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Inhaltsverzeichnis

Seite   

   3

1.  Einleitung  

   5

2.  Theoretische Grundlagen  

   5

2.1.  Zur Definition von Aggression und Gewalt  

   5

2.2.  Arten von Aggression und Gewalt  

   6

2.3.  Gruppen  

   7

2.3.1.  Die Täter  

   8

2.3.2.  Die Opfer  

   8

2.3.3.  Die Täter/Opfer  

   8

2.3.4.  Andere Gruppen  

   9

2.4.  Theorien zur Entstehung von Gewalt  

   9

2.4.1.  Psychologische Theorien  

   9

2.4.1.1.  Psychoanalytische Theorien  

   10

2.4.1.2.  Lernpsychologische Theorien  

   11

2.4.1.3.  Frustrations-Aggressions-Modell  

   11

2.4.2.  Schultheoretische Konzepte  

   11

2.4.2.1.  Interaktionistischer Ansatz  

   12

2.4.2.2.  Konstruktivistische und ethnomethodologische Ansätze  

   12

2.4.3.  Sozialisationstheoretische Konzepte  

   13

2.4.3.1.  Individualisation und Desintegration als Folge der Modernisierung  

   13

2.4.3.2.  Anomietheorie  

   14

2.5.  Risikofaktoren  

   14

2.5.1.  Außerschulische Faktoren  

   15

2.5.2.  Schulische Faktoren  

   16

3.  Die Situation an Berliner Schulen  

   16

3.1.  Vorbemerkungen zu den Statistiken  

   16

3.2.  Ergebnisse der Erforschung „kleiner“ Gewalt  

   18

3.3.  Entwicklung der Gewalt an den Schulen (1996-2003)  

   20

Exkurs  : Waffen in der Schule  

3.4. 3.5.

4. Präventionsmaßnahmen 4.1. 4.2. 4.2.1. 4.2.2.

4.2.3.

4.2.3.1. 4.2.3.2.

5. Fazit

6. Anhang

6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 6.5.

1. Einleitung

Ansichten wie diese finden sich in vielen Medien, wenn es um die Themen Jugendkriminalität, Gewalt unter Jugendlichen und dabei im Besonderen um Gewalt an Schulen geht. Umso mehr zeigen die 135 Jahre, seit Matthew Arnold ² dieser Überzeugung in einem seiner gesellschaftskritischen Werke Ausdruck verlieh, dass es sich bei dieser Problematik keinesfalls um ein Phänomen der heutigen Zeit handelt. Allerdings ist in den letzten Jahren ein deutlich steigendes Interesse für Gewalt an Schulen in den Medien spürbar. Nachdem Schüler ³ in den USA mit Anschlägen auf Mitschüler und Lehrer ⁴ die Öffentlichkeit schockierten, kann spätestens seit dem 26. April 2002 - an dem ein Schüler während eines Amoklaufes am Erfurter Gutenberg-Gymnasium 16 Schüler und Lehrer tötete - niemand mehr die Augen davor verschließen, dass es auch in Deutschland zu extremen Ausprägungen von Gewalt an Schulen kommt ⁵ .

Auch wenn der einheitliche Tenor der derzeitigen Forschungsergebnisse besagt, dass keine bzw. nur eine geringe Erhöhung der Schülergewalt zu verzeichnen ist, wurde erst durch die Berichterstattung ein Umfeld geschaffen, in dem sich Staat, wissenschaftliche Einrichtungen,

¹ Zitiert nach: Smith, Peter K.: Aggression und Bullying in Schulen, In: Aggression und Gewalt unter Kindern und

Jugendlichen, S. 22

² Matthew Arnold (1822-1888), englischer Dichter und Prosaist, literarischer Kritiker und Ästhetiker, war 1851-1886

staatlicher Schulinspektor, daneben 1857-1867 Professor der Poesie in Oxford; „Culture and anarchy“ (1869)

behandelt allg. polit., theol. u. kulturelle Fragen (BROCKHAUS, 15. Aufl., Bd. 1 (1928), S. 699)

³ Aus Gründen der Lesbarkeit werden in dieser Arbeit die Begriffe Schüler und Lehrer - soweit keine Spezifizierung

erforderlich ist - auf beide Geschlechter bezogen.

