anderen

⁴⁶ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.56f.

⁴⁷ Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 57

⁴⁸ a.a.O., S. 57

verstärkt, sein Interesse bekundet, nachfragt, Komplimente macht usw.“ 49

Es kann diskutiert werden, „ob die drei Situationstypen wirklich

Eigenschaften von Situationen wiederspiegeln oder ob nicht vielmehr die

Priorität der Ziele das wesentliche Kriterium für eine Differenzierung darstellt.“ ⁵⁰ Hinsch und Pfingsten tendieren zu letzterem. Um den

Klienten jedoch die Möglichkeit einer Differenzierung und damit

Handhabbarkeit der Situationen an die Hand zu geben, wird ihnen

folgendes Konzept vermittelt:

• „Es gibt verschiedene, voneinander abgrenzbare Klassen von

Situationen (Situationstypen)

• Je nach Situationstyp sind unterschiedliche Fertigkeiten (soziale

• Die Frage, welchem Typ eine konkrete Situation zuzuordnen ist,

Im GSK werden Bewältigungsfertigkeiten auf kognitiver, emotionaler und

motorischer Ebene vermittelt. Die Autoren gehen davon aus, dass diese

drei Ebenen bei der kompetenten Bewältigung sozialer Situationen

zusammenwirken.

3.2.2.1. Trainingselemente auf der kognitiven Ebene

Das Erklärungsmodell ⁵² a)

Wichtigstes Trainingselement sowie elementare Grundlage des

Trainings ist das Erklärungsmodell. „Dem Klienten wird (damit) ein

Schema zur Verfügung gestellt, in das er seine eigene Problematik einordnen und mit dem er sie - in gewissen Grenzen - erklären kann.“ 53

Zudem werden mit dem Erklärungsmodell gleichzeitig Informationen

über Ziele, Aufbau und Struktur des Trainings vermittelt.

⁴⁹ a.a.O., S. 57

⁵⁰ a.a.O., S. 57

⁵¹ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.58

⁵² Materialband, S. 22

⁵³ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.58

Das Erklärungsmodell findet sich im Materialband meiner Diplomarbeit.

Es basiert, kurz gesagt, auf den drei Ebenen des Trainings (kognitive,

emotionale und motorische Ebene). Es sagt aus: Negative

Selbstverbalisationen (also Kognitionen) führen zu negativen Gefühlen

(wie Angst und Unsicherheit) und diese wiederum zu vermeidendem

bzw. Fluchtverhalten in sozialen Situationen. Positive

Selbstverbalisationen hingegen bewirken ein Gefühl der Zuversicht und

ein aktives Zugehen auf Situationen.

Ziel des Trainings ist es, die „Seiten zu wechseln“ und daran wird auf

allen drei Ebenen gearbeitet.

Weitere Trainingselemente:

b) Unterscheidung nach Situationstypen

wie unter 3.2.1. erläutert.

Differenzierung von aggressivem und selbstsicherem Verhalten ⁵⁴ c)

Das sogenannte Diskriminations- bzw. Unterscheidungstraining „wird

nicht unter moralischen oder ethischen Gesichtspunkten eingeführt, sondern nur unter dem Aspekt der Zielerreichung diskutiert.“ 55

d) Unterscheidung von Gefühlen und Kognitionen

Diese Übungen stellen für das Aussprechen-können von Gefühlen eine

wesentliche Voraussetzung dar. Die Unterscheidung von Gefühlen und

Kognitionen ist auch für Trainer nicht einfach und wird während des

Trainings immer wieder thematisiert.

e) Selbstlobeübung

„Da die Selbstverbalisationen sozial inkompetenter Personen eine große

Zahl negativer Etikettierungen der eigenen Person enthalten, werden die

Klienten in dieser Übung angehalten, positive Aspekte zu suchen und auszusprechen.“ 56

Ein ähnliches Ziel verfolgt das

f) Viedeofeedback

⁵⁴ Materialband, S. 27

⁵⁵ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.59

⁵⁶ a.a.O., S. 59

im Anschluss an die Rollenspiele. Nachdem sich die Klienten ihr

Rollenspiel noch einmal angeschaut haben, sollen sie positive Aspekte

des eigenen Verhaltens hervorheben.

