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Danksagung

Besonderer Dank gilt Prof. Dr. Henri Julius (Universität Frankfurt) für die intensive Betreuung meiner Dissertation und für die Gelegenheit an der Entwicklung und Evaluation einer neuen Interventionsmethode partizipieren zu dürfen. Prof. DDr. Christian Klicpera (Universität Wien) danke ich für seine inhaltliche und organisatorische Unterstützung bei der Umsetzung des Forschungsvorhabens. Dankbar bin ich auch der Universität Wien für das Förderungsstipendium. Dem studentischen Forscherteam aus insgesamt sechs Diplo-manden danke ich für die gute und lehrreiche Zusammenarbeit und das hohe Engagement bei der Durchführung des Forschungsprojekts.

Den Schülern und Lehrern an der Sondererziehungsschule möchte ich ausdrücklich für ihre Bereitschaft danken, an dieser Untersuchung teilzunehmen. Ein herzliches Dankeschön auch an die Lehrergruppe, die das zeitintensive Lehrertraining absolvierte und uns dadurch die Umsetzung der Evaluation ermöglichte.

Spezieller Dank gebührt auch meinem Arbeitgeber, insbesondere dem Leitungsteam des Sozialpädagogischen Zentrums Gleink, welches mir durch die Gewährung von flexiblen Arbeitszeiten und durch enormes Verständnis für die Doppelbelastung die Mitarbeit an diesem Forschungsprojekt erlaubte.

Vor allem möchte ich mich aber bei meiner Freundin Alexandra herzlich bedanken, die mir nicht nur während des Doktorats eine große Stütze war und mir mit Liebe zur Seite stand.