⁴ Erinnert sei nur an einige Fälle:

- 01.10.1997: 16jähriger tötet zwei Klassenkameraden in der High School von Pearl/Mississippi, nachdem er seiner

Mutter die Kehle durchgeschnitten hat.

- 24.03.1998: zwei 11- und 13jährige lösen an ihrer Schule in Jonesboro/Arkansas falschen Feueralarm aus und

schießen aus dem Hinterhalt, 5 Tote und 10 Schwerverletzte.

- 20.04.1999: zwei 17- und 18jährige richten an der Columbine High School in Littleton/Colorado ein Blutbad an. Mit

Schusswaffen und Sprengsätzen töten sie 12 Schüler und einen Lehrer, 23 weitere werden verletzt.

(Der Erfolg des auf diesen Ereignissen basierenden, Oscar-prämierten Dokumentarfilms „Bowling for Columbine“

von Michael Moore ist ein Indiz für das zunehmende Interesse einer breiten internationalen Öffentlichkeit.)

⁵ Auch in Deutschland gab es schon vorher alarmierende Vorfälle, wie in Bad Reichenhall, als am 1. November 1999

ein 16jähriger wahllos auf Passanten schoss, drei Menschen tötete und weitere 6 verletzte, ehe er Selbstmord beging.

Nur acht Tage später wird eine Lehrerin in Meißen von 22 Messerstichen getötet. Der Schüler gibt als Tatmotiv Hass

an.

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Schulen und Öffentlichkeit intensiv mit der Gewaltproblematik auseinandersetzen ⁶ . Seit 1994 ist die Landeskommission Berlin gegen Gewalt 7 u.a. für die Entwicklung von Maßnahmen zur Gewalt- und Kriminalprävention, die Unterstützung kommunaler Prävention und die Herausgabe von Dokumentationen und Arbeitsmaterialien zuständig.

Die vorliegende Arbeit wird sich auf drei Ebenen mit der Gewaltproblematik auseinandersetzen: dabei sollen die theoretischen Betrachtungen umreißen, was unter Gewalt verstanden wird, wichtige Begriffe einführen, Ursachen benennen und einen Überblick über den Forschungsstand geben. Um festzustellen, ob man tatsächlich von einem Problem sprechen kann, werden exemplarisch Studien und Statistiken des Landes Berlin ausgewertet. Schließlich behandelt der letzte Abschnitt ausgewählte Präventionsmaßnahmen, um aufzuzeigen was unternommen wird, um Gewalt bereits im Vorfeld bzw. beim ersten Auftreten sinnvoll entgegenzuwirken. Im Ergebnis soll ein Überblick über das Gewaltthema entstehen, der eine objektive Einschätzung der derzeitigen Situation an Berliner Schulen ermöglicht, aber auch Konsequenzen für die Zukunft erkennen lässt.

⁶ „Weil Gewalt an Schulen bis Ende der 80er Jahre kein Thema in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion war,

war es wohl auch kein Thema in der erziehungswissenschaftlichen Forschung. … Es begann als intensive

Medienberichterstattung Anfang der 90er Jahre, wurde etwa 1992 als Thema von der pädagogischen Profession ernst

genommen und dort eingehend verhandelt - etwa zur gleichen Zeit begann die empirisch ausgerichtete

Erziehungswissenschaft, sich dieses Themas anzunehmen.“ Aus: Tillmann, Klaus-Jürgen: Gewalt an Schulen:

öffentliche Diskussion und erziehungswissenschaftliche Forschung, In: Forschung über Gewalt an Schulen, S. 13f

⁷ Nachdem aufgrund der zunehmenden Gewaltbereitschaft von Jugendlichen Ende der 80er, Anfang der 90er Jahre

vom Berliner Abgeordnetenhaus 1991 das Programm Jugend mit Zukunft verabschiedet wurde, richtete der Berliner

Senat 1994 das Staatssekretärsgremium Landeskommission Berlin gegen Gewalt ein, um die Empfehlungen der

Unabhängigen Kommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt in Berlin (1992-1994) umzusetzen. Vgl.:

Berliner Forum Gewaltprävention, Nr. 1/2000, S. 5,51,87

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2. Theoretische Grundlagen

2.1. Zur Definition von Aggression und Gewalt

Dass dieser Abschnitt nicht nur die Definition von Gewalt, sondern auch die von Aggression zum Inhalt hat, verweist auf Schwierigkeiten bei der genauen Abgrenzung der Begriffe. In der öffentlichen Meinung wird Gewalt vorherrschend als eine schwere Form der Aggression, nämlich unter physischem Einsatz, verstanden.