3.2.2.2. Trainingselemente auf der emotionalen Ebene

Entspannungstraining ⁵⁷ a)

Um eine Bewältigungsfertigkeit auf der emotionalen Ebene zu erlernen,

ist die progressive Muskelentspannung nach Jacobson in modifizierter

Form Teil des Trainings. Die progressive Muskelentspannung ist eine

aktive Form der Entspannung. Mit Erlernen dieser Technik erfahren die

Klienten einen Zuwachs an Selbstkontrolle und gesteigertes

Kompetenzvertrauen.

3.2.2.3. Trainingselemente auf der motorischen Ebene

Rollenspiele mit Videofeedback ⁵⁸ a)

„Verhaltensfertigkeiten werden in Rollenspielen mit Videofeedback

geübt, die - zeitlich betrachtet - den größten Teil des Trainings beanspruchen..“ 59

In - vivo - Übungen ⁶⁰ b)

„Dem Transfer in die Realität dienen In-vivo-Übungen, die als Hausaufgaben durchgeführt werden.“ ⁶¹ In-vivo-Übungen sind kleine

Rollenspielsituationen, die im realen Leben durchgeführt werden (z.B.

sich in einem Laden Dinge vorführen lassen und diese dann nicht

kaufen).

Soweit zur Darstellung der Ziele und Trainingselemente des GSK nach

Hinsch/Pfingsten. Der genaue Ablauf ist in der für die Jugendliche

modifizierten Form im Materialband meiner Arbeit zu finden.

⁵⁷ a.a.O., S. 122ff.

⁵⁸ Materialband, S. 24, 34 und 39

⁵⁹ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.60

⁶⁰ Materialband, S. 33 und 42

⁶¹ Hinsch/Pfingsten, 1998, S.60

4. Die Kontaktstelle und ihre Jugendlichen

Da sich meine Diplomarbeit mit der Optimierung des GSK für die

Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe der Karlshöhe in Ludwigsburg

befasst, möchte ich in diesem Kapitel die Kontaktstelle erst einmal näher

vorstellen. Dabei werde ich auf folgende Fragen eingehen: In welche

Strukturen ist die Kontaktstelle eingebunden ? Wie sieht die Arbeit dort

konkret aus ? und: Welche Jugendlichen finden den Weg zur

Kontaktstelle ?

Die Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe ist Teil der Kinder- und

Jugendhilfe der Karlshöhe Ludwigsburg.

Die Karlshöhe ist Mitglied des Diakonischen Werkes der Evangelischen

Kirche in Württemberg. Auf der Karlshöhe leben und arbeiten heute ca.

800 Menschen in verschiedenen Einrichtungen der Behindertenhilfe, der

Wohnungslosenhilfe, Altenhilfe sowie der Kinder- und Jugendhilfe.

Das Angebot der Kinder- und Jugendhilfe reicht von stationären über

teilstationäre bis hin zu ambulanten Hilfeangeboten. Auch

Schulsozialarbeit, Inobhutnahme und Notaufnahme in Familien werden

von der Kinder- und Jugendhilfe der Karlshöhe realisiert.

In den Bereich der Ambulanten Jugendhilfe fallen

4.1.2. Vier verschiedene Betreuungsformen

nämlich

4.1.2.1. Das Betreute Jugendwohnen (BJW)

Das „Betreute Jugendwohnen“ b ietet Jugendlichen (ab 16 Jahren),

welche vormals in stationären Hilfeangeboten eingegliedert waren und

solchen, die aufgrund von Konflikten und problematischen

Lebensverhältnissen nicht mehr in ihrer Herkunftsfamilie bleiben können

oder wollen, die Möglichkeit, in einer eigenen Wohnung zu leben.

Begleitend dazu findet eine regelmäßige Betreuung statt. Diese hat das

Ziel, die Jugendlichen zu befähigen, ihr Leben in allen Bereichen

selbständig und eigenverantwortlich zu organisieren und zu gestalten.

4.1.2.2. Die Übergangsbetreuung (ÜB)

Die Übergangsbetreuung findet im Anschluss an das BJW statt. Ziel ist

es, die Jugendlichen auf dem Wege der Verselbständigung zu begleiten.