3

Einleitung   6

A  THEORETISCHER TEIL  

   10

A.1  Einführung in die Bindungstheorie  

   10

A.1.1  Bindung  11

A.1.2  Entwicklung des Bindungsverhaltenssystems  12

A.1.3  Bindungsmuster  13

A.1.4  Feinfühligkeit  15

A.1.5  Innere Arbeitsmodelle  17

A.2  Klinische Bindungsforschung  

   20

A.2.1  Entwicklungspsychopathologie  20

A.2.2  Bindungsorganisation und Psychopathologie  22

A.2.3  Desorganisation  25

A.2.3.1  Entstehungsbedingungen  26

A.2.3.2  Elternfaktoren  27

A.2.3.3  Kindliche Faktoren - Individuelle Disposition  30

A.2.3.4  Entwicklungsverlauf von Desorganisation  31

A.2.3.5  Desorganisierte Bindungsrepräsentation  33

A.3  Klinische Anwendung der Bindungstheorie  

   36

A.3.1  Stabilität und Beeinflussbarkeit der Bindungsorganisation  36

A.3.2  Bindung und Psychotherapie  39

A.3.3  Modell von bindungstheoretisch fundierten Interventionsarten  41

A.3.4  Beispiele für bindungsbasierte Interventionen mit Videounterstützung  44

A.4  Bindungstheoretisch orientiertes Lehrertrainingsprogramm  

   49

A.4.1  Inhalte des Lehrertrainingsprogramms  51

A.4.1.1  Einführung in die Bindungstheorie  51

A.4.1.2  Fallbesprechungen und Interventionsstrategien  51

A.4.1.3  Unsicher vermeidend gebundene Schüler  53

A.4.1.4  Unsicher ambivalent gebundene Schüler  55

A  4 1 5 Hochunsicher desorganisiert gebundene Schüler  57

4

A.4.2  Videounterstütztes Feinfühligkeitstraining für Lehrer  59

A.4.2.1  Videoaufnahme der Lehrer-Schüler-Interaktion  60

A.4.2.2  Auswahl von Videosequenzen  61

A.4.2.3  Inhalte des Feinfühligkeitstraining  61

A.4.2.4  Analyse der Videosequenzen  63

B  EMPIRISCHER TEIL: KLINISCHE BINDUNGSFORSCHUNG AN EINER  

SONDERERZIEHUNGSSCHULE   

   68

B.1  Querschnittstudie  

   71

B.1.1  Fragestellungen der Querschnittstudie  71

B.1.1.1  Bindungsmuster der Schüler  71

B.1.1.2  Bindungsorganisation und Dissoziation  71

B.1.1.3  Bindungsrepräsentationen der Lehrer  73

B.1.1.4  Verhaltensauffälligkeiten der Schüler  73

B.1.1.5  Bindungsorganisation und Verhaltensauffälligkeit  74

B.1.1.6  Häufigkeitsverteilung von Belastungsfaktoren  75

B.1.2  Methodik der Querschnittstudie  75

B.1.2.1  Stichprobe der Querschnittstudie  76

B.1.2.1.1  Beschreibung der Schule  76

B.1.2.1.2  Beschreibung der Schüler  77

B.1.2.1.3  Beschreibung des Schul- und Klassenklimas  79

B.1.2.1.4  Beschreibung der Lehrer  81

B.1.2.1.5  Beschreibung des Lehrerhandelns  82

B.1.2.1.6  Beschreibung der Vergleichsstichproben  85

B.1.2.2  Konstrukte und Erhebungsverfahren der Querschnittstudie  86

B.1.2.2.1  Separation-Anxiety-Test (SAT)  86

B.1.2.2.2  Adult-Attachment-Projective (AAP)  95

B.1.2.2.3  Child-Dissociation-Scale (CD)C  101

B.1.2.2.4  Teacher’s Report Form (TRF)  102

B.1.2.2.5  Anamnestisches und exploratives Interview mit Lehrern  103

B.1.2.3  Untersuchungsablauf der Querschnittstudie  106

B  1 2 4 Auswertung der Querschnittstudie  107

5

B.1.2.5  Kritische Diskussion der Versuchsplanung  108

B.1.3  Ergebnisse der Querschnittstudie  109

B.1.3.1  Bindungsmuster der Schüler  109

B.1.3.2  Bindungsorganisation und Dissoziation  113

B.1.3.3  Bindungsrepräsentationen der Lehrer  115

B.1.3.4  Verhaltensauffälligkeiten der Schüler  116

B.1.3.5  Bindungsorganisation und Verhaltensauffälligkeit  120

B.1.3.6  Häufigkeitsverteilung von Belastungsfaktoren  124

B.1.4  Diskussion der Querschnittstudienergebnisse  130

B.2  Längsschnittstudie  

   141

B.2.1  Fragestellungen der Längsschnittstudie  142

B.2.1.1  Verhalten der Schüler  142

B.2.1.2  Verhalten der Lehrer  145

B.2.1.3  Umsetzungserfahrungen  145

B.2.2  Methodik der Längsschnittstudie  145

B.2.2.1  Forschungsdesign der Längsschnittstudie  146

B.2.2.2  Untersuchungsablauf der Längsschnittstudie  146

B.2.2.3  Stichprobe der Längsschnittstudie  149

B.2.2.3.1  Auswahl und Beschreibung der Zielkinder  149

B.2.2.3.2  Auswahl und Beschreibung der Lehrer  152

B.2.2.4  Erhebungsverfahren der Längsschnittstudie  153

B.2.2.5  Setting der Längsschnittstudie  156

B.2.2.5.1  Beobachtungsstunden  156

B.2.2.5.2  Unterrichtseinheiten  157

B.2.2.5.3  Unterrichtsfächer  158

B.2.2.5.4  Unterrichtsart  159

B.2.2.6  Auswertung der Längsschnittstudie  161

B.2.2.7  Kritische Diskussion der Versuchsplanung  162

B.2.3  Ergebnisse der Längsschnittstudie  164

B.2.3.1  Verhalten der Schüler  164

B.2.3.1.1  Nähe suchen  164

B  2 3 1 2 Prosoziales Verhalten  166

6

B.2.3.1.3  Rückzug  168

B.2.3.1.4  Ignorieren und Explorieren  170

B.2.3.1.5  Kontrollierendes Verhalten  172

B.2.3.1.6  Provokantes Verhalten  174

B.2.3.1.7  Störverhalten  176

B.2.3.1.8  Aggressives Verhalten  179

B.2.3.1.9  Zusammenfassung der Ergebnisse des Schülerverhaltens  181

B.2.3.2  Verhalten der Lehrer  182

B.2.3.3  Umsetzungserfahrungen  185

B.2.4  Diskussion der Längsschnittstudienergebnisse  186

C  ZUSAMMENFASSUNG  

   193

D  LITERATURVERZEICHNIS  

   195

E  CURRICULUM VITAE  

215

7

Einleitung

Die vorliegende Dissertation entstand im Rahmen eines zweijährigen Forschungsprojekts an einer Sondererziehungsschule (SES) für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche in Wien. Nach dem Leitbild einer neu entstehenden klinischen Bindungsforschung behandelte das Forscherteam grundlagen- und anwendungsorientierte Fragestellungen.

Das Forschungsprojekt verfolgte mehrere Ziele. Ein wesentliches Ziel war es, das Grundlagenwissen über die Zusammenhänge zwischen Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen aus psychosozial belastenden Umständen und ihren Beziehungserfahrungen zu nahen Bezugspersonen zu erweitern. Die Relevanz für die Erforschung dieser komplexen Entstehungszusammenhänge und Entwicklungsverläufe liegt darin, dass für Kinder und Jugendliche, die auffälliges, oppositionelles oder aggressives Verhalten zuhause und im Unterricht zeigen, eine äußerst ungünstige Prognose für ihr weiteres soziales und berufliches Leben gestellt wird (Heubrock & Petermann, 2000). Bisherige Forschungsergebnisse deuten weiters darauf hin, dass Schüler an Sonderschulen für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche zum Großteil seit ihrer Kindheit Gewalt-, Verlust-und/oder Vernachlässigungserfahrungen (Julius, 2001a) erlitten haben. Diese traumatischen Beziehungserfahrungen hinterlassen zumeist Spuren in der Persönlichkeitsentwicklung der Kinder. Hier ist neben einem psychopathologischen Entwicklungsmodell zur Beschreibung, Erklärung und Diagnose von psychischen Auffälligkeiten eine Theorie für pädagogische Interventionsansätze, die auch im Schulalltag umgesetzt werden können, nötig. Die Bindungstheorie, die Bowlby (2001) aufgrund seiner Beschäftigung mit den pathologischen Folgen von Vernachlässigung und Deprivation bei Kindern entwickelt hat, bietet hier einen theoretischen Forschungsrahmen für klinische Fragestellungen mit einer breit abgesicherten Entwicklungstheorie. Die Ergebnisse der Bindungsforschung zeigen, dass die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung ein zentrales Element für die Entwicklung der emotionalen Regulationsfähigkeit des Kindes ist, die im weiteren Verlauf deutliche Auswirkungen auf die emotionale, kognitive und soziale Kompetenz hat. Im Falle von ungünstigen Beziehungserfahrungen erhöht sich das Risiko hinsichtlich psychischer Störungen und Verhaltensauffälligkeiten. Belastende Erfahrungen mit nahen Bezugspersonen führen bei einem Großteil der Kinder dazu, dass sie verzerrte Vorstellungen von sich und ihren Bezugspersonen entwickeln und in mentalen Modellen abspeichern, die wiederum die aktuelle Beziehungsgestaltung wesentlich beeinflussen. Bisherige Studien zeigen, dass

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Kinder und Jugendliche aus Risikofamilien mit vermehrten psychosozialen Belastungsfaktoren zum überwiegenden Teil ein dysfunktionales Beziehungsmuster entwickeln, das aufgrund der Unterbrechung oder des Fehlens von Strategien zur Bewältigung von belastenden Situationen als desorganisiertes Bindungsmuster bezeichnet wird (Main, 1999; Solomon & George, 1999). Desorganisiert gebundene Kleinkinder zeigen in Stresssituationen im Vergleich zu gleichaltrigen Kindern mit organisierten Bindungsstrategien auffällige und bizarre Verhaltensweisen. Statt eines durchgehenden Nähesuchens zu ihrer Bezugsperson in einer belastenden Situation unterbrechen beispielsweise manche desorganisiert gebundene Kleinkinder die Kontaktsuche, nähern sich mit einem gleichzeitig abgewandten Gesicht, zeigen stereotype Verhaltensweisen und/oder verfallen in einen tranceartigen Zustand. Im weiteren Verlauf zeigen Kinder, die ein solches desorganisiertes Bindungsmuster zu ihren Bezugspersonen im Kleinkindalter entwickelt haben, im Schulalter kontrollierend aggressives oder auch fürsorgliches Verhalten im Unterricht gegenüber ihren Lehrkräften oder Mitschülern. Aus der klinischen Bindungstheorie und -forschung lassen sich pädagogische Interventionsstrategien ableiten,

die schwerpunktmäßig darauf abzielen, einem Schüler ¹ mit solchem dysfunktionalen Interaktionsmuster in der Beziehung zum Lehrer eine neue positive und heilsame Erfahrung zu ermöglichen.

Um bindungstheoretische Forschungsfragen anhand einer Risikostichprobe beantworten zu können, wurde ein Projekt konzipiert, das aus zwei aufeinander aufbauenden Abschnitten besteht. Im ersten Abschnitt wurde an einer Sondererziehungsschule für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche in Wien eine Querschnitterhebung durchgeführt. Neben den Bindungsmustern von verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen sind erstmals auch die Bindungsrepräsentationen der Lehrer erhoben worden. Das Ausmaß und die Art der Verhaltensauffälligkeiten sowie die Prävalenz von Verlust-, Vernachlässigungs-, Miss-handlungs- und Missbrauchserfahrungen der Schüler wurden durch Befragung der Lehrer erhoben, um diese Ausprägungen mit der gemessenen Bindungsorganisation der Schüler in Beziehung setzen zu können. Besonders interessierten das Vorkommen des desorganisierten Bindungsmusters bei Sonderschülern und die Zusammenhänge mit Verhaltensauffäl-

¹ Wennin der Folge von Schülern, Lehrern, Forschern, Teilnehmern etc. die Rede ist, schließt dies immer die männliche und weibliche Form ein.

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ligkeiten, da es über die weitere Entwicklung und Ausprägungsformen dieser Bindungs-form im Schul- und Jugendalter divergierende Studienergebnisse gibt.