Das wesentliche Merkmal aggressiven Verhaltens ist die Schädigungsabsicht. Diese kann sich in direkter oder indirekter Weise gegen Personen, Tiere oder Gegenstände richten ⁸ . Gewalt wird hier zum Beschreiben extremer Formen von Aggression verwendet, oder soll nutzbringende Handlungsweisen von Formen impulsiver Aggression unterscheiden ⁹ .

Allerdings findet sich in der erziehungswissenschaftlichen Literatur zumeist eine synonyme Verwendung beider Begriffe. Auch im Land Berlin werden Gewalt und Aggressivität gleichbedeutend verwendet. Eine Differenzierung erfolgt lediglich nach „kleiner Gewalt“ (z.B. Bullying) und „großer Gewalt“ (z.B. Erpressung und schwere Körperverletzung). ¹⁰ „Dieser Begriff [Gewalt] subsumiert damit alle Formen aggressiver Handlungen unter und zwischen Menschen sowie gegen Sachen, die in direkter oder indirekter Weise auf eine Schädigung abzielen.“ 11

2.2. Arten von Aggression bzw. Gewalt

Es wird eine grundsätzliche Unterscheidung in instinktive emotionale Erwiderung und motivationale Aggression (SEARS et. al.) vorgeschlagen ¹² , wobei erstere bei PETERMANN ¹³ als angstmotivierte Aggression bezeichnet wird. Sie steht für Verhalten, das seinen Ursprung in der Unsicherheit im Umgang mit anderen hat. Dadurch entstehen übermäßige Erwartungshaltungen bezüglich sozialer Anerkennung sowie Übersensibilität gegenüber Bedrohungen und Schwierigkeiten bei der Beurteilung zwischenmenschlicher Beziehungen. Aggression wird somit zum Mittel, sich Respekt zu verschaffen bzw. sich selbst zu behaupten. Dem gegenüber steht die zielgerichtete Aggression (PETERMANN ¹⁴ ) oder auch motivationale Aggression, in deren Mittelpunkt die Durchsetzung eigener Interessen und das Aufzwingen von Verhaltenweisen

⁸ Vgl.: Verbeek, D./Petermann, F.: Gewaltprävention in der Schule: Ein Überblick, In: Zeitschrift für

Gesundheitspsychologie, 7 (3), S. 133

⁹ Vgl.: Kusche, G.: Aggression und Gewalt an Schulen zur individuellen Lernförderung, S. 17

¹⁰ Die Begriffsverwendung in dieser Arbeit wird sich der im Land Berlin üblichen Praxis anschließen.

¹¹ Jäger, R.: Gewaltprävention, In: Aggression und Gewalt unter Jugendlichen, S.205

¹² Kusche, G.: Aggression und Gewalt an Schulen zur individuellen Lernförderung, S. 26

¹³ Vgl.: Petermann, F./Petermann, U.: Training mit aggressiven Kindern

¹⁴ ebd.

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stehen. Je nach dem, ob sich die Aggression gegen ein Objekt oder aber gegen eine Person richtet, werden instrumentelle und feindselige Aggression unterschieden ¹⁵ .

Weitere Differenzierungen der Gewaltformen finden hinsichtlich der Ausführung statt. BUSS ¹⁶ unterscheidet körperliche Aggression, die definiert wird als Angriff auf Organismen mit Hilfe von Körperteilen (Zähne, Arme, Beine u.a.) oder Waffen einerseits und verbale Aggression andererseits als eine „mündliche Antwort, die ein schädliches Reizmittel [Zurückweisung oder Drohung] an einen anderen Organismus übermitteln soll“ ¹⁷ . Zudem kann Gewalt direkt, d.h. der Aggressor ist klar erkennbar oder indirekt ausgerichtet sein.