Der Betreuungsschlüssel ist hier wesentlich niedriger als beim BJW.

Die Intensität der Betreuung nimmt also ab.

4.1.2.3. Die Erziehungsbeistandschaft (EB)

Die EB ist konzeptioniert für Kinder und Jugendliche im Alter von ca. 9

bis 16 Jahren.

Bei jüngeren Kindern ist vorwiegendes Ziel, die Herkunftsfamilie soweit

zu stabilisieren, dass diese ihrem Erziehungsauftrag zum Wohl des

Kindes gerecht werden kann.

Für Jugendliche kann die EB auch Verselbständigung und Loslösung

von der Herkunftsfamilie beinhalten. Dabei besteht auch die Möglichkeit

der Überleitung in eine geeignetere Maßnahme, wie zum Beispiel das

BJW.

In Abgrenzung zur Sozialpädagogischen Familienhilfe liegt der

Betreuungsschwerpunkt beim Kind bzw. Jugendlichen.

Die ISE richtet sich an Jugendliche und Junge Erwachsene ab ca. 14

Jahren u.a. aus randständigen Milieus, die besonders gefährdet sind.

Die ISE gehört zum Katalog der ambulanten Hilfen im KJHG. Sie ist das

niedrigschwelligste Angebot der Jugendhilfe und erwartet von einem

Jugendlichen lediglich die Bereitschaft zur Mitarbeit und den Wunsch zur

Veränderung der eigenen Situation.

Alle Angebote der Kontaktstelle sind Hilfen zur Erziehung nach §§27ff

SGB VIII. In §27 SGB VIII ist festgeschrieben, dass jeder

Personensorgeberechtigte einen Rechtsanspruch auf Hilfe zur

Erziehung hat, „wenn eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen

entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist“ ⁶² .

Die konkretisierten Grundlagen für Erziehungsbeistandschaft, Betreutes

Jugendwohnen und Intensive Sozialpädagogische Einzelfallhilfe finden

sich in den §§28, 34 und 35 des SGB VIII.

4.2. Qualifikation der Mitarbeiter

Die oben genannten Betreuungsaufgaben werden momentan von fünf

SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen und SozialdiakonInnen

wahrgenommen.

4.3. Die Jugendlichen

In der Ambulanten Jugendhilfe überwiegt die Arbeit mit den einzelnen

Kindern bzw. Jugendlichen. Sie sollen in ihrer Entwicklung gefördert und

in der Bewältigung ihres Alltags und eventuell auftretender

Schwierigkeiten unterstützt werden.

Im folgenden werde ich zuerst kurz die Situation Jugendlicher in unserer

Gesellschaft anreißen und im Anschluss daran auf die besonderen

Anforderungen an Jugendliche, die durch die Ambulante Jugendhilfe

unterstützt werden, eingehen.

4.3.1. Gesellschaftliche Situation Jugendlicher

Unsere Gesellschaft ist geprägt von Individualisierung. Diese

Entwicklung geht auch nicht an den Jugendlichen vorbei. Mehr denn je

sind sie dazu herausgefordert, ihr Leben selbst zu gestalten und schon

früh Entscheidungen zu treffen, die den weiteren Gang ihres Lebens beeinflussen. Böhnisch ⁶³ spricht hierbei von einer Biografisierung der

Lebensphase Jugend. Jugend, sagt Böhnisch, sei kein abgeschlossener

Schon- und Experimentierraum mehr, sondern sei zu einer „biographisch vielfältig variierten Bewältigungskonstellation geworden“ ⁶⁴ .

⁶² Stascheit,U., 1998, Nr.110, S.13

⁶³ Böhnisch, 1999, S. 134

⁶⁴ a.a.O., S. 135

Zu bewältigen sind für Jugendliche im westlichen Kulturkreis folgende

Entwicklungsaufgaben:

1. „Berufs- und Tätigkeitsfindung, um

2. die finanzielle Unabhängigkeit vom Elternhaus durch den Aufbau

einer eigenen materiellen Lebensgrundlage zu erreichen.

3. die allmähliche Ablösung vom Elternhaus in sozialer Hinsicht durch

den Aufbau eigener sozialer Beziehungen.