Im zweiten Abschnitt des Projekts wurde in einer Längsschnittstudie ein neu entwickeltes bindungstheoretisch orientiertes Lehrertraining (Julius, 2002) in die Praxis umgesetzt und wissenschaftlich evaluiert. Das Lehrertrainingsprogramm bestand aus monatlich stattfindenden theoretischen Blöcken und Fallbesprechungen, und alle vierzehn Tage fand ein videounterstütztes Feinfühligkeitstraining statt. Ziel war es, ein effektives und gezieltes Trainingsprogramm für Lehrer von Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten und Beziehungstraumata zu entwickeln. Den Lehrern sollte eine in der Praxis gut umsetzbare Theorie für ihr pädagogisches Handeln vermittelt werden, damit sie in Zukunft durch ihr feinfühliges Vorgehen den Schülern eine sichere Basis für deren Bindungs- und Explorationsverhalten bieten können und auch für den eigenen Anteil am zumeist turbulenten Beziehungsgeschehen eine Sensibilisierung erfahren. Die Einflüsse dieses Trainings auf das Verhalten der Kinder und Jugendlichen wurden durch ein einzelfallanalytisches Multiple-Baseline-Design überprüft. Dazu entwickelte das Forscherteam ein Beobachtungssystem zur Erfassung von Verhaltensänderungen bei hochunsicher gebundenen Schülern, das 15 Wochen lang zweimal in der Woche in der Klasse angewandt wurde.

Die wissenschaftliche Leitung des Projekts liegt bei Prof. Dr. Henri Julius (Universität Frankfurt) und Prof. DDr. Christian Klicpera (Universität Wien). Die operative Koordination der Forschergruppe vor Ort war eine meiner Aufgaben als Doktorand. Bei den Erhebungen für meine Dissertation unterstützten mich jeweils drei Diplomanden bei der Quer-und der Längsschnittstudie an der Schule. Im Rahmen des Forschungsprojekts wurden sechs Diplomarbeiten erstellt, die nun kurz angeführt werden: Fr. Veronika Kauer beschäftigte sich mit der Beziehung zwischen Bindungsmustern und Freundschaft bei verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen. Die Vertrauensbeziehung zwischen Lehrer und Schüler bearbeitete Fr. Birgit Kittl. Die Bedeutung der kindlichen Bindungsorganisation für das Täter-/Opfer-Verhalten der Schüler dieser Sondererziehungsschule wurde von Fr. Birgit Prislinger und von Hr. Mag. Alexander Achatz untersucht. Fr. Sandra Höld erstellte ein Beobachtungssystem für Verhaltensauffälligkeiten von hochunsicher gebundenen Kindern und Fr. Nina Atzmüller erarbeitete ein Beobachtungssystem zur Feinfühlig- keitsmessung des Lehrerverhaltens.

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A Theoretischer Teil

A.1 Einführung in die Bindungstheorie

Der Grundstein für die Entwicklung der Bindungstheorie wurde von John Bowlby in den 50er Jahren des 20.Jahrhunderts gelegt, als er im Auftrag der WHO die Zustände in Kinderheimen und Erziehungsanstalten untersuchte und für heutige, westliche Verhältnisse unvorstellbare Zustände entdeckte (Bowlby, 1951). Anhand der Beschreibung von hospitalisierten Heimkindern machte er deutlich, welche traumatischen Folgen für Kleinkinder entstehen, wenn sie lange von ihrer Mutter getrennt werden, aber auch welche psychische Schäden ein vernachlässigender Umgang für fremduntergebrachte Kinder nach sich ziehen kann (Bowlby, 1976). Der Befund, dass manche Kinder sehr unter dem Verlust litten und anderen die Trennung scheinbar nichts ausmachte, war mit den damals vorherrschenden Erklärungsmodellen der Psychoanalyse und des Behaviorismus nicht schlüssig erklärbar. Erst die Verknüpfung von aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der vergleichenden Verhaltensforschung mit der Kontrolltheorie und der Kybernetik ermöglichte Bowlby, unter Verwendung von Elementen aus seiner psychoanalytischen Profession, eine Theorie zu entwickeln, die in einer neuen Weise einen interdisziplinären Ansatz zur Beschreibung und Erklärung der elementaren Funktion der Bindungsbeziehung zwischen Eltern und Kind darstellt. Daraus entstand ein neues Forschungsfeld, das sich intensiv mit dem Einfluss der frühen Eltern-Kind-Beziehung auf die weitere emotionale und soziale Entwicklung eines Individuums in aufwendigen Verhaltensbeobachtungen unter Feld- und experimentellen Bedingungen auseinandersetzte. Den Arbeiten Bowlbys und der nachfolgenden Forschergenerationen ist das Entstehen einer empirisch fundierten und wissenschaftlich fruchtbaren Theorie zu verdanken, die unterschiedliche Interaktionsmuster zwischen Eltern

11

und Kindern differentiell diagnostizieren kann, prognostische Aussagen über Entwicklungen möglich macht und aus der praxisrelevante Indikations- und Interventionsschritte abgeleitet werden können (Dornes, 2000).

A.1.1 Bindung

Die Bindungstheorie begreift das Streben nach engen emotionalen Beziehungen als spezifisch menschliches, schon beim Neugeborenen angelegtes und bis ins hohe Alter vorhandenes Grundelement (Goldberg, 2000). Mit dem theoretischen Begriff „Bindung”, im Original „Attachment”, bezeichnet Bowlby (1975) ein affektives, gefühlsgetragenes Band in den Beziehungen zu nahe stehenden Personen, die nicht ohne weiteres auswechselbar sind. Aus einem biologischen, evolutionären Blickwinkel betrachtet, wird Bindung neben der Nahrungsaufnahme und Sexualität als ein eigenständiges, primäres menschliches Bedürfnissystem gesehen, das als Überlebens- und Schutzsystem zu verstehen ist. Die Bindungs-theorie postuliert, dass die Bindung zwischen einer Bindungsfigur (nicht ausschließlich die eigene Mutter) und einem Kind durch ein Bindungsverhaltenssystem (BVS) gesteuert wird (Spangler & Zimmermann, 1999). Das BVS wird als ein grundlegender, zielorientierter Steuerungsmechanismus für Verhaltensweisen verstanden, die Nähe und Sicherheit vermitteln. Dieses Verhaltenssystem ist biologisch fundiert und besteht aus artspezifischen, instinkthaften Verhaltensweisen, die vom Säuglingsalter an bestehen. Das BVS kann durch interne und externe Bedingungen aktiviert werden (z.B. Furcht, Fremdheit, Erschöpfung, Krankheit, Unerreichbarkeit der Bindungsfigur). Wenn ein Kind in solch eine bindungsrelevante Situation gelangt, versucht es durch sein Bindungsverhalten Nähe zu einer spezifischen Bindungsperson herzustellen oder aufrechtzuerhalten, um das Gefühl von Sicherheit zu erlangen. Das Bindungsverhalten kann sich in unterschiedlichen Formen zeigen: 1. Kommunikationsverhalten, das die Bezugsperson in die Nähe bringt oder Kontakt zu ihr herstellt (z.B. weinen, schreien, rufen, ...), 2. Verhalten, das die Bezugsperson in der Nähe hält (z.B. festhalten, anklammern, ...), 3. direktes Nähesuchen (z.B. nachfolgen, suchen, ...). Das Bindungsverhalten ist die beobachtbare Grundlage einer Bindungsbeziehung. Ein aktiviertes BVS eines Kindes soll bei der Bindungsfigur ein Fürsorge- oder Zuwendungsverhalten auslösen. Durch angemessene, feinfühlige Reaktionsweisen der Bindungsfigur wie z.B. durch die Verfügbarkeit der Bindungsfigur, durch Trost spenden, durch Rückversicherung oder durch Wechsel in eine vertraute Umgebung kann das BVS deaktiviert wer- den (vgl. Spangler & Zimmermann, 1999).