Im Besonderen Umfeld der Schule hat sich durch OLWEUS ein weiterer Begriff im Zusammenhang mit Aggressionsformen etabliert: Bullying. Er definiert ihn wie folgt: „Ein Schüler/eine Schülerin wird ′gebulliet′ [gemobbt, viktimisiert], wenn er/sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler/Schülerinnen ausgesetzt ist.“ ¹⁸ Für Bullying sind die folgenden drei Kriterien charakteristisch: es liegt ein asymmetrisches Kräfteverhältnis vor, entweder, weil sich das Gewaltopfer körperlich oder geistig schwächer einschätzt, oder, weil tatsächlich eine geistige oder körperliche Überlegenheit des Täters/der Täter besteht. Es handelt sich um ein aggressives Verhalten bzw. ein absichtliches „Unrechttun“, das wiederholt und über längere Zeit auftritt.

Um eine Gewaltform zu charakterisieren, die besonders bei Aggression unter/durch Mädchen relevant ist, schlagen CRICK et. al. das Konzept von der relationalen Aggression vor. Dieses Verhalten beschädigt „die Beziehungen einer Person zu Gleichaltrigen oder die Gefühle der sozialen Zugehörigkeit und Akzeptanz“ ¹⁹ . D.h., dass im Gegensatz zur indirekten Aggression, die die Abwesenheit einer direkten Konfrontation betont, „die relationale Aggression den Gebrauch der sozialen Beziehungen zur Schädigung anderer in den Vordergrund stellt“ ²⁰ .

2.3. Gruppen

Dass CRICK et. al. ein Konzept erstellt haben, welcher vor allem helfen soll, die durch Schülerinnen ausgeführte Gewalt zu erklären, weist darauf hin, dass die verschiedenen Formen

¹⁵ Kusche, G.: Aggression und Gewalt an Schulen zur individuellen Lernförderung, S. 27 (Unterteilung nach

FESHBACH)

¹⁶ ebd.

¹⁷ ebd.

¹⁸ Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm, In: Forschung über

Gewalt an Schulen, S. 283

¹⁹ Crick et. al.: Aggression und Viktimisierung in Schulen: „Chancengleichheit“ für aggressive Mädchen, In:

Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, S. 154

²⁰ ebd., S. 155

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von Aggression durchaus nicht von allen Personen im gleichen Maß genutzt werden. Vielmehr ist es nötig, sich einen Überblick über die an Gewalthandlungen beteiligten Gruppen zu machen. Da die verschiedenen Untersuchungen zu sehr ähnlichen Ergebnissen hinsichtlich Einteilung und Charakterisierung kommen ²¹ , werden diese im Folgenden wiedergegeben ²² .

2.3.1. Die Täter

Von Fällen regressiver Aggression abgesehen, sind Mädchen in dieser Gruppe deutlich unterrepräsentiert. Die Jungen verfügen meistens über eine überdurchschnittliche Körperstärke. Täter verhalten sich nicht nur Gleichaltrigen, sondern auch Erwachsenen (Lehrer, Eltern) gegenüber aggressiv. Die Annahme, dass sich bei Tätern hinter ihrem aggressiven Verhalten ängstliche und unsichere Menschen verbergen würden, konnte bei den Untersuchungen widerlegt werden. Das Selbstwertgefühl ist durchschnittlich. Das schließt allerdings nicht aus, dass in Einzelfällen ein mangelndes Selbstwertgefühl die Ursache für regelwidriges Verhalten ist ²³ . Auch bezogen auf die Beliebtheit können kaum Unterschiede zur Mehrheit festgestellt werden. Erst in den oberen Klassen nimmt sie ab und liegt ab der Klasse 9 deutlich unter dem Durchschnitt.