4. die Bewältigung der mit der für das Jugendalter spezifischen

körperlichen Entwicklung (Längenwachstum, Erlangen der

Geschlechtsreife) verbundenen psychischen Probleme als

Voraussetzung für

5. die sexuelle Weiterentwicklung bis hin zu heterosexuellen

Beziehungen.

6. Der vorläufige Abschluss einer kontinuierlichen Entwicklung als

Voraussetzung für

7. die allmähliche Ausbildung von Norm- und Wertbegriffen zur Entwicklung eines eigenen Moral- und Wertsystems.“ 65

Jugendliche, die den Weg in die Kontaktstelle finden, müssen sich

diesen Entwicklungsaufgaben unter erschwerten Bedingungen stellen

und sind zudem weiteren Belastungen ausgesetzt.

Sie kommen entweder aus einer schwierigen Herkunftsfamilie oder

direkt aus stationären Einrichtungen der Jugendhilfe.

In der Regel wurden sie in ihrer Familie schon früh mit Problematiken

wie Scheidung, Sucht oder Gewalt konfrontiert, haben eine schwierige

Sozialisation hinter sich und leiden daher unter vielfältigen

Beeinträchtigungen, wie Selbstwertdefiziten, Konzentrationsstörungen,

Schwierigkeiten im Durchhaltevermögen, unkontrollierbaren

Aggressionen, Suchtverhalten oder Essstörungen. Es gibt auch nicht

wenige unter ihnen, die schon Missbrauchserfahrungen machen

mussten.

⁶⁵ Hinsch/Pfingsten, 1998, S. 76

Das Bildungsniveau der Jugendlichen in der Kontaktstelle ist bis auf

einige Ausnahmen relativ niedrig: einige besuchen Förderschulen, viele

die Haupt- oder Realschule, wenige das Gymnasium.

Die Nationalitäten sind gemischt.

4.3.3. Die Rolle der Sozialarbeit

Zur Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben brauchen

Jugendliche sowohl intellektuelle und manuelle Fähigkeiten als auch

soziale Kompetenzen.

Sozialarbeit „bietet Kindern und Jugendlichen Hilfen zur

Lebensbewältigung an, die in offensichtliche Bewältigungsdilemmata

gekommen sind. Ihr Ziel ist die Wiederherstellung und Erweiterung der Handlungsfähigkeit der Individuen.“ ⁶⁶ , schreibt Böhnisch.

Das GSK ist dabei eines von mehreren möglichen Handwerkszeugen,

die Sozialarbeitern an die Hand gegeben sind.

Ziel des GSK im Hinblick auf die Entwicklungsaufgaben ist es nicht,

einzelne Probleme zu lösen, sondern vielmehr Fertigkeiten zu

vermitteln, welche die Basis für eine Bewältigung dieser Probleme darstellen können. ⁶⁷ Es kann also als eine Art Hilfe zur Selbsthilfe

betrachtet werden.

5. Das GSK in der Kontaktstelle

Im nun folgenden Kapitel möchte ich darstellen, aus welchem Grund und

mit welchen Zielen das Training in der Kontaktstelle eingesetzt wird und

welche Veränderungen an der ursprünglichen Fassung vorgenommen

wurden.

⁶⁶ Böhnisch, 1999, S. 165

⁶⁷ vgl.: Hinsch/Pfingsten, 1998, S.77

5.1. Warum das Training in der Kontakt stelle ?

Wie in den Kapiteln 3.1. ⁶⁸ und 4.3. ⁶⁹ beschrieben, ist die Präadoleszenz

ein wichtiger Wendepunkt im Leben eines Menschen. Ich habe

dargestellt, dass Jugendliche vielfältigen neuen sozialen Situationen

ausgesetzt sind, die sie dazu zwingen, neue Handlungsmuster zu

erproben. Im günstigsten Fall gelingt es ihnen, angemessene

Verhaltensweisen zu entwickeln und damit soziale Kompetenzen zu

erlernen. Sie befinden sich dabei aber auch in einer anhaltenden Überforderungssituation ⁷⁰ , die das Risiko der Manifestation sozialer

Ängste durch Misserfolge birgt.