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Komplementär zum Bindungsverhalten ist das Explorationsverhalten des Kindes zu verstehen. Wenn das BVS nicht aktiviert ist, weil ein Kind sich sicher und geborgen fühlt, kann das Kind seine Umgebung erkunden und Neues lernen. Es handelt sich dabei um einen fortwährenden Prozess des Ausbalancierens zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten. Wenn ein Kind in der Erkundungsphase beispielsweise an Grenzen stößt oder sich verletzt, dann wird bei ihm das Bindungsverhalten ausgelöst und es kann seine Umgebung erst dann erneut explorieren, sobald es angemessen beruhigt wurde und sich wieder sicher fühlt.

A.1.2 Entwicklung des Bindungsverhaltenssystems

Die Entwicklung des Bindungsverhaltenssystems zwischen Bindungsfigur und Kind kann in vier Phasen unterteilt werden (Bowlby, 1975; Goldberg, 2000). In den ersten Lebenswochen befindet sich der Säugling in der sogenannten Vorbindungsphase. Das Neugeborene ist mit einem grundlegenden Verhaltens- und Signalrepertoire ausgestattet, mit dem es auf innere und äußere unangenehme Reize reagiert. Der Säugling setzt aber seine Signalverhaltensweisen noch nicht personenspezifisch ein und kann daher auch von ihm weniger vertrauten Pflegepersonen beruhigt werden.

Wenn der Säugling in der Lage ist, zwischen vertrauten und weniger vertrauten Bezugspersonen zu unterscheiden, entsteht eine erste Bindungsbeziehung. In dieser zweiten Phase richtet das Kind seine Signale an die von ihm bevorzugte Bindungsfigur (primäre Bezugsperson), die auch das Bindungsverhalten des Kindes schneller beenden kann als andere Personen.

Ungefähr ab dem 6. Monat ist das Kleinkind durch die nun entwickelten motorischen Fähigkeiten in der Lage, den Kontakt zur Bindungsperson sowohl durch Signale als auch durch die eigene Fortbewegung aktiv herzustellen oder aufrechtzuerhalten. In diesem Entwicklungsabschnitt beginnt die dritte Phase, in der das Kleinkind auch die kognitive Fähigkeit der Objekt- und Personenpermanenz erwirbt und somit begreift, dass ein Objekt oder eine andere Person unabhängig von ihm existiert (Bowlby, 1983). Das Kind wird zunehmend fähig, eine mentale Vorstellung von den Bindungsfiguren zu entwickeln, um sich an diese bei einer Abwesenheit oder einer Wiederkehr erinnern zu können. Etwa ab dem 3. Lebensjahr erreicht das Kind die kognitive Entwicklung der Perspektivenübernahme und der kindliche Egozentrismus (Piaget, 1974) nimmt ab. Somit sind die Vor- aussetzungen für die vierte Phase, die der zielkorrigierten Partnerschaft, erfüllt (Bowlby,

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1975; Bretherton, 2002). Das Kind ist nun in der Lage, die Sicht der Bindungspersonen einzunehmen, womit die Grundlagen für eine verständnisvollere Art der Eltern-Kind-Beziehung gegeben sind. Beim Kind entsteht das Bewusstsein eine eigenständige Person zu sein und ebenso entsteht die Einsicht, dass auch die Bindungsfiguren eigene Bedürfnisse, Ideen und Absichten haben, die bei der Verhaltensplanung des Kindes zunehmend miteinbezogen werden. Das Kind lernt die sozialen Spielregeln kennen, wird fähig sich verbal auszudrücken sowie seinen Wünschen in Gesprächen Ausdruck zu verleihen und versteht immer mehr die Erklärungen der Erwachsenen, wenn es z.B. zu Trennungen kommt. Das Bindungsverhaltenssystem erreicht mit der Fähigkeit eine zielkorrigierte Partnerschaft zu entwickeln ein grundlegendes Niveau, das im Jugend- und Erwachsenenalter die Basis für eine ausgeglichene, gegenseitig befriedigende Beziehung zwischen Eltern oder neuen wichtigen Bezugspersonen darstellt (Bowlby, 1975; Goldberg, 2000; Howe, Brandon, Hinings & Schofield, 1999; Main, Kaplan & Cassidy, 1985).

A.1.3 Bindungsmuster

Das Bedürfnis nach Bindung wird als angeborene Eigenschaft des Menschen angesehen, die Ausgestaltung der Bindungsbeziehung ist jedoch individuell beeinflussbar. Bowlby (1975) spricht sogar von einer „fast unendlichen Zahl von Möglichkeiten wie Mutter und Kind miteinander umgehen (S. 310)“. Durch ein wegweisendes Experiment, das Mary Ainsworth im Anfangsstadium der Bindungstheorie entwickelt hat (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), wurden allerdings qualitativ unterschiedliche Muster in der Beziehung zwischen Müttern und ihren etwa einjährigen Kleinkindern deutlich. Im sogenannten Fremde-Situations-Test (FST) wurde mittels acht Episoden zu je drei Minuten, in denen Sequenzen von Trennungs- und Wiedervereinigungsszenen von Mutter und Kind herbeigeführt wurden, das Bindungsverhaltensystem des Kindes provoziert (Ainsworth & Wittig, 1969). Während dieser kurzen Episoden wurde unter standardisierten Bedingungen beobachtet, inwieweit ein Kind in der fremden Laborumgebung seine Mutter als sichere Basis für sein Explorationsverhalten einsetzte und wie es auf bindungsrelevante Stresssituationen reagierte. Es zeigten sich qualitativ unterschiedliche Aspekte von Bindungsverhalten des Kindes in Belastungssituationen, beispielsweise wenn eine fremde Person den Raum betrat oder die Mutter des Kindes für drei Minuten den Raum verließ. Ebenso wurden deutliche Unterschiede in den Verhaltensweisen der Kinder gegenüber ihrer wiederkehrenden Mutter sichtbar. Aufgrund der Beobachtungen, dass Kinder unterschiedliche Strategien entwickelt

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haben, um mit bindungsrelevanten Überforderungen umzugehen, wurde ein bindungstheoretisch begründetes Klassifikationssystem erstellt, das durchgängige Verhaltensmuster der Kleinkinder zur ihrer Bindungsfigur erfassen und theoretisch erklären kann. Vorerst wurden drei Kategorien von Ainsworth et al. (1978) beschrieben: das sichere (B), unsicher vermeidende (A) und unsicher ambivalente (C) Bindungsmuster. Kinder werden als sicher gebunden (B) klassifiziert, wenn sie in der Anwesenheit der

Mutter explorieren und Zeichen von Kummer zeigen, wenn die Mutter in dem Fremde-Situations-Test den Raum verlässt. Sie unterbrechen ihr Spiel, schauen sich um und suchen nach der Mutter. Von der fremden Person lassen sich sicher gebundene Kinder nur ungern trösten, aber doch manchmal zur Neuaufnahme des Spiels überreden. Wenn die Mutter wieder den Raum betritt, suchen sie aktiv ihre Nähe und Körperkontakt. Sie begrüßen die Mutter freudig und beginnen nach kurzer Zeit wieder zu spielen. Unsicher vermeidend (A) gebundene Kinder ignorieren in der Laborsituation häufig den