Nach Untersuchungen, welche Faktoren in der Kindheit für die Ausbildung aggressiver Reaktionsmuster verantwortlich sein können, nennt OLWEUS die emotionale Grundeinstellung gegenüber dem Kind während der frühen Kindheit, eine billigende Haltung der Bezugsperson gegenüber aggressivem Verhalten des Kindes, autoritäre Eltern-Kind-Beziehungen und das Temperament des Kindes als besonders wichtige. Daraus lässt sich ableiten, dass häufig bereits im familiären Umfeld aggressive Tendenzen entstehen bzw. gefördert werden. Geht man weiterhin davon aus, dass Gewalttäter „ein starkes Bedürfnis nach Stärke und Macht“ ²⁴ haben und auch davon profitieren, dass sie von ihren Opfern Wertgegenstände (Geld, Zigaretten, Bier etc.) erpressen, gelangen sie häufig in Situationen, in denen sie für ihr aggressives Verhalten Belohnung und Anerkennung erhalten. Betrachtet man Gewalt in diesem Zusammenhang als „Komponente eines allgemeineren sozialfeindlichen und regelverletzenden

(„verhaltensgestörten“) Verhaltensmusters“ ²⁵ , lässt sich ein erhöhtes Risiko für ein „Abrutschen“ in die Kriminalität und den Missbrauch von Alkohol ableiten.

²¹ Vgl.: Tillmann, K.-J.: Gewalt an Schulen: öffentliche Diskussion und erziehungswissenschaftliche Forschung, In:

Forschung über Gewalt an Schulen, S. 16

²² Vgl.: Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm, S. 281ff;

Rostampour, P./Melzer, W.: Täter-Opfer-Typologie im schulischen Gewaltkontext, S. 169ff, Beide in: Forschung

über Gewalt an Schulen

²³ Vgl.: angstmotivierte Aggression bei Petermann

²⁴ Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm, In: Forschung über

Gewalt an Schulen, S. 288

²⁵ ebd., S. 289

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2.3.2. Die Opfer

Trotz der in höheren Klassen zunehmenden Distanzierung von den Tätern bleiben die Opfer weiterhin unter den Gleichaltrigen am wenigsten beliebt. Opfer sind in der Klasse meist isoliert und haben häufig nicht einen guten Freund. Sie haben ein mangelndes Selbstwertgefühl. Selbsteinschätzungen als Versager, das Empfinden, dumm und wenig attraktiv zu sein, und eine negative Einstellung der eigenen Situation resultieren daraus. „Das typische Opfer ist ängstlicher und unsicherer als es Schüler(innen) im Allgemeinen sind. Außerdem ist es oft vorsichtig, empfindsam und still.“ 26

Auch bei dieser Gruppe finden sich Anzeichen für eine Veranlagung in der frühen Kindheit: offensichtlich charakterisiert sie eine „gewisse Vorsicht und Empfindlichkeit“ ²⁷ . Durch Bullying werden diese Tendenzen noch verstärkt. In der Folge lassen sich in der Opfergruppe überdurchschnittlich häufig körperliche und psychologische Stresssymptome, Furcht, Hilflosigkeit, Depressionen sowie Suizidgedanken und -versuche feststellen.

2.3.3. Die Täter/Opfer

Bei einer weiteren Differenzierung in typische Gruppen ist eine Personengruppe festzustellen, die sowohl Täter, als auch Opfer ist. Sie ist deutlich kleiner als die beiden zuvor besprochenen. Untersuchungen ²⁸ zeigen überdurchschnittlich hohe Werte in Bezug auf Selbstbewusstsein und Gruppenzugehörigkeit. Schülerinnen und Schüler, die als Täter/Opfer bezeichnet werden, empfinden mehr als alle anderen Gewalt als normal. OLWEUS ²⁹ stellt fest, dass ihr Verhalten von den Klassenkameraden häufig als provozierend empfunden wird und sie dadurch negatives Verhalten hervorrufen.

2.3.4. Andere Gruppen

ROSTAMPOUR und MELZER schlagen vor, auch die Tätergruppe noch einmal in Täter und Episoden-Täter, die deutlich geringere Werte bei den Täter-Items ³⁰ hatten, zu unterscheiden. Beide stellen fest, dass bei dieser differenzierten Betrachtung der Beteiligten die Grenzen zwischen den einzelnen Gruppen verschwimmen und demzufolge - auch wenn es typische Opfer und typische Täter gibt - ein Wechsel vom Opfer zum Täter und umgekehrt schnell möglich ist.