Die besondere Situation Jugendlicher aus der Kinder- und Jugendhilfe 71

erschwert das Erlernen sozialer Kompetenzen zusätzlich.

Die Jugendlichen im BJW müssen ihr Leben komplett selbst meistern.

Sie werden von den Mitarbeitern der Kontaktstelle bei Wohnungssuche,

Einrichten und Bewohnen dieser Wohnung (inclusive Verhandlungen mit

dem Vermieter etc.), Suche eines Ausbildungsplatzes und sinnvoller

Gestaltung ihres Lebensalltages (Knüpfen von Beziehungen,

Freizeitbeschäftigung etc.) tatkräftig unterstützt.

Die Mitarbeiter beobachten dabei, dass die Jugendlichen häufig

unkonzentriert sind und dass es ihnen an Durchhaltevermögen und

Selbstvertrauen mangelt. Sie zeigen Suchtproblematiken und andere

Schwierigkeiten. Häufig haben die Jugendlichen in ihren

Herkunftsfamilien auch problematische Konfliktlösungsstrategien, wie

z.B. besonders aggressives oder passives Verhalten, erlernt.

In der Arbeit mit diesen Jugendlichen liegt die große Chance, direkt in

der Phase d er Entwicklung sozialer Kompetenzen unterstützend

einzugreifen und damit der Entstehung von manifestierten

Kompetenzproblemen präventiv vorzubeugen.

⁶⁸ Kapitel 3.1.: Entstehung sozialer Kompetenzprobleme in der Präadoleszenz

⁶⁹ Kapitel 4.3.: Die Jugendlichen der Kontaktstelle

⁷⁰ vgl. Kapitel 3.1.1.: Überforderungssituationen

⁷¹ vgl. Kapitel 4.3.2.: Besonderheiten Jugendlicher in der Ambulanten Jugendhilfe

Die Durchführung des GSK mit den Jugendlichen soll also dem Ziel dienen, „die Jugendlichen fit fürs Leben zu machen“ ⁷² . Ihnen sollen

Fertigkeiten an die Hand gegeben werden, mit deren Hilfe sie

Situationen wie Bewerbungsgespräche und Auseinandersetzungen mit

anderen Menschen (z.B. ihren Vermietern) sowie eine eigenständige

Lebensführung kompetent bewältigen können.

Zudem lernen die Jugendlichen in dem Training Fertigkeiten, die auch

dem Verhältnis zwischen Betreuer und Jugendlichem zugute kommen.

Unter anderem ist dies die Fähigkeit, Wünsche und Gefühle offen

anzusprechen. Es kommt also zu einer Verbesserung der

Kommunikation und damit zu einem qualitativ hochwertigeren Betreuungsverhältnis. Auch dies ist ein Ziel des Trainings. 73

Die Grundzüge des GSK habe ich bereits im 3. Kapitel ⁷⁴ beschrieben.

Hier soll nun dargestellt werden, aus welchen Gründen und in welcher

Form das Training für seine Durchführung in der Kontaktstelle modifiziert

wurde.

Das Konzept des GSK wurde im großen und ganzen nur geringfügig

verändert.

Hauptsächlich wurden sprachliche Veränderungen vorgenommen, um

einerseits das Verständnis für die Jugendlichen zu erleichtern und

andererseits stärker auf die spezifischen Probleme der Jugendlichen

Bezug zu nehmen.

Konkret wurden folgende Änderungen vorgenommen:

⁷² aus einem Gespräch mit einer Mitarbeiterin der Kontaktstelle am 28.02.01

⁷³ Die Einbettung des GSK in die Arbeit der Kontaktstelle ist im Kapitel 10.2. beschrieben.

⁷⁴ Vgl. Kapitel 3.2.: Konzeption des GSK und allgemeine Vorgehensweise

• Im Erklärungsmodell wurde das Wort Selbstverbalisation durch

das Wort innerer Satz ersetzt.

• Das Diskriminationstraining wurde in Unterscheidungstraining

• Die vorgegebenen Rollenspielsituationen wurden so abgeändert,

• Die in den Arbeitspapieren verwendete Anrede wurde

• Außerdem wurde ein neues Arbeitspapier entwickelt, das

Zudem ist es seit Jahren Tradition, vor Beginn des Trainings gemeinsam

zu Abend zu essen.