Weggang ihrer Mutter und setzen ihre Spielaktivitäten fort, als ob nichts passiert wäre. Sie nehmen Spielangebote von der fremden Person an. Ebenso wie den Weggang, ignorieren diese Kinder die Rückkehr der Mutter. Vermeidend gebundene Kinder begrüßen die Mutter nicht oder nur flüchtig bei der Wiedervereinigungsepisode, sie vermeiden Blickkontakt zu ihr und suchen meist nicht ihre Nähe. Diese Kinder zeigen ein erhöhtes Explorationsverhalten, während Bindungsverhaltensweisen kaum zu beobachten sind. Bei der Trennung von der Bindungsperson wirkt ein vermeidend gebundenes Kind kaum gestresst oder belastet. In neueren Untersuchungen konnte gezeigt werden (Spangler & Grossmann, 1999), dass vermeidend gebundene Kinder in Belastungssituationen auch ohne sichtbar aktiviertes Bindungsverhaltenssystem mit deutlichen physiologischen Stresssymptomen wie einer erhöhten Herzfrequenz oder vermehrter Cortisonausschüttung reagieren. Unsicher ambivalent (C) gebundene Kinder suchen bereits vor der Trennung Nähe bei der

Mutter und lassen sich wenig zum Spiel animieren. Ihr Bindungsverhalten ist schon wegen der fremden Umgebung und der unbekannten Person aktiviert. Bei der Trennung von der Mutter zeigen sie deutliches Bindungsverhalten, beginnen zu weinen und lassen die Mutter nur ungern gehen. Von der fremden Person lassen sie sich nur schwer trösten. Der wiederkehrenden Bindungsfigur gegenüber verhalten sie sich widersprüchlich, indem sie einerseits ihre Nähe suchen und andererseits ärgerlich und wütend auf sie sind. Die Kinder sind dann kaum zu beruhigen, weisen Spielsachen zurück, klammern sich an die Mutter und werden nicht wirklich ruhig.

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Zusätzlich zu diesen drei Bindungsformen wurde in neuerer Zeit noch ein viertes Bindungsmuster eingeführt, mit dem bisher nicht eindeutig klassifizierbare Fälle erfasst werden konnten. Main und Cassidy (1988) bzw. Main und Solomon (1990) bezeichnen Kinder als desorganisiert (D) gebunden, wenn sie kein eindeutiges oder durchgängiges Bindungs-

verhaltenssystem zeigen, vorhandene Bindungsstrategien deutlich unterbrochen werden oder bizarre Verhaltensweisen auftreten. Bei desorganisiert gebundenen Kleinkindern kommt es in dem Fremde-Situations-Test zum gleichzeitigen Auftreten von entgegengesetzten Verhaltensweisen, wie beispielsweise sich der Mutter mit abgewandtem Gesicht zu nähern. Während der Trennung von der Mutter schauen manche Kinder zur Tür und rufen nach der Mutter, bei der Wiedervereinigung wenden sie sich aber von ihr ab als ob sie Angst vor der Mutter hätten. Diese Kinder können auch Sequenzen von stereotypen Verhaltensweisen zeigen oder sie halten im Ablauf ihrer Bewegung inne und erstarren für die Dauer von einigen Sekunden in einem tranceähnlichen Zustand (Solomon & George, 1999; vgl. A.2.3).

Diese vier Bindungsmuster stellen Varianten der Bindungsqualität dar, die sich zwischen einer Bindungsfigur und einem Kind im Laufe der ersten Lebensjahre in einem Interaktionsprozess entwickelt haben. In unbelasteten deutschen Stichproben werden im Mittel etwas weniger als die Hälfte der Kleinkinder als sicher gebunden klassifiziert (44,9%), ein Viertel der Kleinkinder weist ein unsicher vermeidendes Bindungsmuster auf (27,7%), 19,9% der Kleinkinder werden als desorganisiert gebunden und 6,9% als unsicher ambivalent gebunden eingestuft (Gloger-Tippelt, Vetter & Rauh, 2000). Die Art der Bindungsqualität wird durch einen transaktionalen Entwicklungsprozess bestimmt (Suess & Zimmermann, 2001), der hauptsächlich durch Merkmale der Bezugsperson (z.B. Feinfühligkeit, Responsivität, eigene Bindungsgeschichte, unverarbeitete Verlusterfahrungen oder Traumata), die Eigenschaften des Kindes (z.B. Temperament, Geburtsverlauf, Intelligenz, Orientierungsfähigkeit, Irritierbarkeit) und äußere psychosoziale Belastungsfaktoren (z.B. Verlust von Bindungsfiguren, negative Lebensereignisse, soziale und finanzielle Ressourcen, Wohnumfeld, Arbeitssituation) beeinflusst wird (vgl. A.2.1).

A.1.4 Feinfühligkeit

Zu Beginn der Bindungsforschung konzentrierte man sich auf den elterlichen Einflussfak- tor auf die Bindungsentwicklung beim Kind. Die unterschiedlichen Bindungsmuster wur-

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den als Reaktion des Kindes auf den Umgang der Eltern mit dem Bindungsverhaltens des Kindes gesehen und so enthielt das kindliche Bindungsmuster indirekt Aussagen über das (Fürsorge)-Verhalten der Bindungsfigur (Bowlby, 1975). Neben dem elaborierten Beobachtungssystem für das Kleinkind im Rahmen des Fremde-Situations-Tests wurden Beobachtungsskalen entwickelt, um die Qualität der Mutter-Kind-Interaktion beschreiben zu können. Die Beurteilungsskala „Sensitivity versus insensitivity to the Baby’s Communications“ von Ainsworth, Bell und Stayton (1974) stellte sich als fruchtbarste Operationalisierung zur Beschreibung des feinfühligen Umgangs der Bindungsfigur mit dem Kleinkind heraus. Die Feinfühligkeit des Fürsorgeverhaltens einer Bindungsfigur lässt sich nach Ainsworth et al. (1974) in vier Komponenten gliedern: 1. die Wahrnehmung des Bindungsverhaltens und der Signale des Kleinkinds durch die Bindungsfigur, 2. die zutreffende Interpretation der Äußerungen des Kleinkinds, 3. die prompte Reaktion darauf und 4. die Angemessenheit der Reaktion. Das Ausmaß der Feinfühligkeit wird auf einer neunstufigen Ratingskala mit fünf ausformulierten Ankerpunkten eingeschätzt, die es dem Beobachter erlauben, Zwischenstufen zu wählen (Grossmann, 1977). Durch Verhaltensbeobachtungen des Fürsorgeverhaltens der Bindungsfigur im Fremde-Situations-Test oder bei Hausbesuchen kann die Feinfühligkeit im Umgang mit dem Bindungsverhalten des Kindes erfasst werden. Für alle vier Bindungsmuster lassen sich entsprechende Unterschiede im Ausmaß der Feinfühligkeit zeigen.