²⁶ Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm, In: Forschung über

Gewalt an Schulen, S. 289

²⁷ ebd., S. 287

²⁸ Rostampour, P./Melzer, W.: Täter-Opfer-Typologie im schulischen Kontext, In: Forschung über Gewalt an Schulen,

S. 169ff

²⁹ Olweus, D.: Täter-Opfer-Probleme in der Schule: Erkenntnisstand und Interventionsprogramm, In: Forschung über

Gewalt an Schulen, S. 287

³⁰ 13 Täter-Items: Wie oft hast Du selbst an Deiner Schule oder auf dem Schulweg in den letzten 12 Monaten

folgendes gemacht? Bsp.: sich geprügelt, Sachen absichtlich kaputt gemacht, Waffen mitgebracht, andere beschimpft

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Neben den an gewalttätigen Handlungen Beteiligten gibt es die Gruppe der Unbeteiligten. Ihr gehörten in der Studie von ROSTAMPOUR & MELZER ³¹ 58,4% an, d.h. die Mehrheit der Schüler ist in keinerlei gewalttätige Handlungen involviert. Da sie jedoch als Bystander durchaus Zeuge von Gewalttaten werden können, muss die Gewalt- und Aggressionsprävention auch diese Gruppe berücksichtigen, vor allem, wenn es um Mitgefühl und Solidarität mit den Opfern oder gar Zivilcourage geht ³² .

2.4. Theorien zur Entstehung von Gewalt

Nachdem in den vorangegangenen Kapiteln deutlich geworden ist, dass die Ausprägung von Gewalt - sowohl in Bezug auf die auftretenden Formen, als auch hinsichtlich der an aggressiven Handlungen Beteiligten - sehr vielschichtig ist, kann es nicht verwundern, dass es nicht die eine Theorie zur Erklärung von Gewalt gibt. Deshalb werden im Folgenden nur einige weit verbreitete Theorien genannt. Diese entstammen verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, um den unterschiedlichen Ebenen von „Gewaltauslösern“ gerecht zu werden.

2.4.1. Psychologische Theorien

2.4.1.1. Psychoanalytische Triebtheorie 33

Diese Theorie ist untrennbar mit dem Namen FREUD verbunden. Er postuliert einen Dualismus von Todes- oder Destruktionstrieb und Eros (Lebenstrieb). So wie sich die beiden Triebe mischen und wieder voneinander lösen können, wird auch der Aggressionstrieb sowohl dem Destruktionstrieb, als auch dem Eros zugeschrieben. Während er im ersten Fall einer „angeborenen Neigung des Menschen zum Bösen, zur Aggression, Destruktion und damit auch zur Grausamkeit“ ³⁴ entspringt, ist es für den Selbsterhaltungstrieb unabdingbar, über Aggressionsmöglichkeiten zu verfügen, um Absichten durchzusetzen. Aggression gehört also grundsätzlich zur menschlichen Natur und wirkt um so mehr gegen das eigene Ich, je stärker sie nach außen hin unterdrückt wird. Diese Unterdrückung erfolgt einerseits durch das Über-Ich, das Gewissen, oder indem - im Zuge einer Verinnerlichung - aggressive Energie gegen das eigene Ich gewendet wird. Neben diesen Ursachen, die ihren Ursprung im menschlichen Wesen haben, nennen die Psychoanalytiker auch die Gesellschaft als Quelle. Aggressives Verhalten wird somit als Folge einer „komplizierten Störung der gesamten Persönlichkeitsstruktur“ ³⁵ verstanden, die

³¹ Auch andere Untersuchungen (z.B. Olweus, Dettenborn/Lautsch) bestätigen, dass die Mehrheit der Schüler

nicht an Gewalthandlungen beteiligt ist.

³² Vgl.: Frey, D./Schäfer, M./Neumann, R.: Zivilcourage und aktives Handeln bei Gewalt: Wann werden Menschen

aktiv? In: Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, S. 265ff

³³ Vgl.: Kuschke, G.: Aggression und Gewalt an Schulen zur individuellen Lernförderung, S. 29ff

³⁴ Freud, S.: Abriss der Psychoanalyse, Das Unbehagen in der Kultur, S. 159

³⁵ Kuschke, G.: Aggression und Gewalt an Schulen zur individuellen Lernförderung, S. 32