Trainer des GSK sind immer Mitarbeiter der Kontaktstellen.

Soziale Kompetenztrainings werden vorwiegend in Gruppen angewandt

und durchgeführt. Dies scheint logisch, hat doch soziales Verhalten, wie

das Wort schon sagt, immer mit der Interaktion zwischen Menschen zu

tun.

Die Durchführung eines solchen Trainings in einer Gruppe Jugendlicher

birgt Chancen und Risiken, die gleichen Ursprungs sind.

Amerikanische Forscher stellten fest, dass gefährdete Jugendliche,

nachdem sie ein Training durchlaufen hatten, in dem sie soziales

Verhalten und Selbstkontrolle lernen sollten, aggressiver waren und sich

mehr Regelverstöße leisteten als Vergleichsgruppen ohne die

vermeintliche Hilfe. Dieses Phänomen führten sie auf Lernprozesse

zwischen den Jugendlichen zurück. Diese „belohnten“ sich gegenseitig

mit Lachen oder sonstigen Ermutigungen, wenn sie zum Beispiel von

verbotenem Tun berichteten. So kam es zu einer Verstärkung

abweichenden Verhaltens, die auch drei Jahre später noch nachweisbar war. 75

Diese Erfahrung steht durchaus im Einklang mit der Aussage von

Hinsch und Pfingsten, dass die Erfahrung positiven Feedbacks aus der Gruppe Gleichaltriger besonders wichtig sei für Jugendliche. 76

Sie verstärken sich also gegenseitig, sowohl in sozial kompetenten, wie

auch in sozial inkompetenten Verhaltensweisen.

Für die Durchführung des GSK in der Kontaktstelle sehe ich dieses

Phänomen eher als Chance denn als Risiko. Den Jugendlichen bietet

sich die Möglichkeit, solch positives Feedback von Gleichaltrigen zu

bekommen. Die Gefahr einer Verstärkung abweichenden Verhaltens

halte ich für relativ gering, da die Jugendlichen in der Kontaktstelle

wenig dissoziales Verhalten zeigen. Ihnen geht es eher um die

Überwindung von Kommunikationsdefiziten und Schüchternheit, wie

auch die Auswertung der Interviews zeigen wird.

6. Durchführung des Trainings im Herbst 2000

Nachdem ich im vorherigen Kapitel dargestellt habe, aus welchen

Gründen und mit welchem Ziel das Training in der Kontaktstelle

durchgeführt wird, möchte ich hier nun ganz konkret auf dasjenige

Training eingehen, das im Herbst 2000 in Kooperation mit der

Kontaktstelle für ambulante Jugendhilfe Kornwestheim, stattfand.

6.1. Mitwirkende

Zur Einführungsveranstaltung des Trainings erschienen sieben

Jugendliche, davon sechs Jungen und ein Mädchen. Drei von ihnen

entschieden sich gegen das Training, vier männliche Teilnehmer

besuchten das Training regelmäßig bis zum Schluss.

⁷⁵ Jochen Paulus, 2001

⁷⁶ vgl. Hinsch/Pfingsten, 1998, S.39

Dies waren:

• Bob: 16 Jahre alt, betreut im Rahmen einer

• Christian: 16 Jahre alt, betreut im Rahmen des BJW durch

• Jörg: 16 Jahre alt, betreut im Rahmen einer

• Markus: 18 Jahre alt, betreut im Rahmen einer

Diese vier Jugendlichen nahmen sehr regelmäßig am Training teil.

Begleitet wurde das Training von 3 Trainerinnen, darunter eine

Mitarbeiterin der Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg

(Sabine), eine Mitarbeiterin einer ähnlichen Kontaktstelle in

Kornwestheim (Petra) und ich.

6.2. Ablauf

Das GSK fand vom 20.09. - 15.11. 2001 immer mittwochs von 18 - 21

Uhr in der Kontaktstelle der Ambulanten Jugendhilfe Ludwigsburg statt.

Von 18.00 - 18.30 gab es jeweils ein ausgedehntes Abendessen, bei

dem man sich in lockerer Atmosphäre über den vergangenen Tag oder

das, was die Woche über passiert war, unterhalten konnte.