Die feinfühlige Bindungsfigur eines sicher gebundenen Kindes nimmt die Bindungssignale des Kindes wahr, kann sie korrekt interpretieren und reagiert prompt und angemessen darauf. In Abgrenzung zur Bindungsfigur eines ambivalent gebundenen Kindes nimmt eine feinfühlige Bezugsperson die Signale konstant wahr und reagiert verlässlich darauf. Mütter von unsicher ambivalent gebundenen Kindern reagieren zumeist unvorhersehbar auf die Bedürfnisse ihrer Kinder (Cassidy & Berlin, 1994). Manchmal zeigen sie in bindungsrelevanten Situationen Warmherzigkeit und Fürsorge, in anderen Fällen hingegen ignorieren sie die Bindungssignale oder entmutigen das Kind in seinen Autonomiebestrebungen. Manche Mütter von ambivalent gebundenen Kindern neigen dazu, die Aufmerksamkeit des Kindes auf ihre eigenen Bedürfnisse zu lenken.

Bindungsfiguren von unsicher vermeidend gebundenen Kindern reagieren nicht bzw. deutlich verzögert auf die Bindungssignale des Kindes. Einigen dieser Mütter sind Berührungen ihrer Kinder unangenehm und manche weisen ihre Kinder aktiv ab, wenn diese versu- chen, Zugang zu ihnen zu finden. Sie sind also stärker ablehnend gegenüber bindungsbe-

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zogenen Verhaltensweisen und Affekten und bevorzugen ein emotional neutrales Klima im Umgang mit ihrem Kind (Lyons-Ruth, Melnick & Bronfman, 2002). Zum Fürsorgeverhalten von Müttern mit desorganisiert gebundenen Kindern existieren uneinheitliche Ergebnisse. In der Mehrzahl der Studien von unbelasteten Stichproben unterscheiden sich Mütter von desorganisiert gebundenen Kindern nicht wesentlich in der Feinfühligkeit von anderen Müttern (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997), zeigen aber atypische, ängstigende, ängstliche, dissoziative oder hilflose Verhaltensweisen im Umgang mit ihren Kindern (Van IJzendoorn, Schuengel & Bakermans-Kranenburg, 1999). In Risikostichproben mit hoher kindlicher Prävalenz von Verlust-, Vernachlässigungs-, Miss-handlungs- oder Missbrauchserfahrungen ist der Zusammenhang zwischen traumatischem Fürsorgeverhalten und der kindlichen Desorganisation jedoch evident (Hesse & Main, 1999; van IJzendoorn et al., 1999).

In mehrfach replizierten Beobachtungsstudien hat sich gezeigt, dass die Feinfühligkeit der Bindungsfigur maßgeblichen Einfluss auf eine sichere Bindungsentwicklung des Kindes hat (Ainsworth et al., 1978; Grossmann, Grossmann, Spangler, Suess & Unzner, 1985; van den Boom, 1994, 1995; Volland, 1995; Volland & Trommsdorff, 2003), aber auch andere Faktoren mitverantwortlich sind, die erst in jüngerer Zeit näher erforscht wurden (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997; van IJzendoorn & Hubbard, 2000). Neben der individuellen Disposition des Kindes (Spangler, 1999; Spangler, Grossmann, Grossmann & Fremmer-Bombik, 2000) wurden weitere interaktive Parameter in der Mutter-Kind-Beziehung thematisiert, die einen Einfluss auf die Bindungsentwicklung haben können. Dazu zählen etwa der Einfluss einer feinfühligen Sprache der Mutter oder das Ausmaß der Synchronizität und Reziprozität in der Interaktion zwischen Mutter und Kind (Beebe, Jaffe, Lachmann & Feldstein, 2002; Brisch, 2002).

A.1.5 Innere Arbeitsmodelle

Zur Erklärung von unterschiedlichen Verhaltensmustern zwischen Bindungsfigur und Kind hat Bowlby (1975) die Konstrukte „inneres Arbeitsmodell“ und „Bindungsrepräsentation“ in die Bindungstheorie eingeführt, um Gesetzmäßigkeiten in der mentalen Verarbeitung, Speicherung und Veränderung von Bindungserfahrungen begrifflich erfassen zu können. Die Bindungstheorie postuliert, dass schon Kleinkinder innere Arbeitsmodelle von ihren Bindungsfiguren und von sich selbst aufbauen (Bowlby, 1983). Diese Arbeitsmodelle wer-

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den durch Erfahrungen gespeist, die das Kind in der täglichen Auseinandersetzung mit seinen Bezugspersonen macht. Arbeitsmodelle umfassen mentale Vorstellungen, welche ein Kind von sich selbst und seiner Bezugsperson aufbaut und mit deren Hilfe es sein Bindungsverhalten zielgerichtet organisiert. Über das Bindungsverhalten und die Reaktion der Bezugspersonen entwickelt das Kind eine innere Repräsentation von Bindungsfiguren und lernt die psychologische Verfügbarkeit dieser Bindungsfiguren einzuschätzen. Die wichtigste Funktion dieser inneren Arbeitsmodelle ist nach Bowlby (1983), Ereignisse der realen Welt zu simulieren bzw. vorweg zu nehmen, um so das Individuum in die Lage zu versetzen, sein Beziehungsverhalten mit Einsicht und vorausschauend zu planen. Je besser und genauer die inneren Arbeitsmodelle der Wirklichkeit entsprechen und je weniger Verzerrungen sie aufweisen, desto besser kann das Kind sein Verhalten an die gegebenen An-forderungen anpassen (Fremmer-Bombik, 1999). Diese Arbeitsmodelle beeinflussen das Gefühl des eigenen Selbstwertes, die Emotionsregulierung und die Bewertungsmaßstäbe bzw. Erwartungshaltungen für soziales Beziehungsgeschehen mit anderen Bezugspersonen und Gleichaltrigen (Bowlby, 1976).

Die qualitative Ausgestaltung der inneren Arbeitsmodelle hängt mit der Qualität der Bindungsbeziehung zusammen. Sicher gebundene Kinder entwickeln von sich ein inneres Arbeitsmodell als liebenswert, kompetent und wertgeschätzt, weil sich ihre Bindungsfiguren feinfühlig, responsiv und unterstützend verhalten. Ihr Arbeitsmodell ist gekennzeichnet durch das Vertrauen in die Verfügbarkeit der Bindungsperson und „negative Gefühle werden mit Hilfe dieses Arbeitsmodells in eine insgesamt positive gefühlsmäßige Erwartung über einen guten Ausgang integriert“ (Fremmer-Bombik, 1999, S.114). Unsicher vermeidend gebundene Kinder haben aufgrund der wiederholten Erfahrung, dass sie in belastenden Situationen zurückgewiesen wurden, ihre Bindungsfigur als nicht verfügbar repräsentiert. Um die Wahrscheinlichkeit für eine erneute schmerzvolle Zurückweisung zu verringern, vermeiden sie in bindungsrelevanten Situationen Bindungsverhalten zu zeigen und versuchen sich durch verstärktes Explorationsverhalten abzulenken (Fremmer-Bombik, 1999).