Das Training fand dann in zwei Räumen statt. Im größeren der beiden

steht ein großer Tisch, an dem Teile im Plenum stattfanden. Für die

Rollenspiele und andere „Kleingruppenarbeit“ gab es noch einen

zweiten Raum, in dem sich auch die Videokamera und der Fernseher

befanden.

Für die Rollenspiele mussten wir mit nur einer Videoausrüstung

auskommen, die jeweils andere Kleingruppe arbeitete dann mit einem

Kassettenrecorder.

Grundsätzlich begann jede Einheit mit der Auswertung der

Hausaufgaben. Es folgte ein Theorieteil, in einigen Einheiten das

Entspannungstraining und daran anschließend die praktische

Durchführung der Rollenspiele. Zum Schluss wurden neue

Hausaufgaben gegeben.

Nach jeder Stunde füllten die Jugendlichen die Stundenbögen ⁷⁷ aus und

bewerteten damit die Trainingseinheit.

Soviel zu den äußeren Gegebenheiten.

6.3. Materialien

Der g enaue Ablauf des Trainings sowie die dazu verwendeten Materialien finden sich im Materialband der Arbeit. 78

Im folgenden Kapitel möchte ich darstellen, auf welcher Grundlage ich

zu Bewertungen und Einschätzungen des Trainings komme.

⁷⁷ Materialband, S. 47

⁷⁸ Materialband, S. 4 bis 57

7. Methodische Überlegungen zur

Erkenntnisgewinnung

Ausgehend von der Frage, wie das GSK für die Arbeit in der

Kontaktstelle noch optimiert werden könne, überlegte ich, welche

Informationen dafür von Bedeutung wären und wie ich diese methodisch

erheben könnte.

In Frage kamen unter anderem folgende Vorgehensweisen:

1. detaillierte Befragungen der Trainer und damit der Mitarbeiter der

Kontaktstelle über ihre Beobachtungen und Einschätzungen

bezüglich des Trainings

à Die Trainer reflektieren regelmäßig ihr Verhalten und den Ablauf

des Trainings in Besprechungen, an denen auch ich teilnahm. Diese

Erfahrungen, Beobachtungen und Reflexionen werden in meine

Arbeit mit einfließen.

Gegen eine systematische Befragung der Trainer entschloss ich

mich aufgrund meines beschränkt vorhandenen Zeit- und

Energiebudgets zugunsten der Interviews mit den teilnehmenden

Jugendlichen.

2. Befragungen der Kontakt- und Bezugspersonen von Jugendlichen,

die an dem Training teilgenommen haben, um Informationen über

tatsächliche Verhaltensänderungen der Jugendlichen in Erfahrung

zu bringen

à Dieser Aufwand erschien mir zu groß um damit relevante

Aussagen über Auswirkungen des Trainings zu bekommen.

Angehörige können zudem keine Aussagen über das Training selbst

treffen, da sie es nicht miterlebt haben.

3. Systematische teilnehmende Beobachtung des Trainings um

Schlussfolgerungen aus den während dem Training stattfindenden

Interaktionen zu ziehen.

à Auch hier entschied ich mich gegen eine systematische

Beobachtung, werde jedoch im Training von mir Wahrgenommenes

in die Arbeit mit einfließen lassen.

4. Befragung der Teilnehmer, um Einschätzungen und Bewertungen

der Nutzer in Erfahrung zu bringen.

à Die Jugendlichen sind und sollen im Endeffekt die Nutznießer des

Trainings sein. Für sie wird das Training durchgeführt. Deshalb ist es

natürlich von großem Interesse, welche Erfahrungen sie mit dem

GSK gemacht haben und wie sie es einschätzen und bewerten. Da

in diesen Punkten bisher nur sporadische Aussagen Jugendlicher

vorlagen, hielt ich es für besonders wichtig, mir ein genaueres Bild

von der Meinung der teilnehmenden Jugendlichen über das Training

zu machen. Hier setzte ich dementsprechend die Priorität meiner

methodischen Untersuchungen und führte mit ihnen ausführliche

Interviews durch.

7.1. Eine Evaluation ?

Setzt man mein Forschungsvorhaben in Relation zu den drei idealtypischen Modellen der Praxisforschung nach Moser ⁷⁹ , so gleicht es

am ehesten der Evaluation.

Evaluation definieren Rossi et al. ⁸⁰ als „die Sammlung, Analyse und

Interpretation von Informationen über den Bedarf, die Umsetzung und

Wirkung von Maßnahmen, welche die Lebensbedingungen und das

soziale Umfeld der Menschen verbessern sollen.“

Dieser umfassenden Definition kann und soll meine Arbeit jedoch nicht

entsprechen. So überprüfe ich im Hinblick auf das GSK zwar dessen

Umsetzung und Wirkung, mache jedoch keine grundsätzliche

Bedarfserhebung. Hier genügt mir die Einschätzung der Mitarbeiter der

Kontaktstelle, welche das Training für angemessen und sinnvoll hielten

und es deshalb einführten.

Ich möchte aus diesem G rund meine Arbeit nicht als Evaluation

bezeichnen und mich damit auch vor überhöhten Ansprüchen

verwahren.

Was ich leisten möchte, ist eine Einschätzung und Bewertung des

Trainings - in erster Linie aus der Sicht der jugendlichen Teilnehmer,

⁷⁹ Die drei idealtypischen Modelle der Praxisforschung nach Moser sind:

• Praxisuntersuchungen zur Überprüfung von formulierten Hypothesen

• Evaluationsforschungen, die in einem bestimmten Arbeitsfeld stattfindendes Handeln überprüfen wollen

• Aktionsforschung, bei der WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen gemeinsam versuchen, ein Projekt zu initiieren. Vgl: Moser, 1995 & 1997

⁸⁰ Vgl : König, 2000, S.34 und Rossi et al., 1988

untermauert j edoch von eigenen Beobachtungen und in Beziehung

gesetzt zum darüber hinausgehenden Betreuungsverhältnis durch die

Mitarbeiter der Kontaktstelle.

Dabei möchte ich noch darauf hinweisen, dass die Ergebnisse meiner

Untersuchungen zunächst nur zu gültigen Aussagen über die Arbeit in

der Kontaktstelle für Ambulante Jugendhilfe in Ludwigsburg führen

werden, da genau deren Praxis auch Ausgangspunkt meiner

Untersuchungen ist. Eine Generalisierung der Ergebnisse wird deshalb nicht ohne weiteres möglich sein ⁸¹ .

7.2. Mein Erkenntnisinteresse

Mein Erkenntnisinteresse gilt, wie schon beschrieben, in erster Linie der

Einschätzung des Trainings durch die Jugendlichen.

Meine Ausgangsthese ist also:

Das Training ist gut, wenn dessen Nutzer (also die teilnehmenden

Jugendlichen) zufrieden sind.

Um zu einer Aussage über die Einschätzung und Bewertung des

Trainings durch die Jugendlichen zu kommen, führe ich zweierlei

Erhebungen durch:

Zum einen ist dies die Auswertung von Stundenbögen, in denen die

Jugendlichen nach jeder Trainingseinheit durch Ankreuzen

Rückmeldung über die jeweilige Sitzung gaben.

Zum anderen führte ich mit drei Jugendlichen, die an dem Training teilnahmen, Leitfadeninterviews ⁸² durch, die ich in dieser Arbeit

analysiere.

Damit kombiniere ich die Möglichkeiten quantitativer und qualitativer Methoden ⁸³ , um mir ein möglichst genaues Bild machen zu können.

⁸¹ vgl. König, 2000, S. 46

⁸² Beide Vorgehensweisen werden im weiteren Verlauf der Arbeit noch genauer erklärt.

⁸³ „Mit qualitativen Verfahren ist es möglich, sehr viele und sehr differenzierte Informationen über eher wenige Personen, Dinge oder Sachverhalte zu erhalten und diese dann einzelfallspezifisch bewerten zu können.

Mit quantitativen Methoden ist es dagegen möglich, über sehr viel Dinge, Personen oder Sachverhalte eher wenig zu erfahren, d.h. ein auf Einzelfälle bezogen eher nicht differenziertes Bild zu erhalten.“ (König, 2000, S.108f.)