Aufgrund wiederholter inkonsistenter Erfahrungen in Bindungssituationen ist für unsicher ambivalent gebundene Kinder die Verfügbarkeit der Bindungsfigur nicht voraussagbar. Bei diesen Kindern entsteht die Einschätzung, dass sie sich auf die Bindungsfigur nicht verlassen können und sie erwarten jederzeit ein mögliches Verlassenwerden oder Ignorieren von Bindungssignalen. Daher ist bei diesen Kindern das Bindungsverhaltenssystem chronisch

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aktiviert, was dazu führt, dass sie permanent die Nähe zur Bindungsfigur suchen und ihr Explorationsverhalten stark eingeschränkt ist. In ihren mentalen Modellen bildet sich auch Wut auf ihre Bindungsfigur ab, da sie wiederholt in ihren Bindungswünschen enttäuscht wurden.

Die inneren Arbeitsmodelle von desorganisiert gebundenen Kindern wurden in jüngster Zeit vermehrt erforscht (Fremmer-Bombik, 1999). Aufgrund eines atypischen, ängstigenden und/oder ängstlichen Fürsorgeverhaltens der Bindungsfiguren, die zum überwiegenden Teil auf eigenen unverarbeiteten Verlust- oder Traumaerfahrungen beruhen (Van IJzendoorn, 1995), können Kleinkinder keine durchgängig organisierten Bindungsmuster in der Interaktion entwickeln. Ihre Bindungsfiguren sind teilweise selbst der Auslöser für Angst und Bedrohung beim Kind und sie können daher nicht bei diesen Schutz und Sicherheit suchen. Um diese elementar verunsichernde Erfahrung zu verarbeiten, entwickeln sich bei diesen Kindern mentale Abwehrmechanismen, die diese belastenden Erfahrungen abspalten und verdrängen und/oder zu einer stark verzerrten Wahrnehmung von sich und ihren Bindungsfiguren führen (Bretherton, 2002). In desorganisierten inneren Arbeitsmodellen werden Beziehungen als chaotisch und inkohärent repräsentiert, diese Kinder haben keine einheitlichen Regeln entwickelt wie Sicherheit und Vertrauen erlangt werden kann und für sie stellen sich nahe Beziehungen als bedrohlich und ängstigend dar (Howe et al., 1999). Teilweise fühlen sich desorganisiert gebundene Kinder auch schuldig und verant-wortlich für das bedrohliche, feindselige Verhalten der Bindungsfiguren und entwickeln im Grundschulalter fürsorgliche Verhaltensweisen. Andere desorganisiert gebundene Kinder haben, vermutlich aufgrund der Inkompetenz und Hilflosigkeit der Bindungsfigur, kein adäquates Modell zur Emotionsregulierung kennen gelernt und zeigen gegenüber ihren Bezugspersonen dominierendes, aggressives Verhalten (vgl. A.2.3).

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A.2 Klinische Bindungsforschung

«Patienten, die an psychischen Störungen leiden - seien es psychoneurotische, soziopathische oder psychoti-

sche, zeigen immer eine Beeinträchtigung der Fähigkeit zu effektiven Bindungen.»

J. Bowlby, 1995

Dem ursprünglichen Anliegen Bowlbys, die Erkenntnisse der Bindungstheorie für die klinische Forschung und Praxis zu nutzen, ist relativ spät nachgekommen worden (Belsky & Nezworski, 1988; Strauß, Buchheim & Kächele, 2002). Erst in den letzten Jahren entwickelte sich die klinische Bindungsforschung als interdisziplinäres Forschungsfeld, welches den empirischen Wissensstand der Entwicklungspsychologie, der Psychopathologie, (Neuro)-Biologischer Forschung und psychotherapeutischer Schulen mit den Ergebnissen der Bindungstheorie fruchtbar zu vernetzen versucht (Strauß et al., 2002). Die Fragestellungen der klinischen Bindungsforschung thematisieren z.B. welchen Stellenwert die unterschiedlichen Bindungsmuster bei der Entstehung psychischer und psychosomatischer Störungen haben oder welche Bedeutung der Bindungsorganisation für die Verarbeitung von Belastungen und Traumata zukommt. Oder es wird die Kontinuität bzw. Diskontinuität von Bindung im Zusammenhang mit Risiko- und Schutzfaktoren erforscht, um unter anderem der Frage nachzugehen, warum manche Kinder unter belastenden Umständen psychisch gesund bleiben und viele nicht. Als spezifische Arbeitsfelder der klinischen Bin-dungsforschung können die pathologischen Aspekte der pränatalen Bindung, Mutter-Kind-Interaktion, Bindung im Jugend- und Erwachsenenalter, Bindung und Paarbeziehung, Psychosomatik, Coping und Delinquenz angesehen werden. Daraus ergeben sich Erkenntnisse, die für die Beratung, Behandlung und Psychotherapie von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen von hoher Relevanz sind.

A.2.1 Entwicklungspsychopathologie

Ein Erklärungsmodell der Entwicklungspsychopathologie für die Entstehung von Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen soll exemplarisch vorgestellt werden, da es sich als sehr fruchtbar für Interventionsansätze erweist. In dieses Modell fließt ein wesentliches Ergebnis der Ätiologieforschung ein. Die Untersuchung von Risikofaktoren als auslösende Bedingungen für das Entstehen von Auffälligkeiten hat gezeigt, dass verschiedene Risiko- faktoren für das gleiche Ergebnis verantwortlich sein können (Äquifinalität), aber auch ein

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und derselbe Risikofaktor unterschiedliche psychopathologische Symptome zur Folge haben kann (Multifinalität) (Kusch & Petermann, 1998). Ein komplexes Gefüge von biologischen, psychischen und sozialen Einflussfaktoren kann für die Entstehung von Symptomen verantwortlich sein und diese Faktoren können sich wechselseitig verstärken oder abschwächen.

Abbildung 1. Transaktionales Prozessmodell zur Bilanzierung von Risiko- und Schutzfaktoren (adaptiert

nach Schneewind, 1995).

Die Bilanzierung von Risiko- und Schutzfaktoren in einem prozesshaften Modell wird in Abbildung 1 dargestellt. Mit Hilfe dieses transaktionalen Modells (Suess & Zimmermann, 2001) wird versucht, das komplexe Wirkgefüge abzubilden, um einen ungünstigen Entwicklungsverlauf prognostizieren oder einen Interventionsbedarf abschätzen zu können. Aus der Vergangenheit hat sich beispielsweise bei einem Kind durch unbewältigte Risiken bzw. eine weniger adäquate Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ein gewisser Grad an Verletzlichkeit (Vulnerabilität) herausgebildet. In ähnlicher Weise könnte jedoch bei einem Kind die gelungene Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und von risikobeladenen Herausforderungen auch zu einem gewissen Ausmaß an Stärke, Widerstandskraft und Robustheit (Resilienz) führen. Einzelne oder kumulierte Risikofaktoren, wie ein schwieriges Temperament des Kindes, der Verlust von Elternteilen, familiäre Konflikte, Armut der Familie, psychisch kranker Elternteil, minderjährige Mutter, Frühgeburt oder wiederholte Krankenhausaufenthalte, können die erfolgreiche Bewältigung erschweren, wogegen

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Schutzfaktoren wie hohe Intelligenz des Kindes, sichere Eltern-Kind-Bindung, ausgeprägte Unterstützungssysteme und stabile familiäre Wertorientierung diese erleichtern können (Petermann, 2000; Oerter, von Hagen, Röper & Noam, 1999). Die Entwicklung von Vulnerabilität oder Resilienz umfasst unterschiedliche Systemebenen, die durch die überlagernden Kreise in Abbildung 1 dargestellt werden. Mit zunehmendem Alter werden die Einflussmöglichkeiten des Kindes auf andere Systemebenen größer, da ja die Persönlichkeits- und Selbstentwicklung nicht nur Resultat, sondern das Kind auch immer mehr aktiver Gestalter von Beziehungen ist. Das transaktionale Zusammenspiel zwischen diesen unterschiedlichen Systemkomponenten ist verantwortlich für das Ausmaß an Verletzlichkeit oder Robustheit bei einem bestimmten Individuum. Wenn nun ein Kind in der Gegenwart z.B. dem Risiko einer Scheidung der Eltern ausgesetzt ist, so fließen neben dem entwickelten Ausmaß an Vulnerabilität bzw. Resilienz, die Heftigkeit und Widrigkeit dieser Erfahrungen genauso wie die gegenwärtig verfügbaren Ressourcen (Schutzfaktoren) in die aktuelle Bilanzierung ein und entscheiden über eine erfolgreiche Bewältigung. Wird das Kind durch das Verhalten der Eltern in Loyalitätskonflikte gestürzt oder bricht der Kontakt zu einem Elternteil völlig ab, entscheidet dies genauso über die künftige Entwicklung des Kindes mit wie beispielsweise die Verfügbarkeit von erwachsenen Personen, denen es sich anvertrauen kann und die es einfühlsam in seiner Krise begleiten (Werner & Smith, 1995). Wenn das Kind eine sichere Bindungsrepräsentation entwickelt hat, wird es aufgrund des leichteren Zugangs zu seinen Gefühlen eher in der Lage sein seine Bedürfnisse offen auszudrücken und sich daher leichter helfen lassen (Spangler & Zimmermann, 1999). Zusätzlich spielt eine Rolle, wie viel Kraft ein Kind nach wiederholten Noxen noch übrig hat und/oder ob vermehrt die gleichen Schwachstellen davon berührt werden (Suess & Zimmermann, 2001). Das Vorhandensein einer sicheren Bindungsorganisation ist daher als ein zentraler Schutzfaktor zu betrachten, der es einer Person ermöglicht mit größerer Kompetenz mit emotionalen Belastungen umzugehen, da sie über eine effektivere Emotionsregulation verfügt als Personen mit unsicheren Bindungsformen (Zimmermann, 2002).

A.2.2 Bindungsorganisation und Psychopathologie

Um die empirischen Zusammenhänge der Bindungsorganisation mit der psychischen Ge-sundheit und die Beteiligung von Risiko- bzw. Schutzfaktoren bei der Bewältigung von Belastungen zu erkunden, werden im Rahmen der klinischen Bindungsforschung umfang- reiche Studien in Stichproben mit unterschiedlichem psychosozialen Belastungsgrad

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durchgeführt. Dabei steht im Vordergrund, ob unsicher bzw. hochunsicher gebundene Kinder ein größeres Risiko in Bezug auf pathologische Verhaltensentwicklung haben und inwieweit sich traumatische Erfahrungen auf die Bindungsorganisation auswirken. Empirische Belege für einen Zusammenhang zwischen dem sicheren Bindungsmuster und einer Reihe von Persönlichkeitseigenschaften liegen in vielfach replizierter Form vor (Main et al., 1985; Ziegenhain, Müller & Rauh, 1996; Jacobsen, Edelstein & Hoffmann, 1994). Sicher gebundene Kinder verfügen über eine höhere soziale und emotionale Kompetenz und Selbstregulationsfähigkeit, die ihnen die Eingliederung in die Schule und den Umgang mit den Mitschülern erleichtert. Sie werden als flexibler, freundlicher und umgänglicher eingeschätzt. Ihre Affektregulation ermöglicht ihnen eine bessere Kontrolle über negative Gefühle und Impulse. Ihre Problemlösefähigkeiten und ihre kognitiven Leistungen sind besser entwickelt.

Im Gegensatz dazu fanden sich bei unsicher gebundenen Kindern aus unbelasteten Familien (Nicht-Risiko-Stichproben) eine Reihe von Verhaltensauffälligkeiten und emotionalen Störungen. Bei Studien, in denen die D-Klassifikation noch keine Berücksichtigung fand, wurden bei vermeidend gebundenen Kindern mehr externalisierende und antisoziale Verhaltensweisen beobachtet und die ambivalent gebundenen Kinder wurden als anhänglicher mit einer Neigung zum sozialen Rückzug eingeschätzt (Fagot & Kavanagh, 1990; Troy & Sroufe, 1987; Turner, 1991). Grundsätzlich liegen für die ambivalent gebundene Bindungsgruppe aufgrund des geringen Anteils in den Stichproben weniger aussagekräftige Daten vor. Wenn die D-Klassifikation in den Studien berücksichtigt wird, verändern sich die zuvor festgestellten Auffälligkeitszuschreibungen. Das unsicher vermeidende Bindungsverhalten wird eher mit internalisierendem Verhalten, wie Angst, sozialem Rückzug und starker Abhängigkeit dem Lehrer gegenüber in Verbindung gebracht (Moss, Rousseau, Parent, St-Laurent & Saitong, 1998; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik & Suess, 1994). Ambivalent gebundene sowie desorganisiert gebundene Kinder zeigten mehr externale Verhaltensweisen im klinisch auffälligen Bereich, wobei dem desorganisierten Bindungsmuster deutlich mehr und stärker ausgeprägte Problemverhaltensweisen zugeordnet wurden (Moss et al., 1998). Langzeitstudien mit Kleinkindern, die als desorganisiert klassifiziert wurden, machen deutlich, dass sie ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung von aggressivem Verhalten, psychischen Störungen und weiteren Psychopathologien haben (Carslon, 1998; Greenberg, 1999; Lyons-Ruth, 1996).

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Die sichere und die unsichere Bindungsorganisation sind nach den vorliegenden Studien spezifische Adaptionsmuster im Rahmen durchschnittlicher Eltern-Kind-Beziehungen. Hat ein Kind mit einem vermeidenden Beziehungsmuster eine adäquate Bindungsstrategie zu seiner Bindungsperson entwickelt, so kann das als eine optimale Regulierung des kindlichen Bindungsverhaltenssystems an das Fürsorgeverhalten der Bindungsfigur verstanden werden kann. Grundsätzlich haben alle bisherigen Studien ergeben, dass unsicher gebundene Kinder mehr an Verhaltensweisen zeigen, die eine optimale Anpassung im Kindergarten oder in der Schulzeit beeinträchtigen. Die Stärke dieser Ausprägungen ist zwar im Rahmen des normalen Verhaltensspektrums angesiedelt, stellt aber einen Risikofaktor für die weitere kindliche Entwicklung dar (Brisch, 1999).

Wenn Studien mit Risikostichproben durchgeführt werden, in denen die untersuchten Kinder vielfältigen psychosozialen Belastungsfaktoren wie z.B. Vernachlässigungs-, Miss-handlungs- und sexuellen Missbrauchserfahrungen ausgesetzt sind, ist festzustellen, dass diese Kinder häufiger unsichere bzw. desorganisierte Bindungsformen aufweisen (Brisch, 2000; Julius 2001b). Die Häufigkeit von desorganisierten Bindungsmustern in Risikostichproben reicht von 48% bis 77% der untersuchten Kinder (Van IJzendoorn et al., 1999). In der Studie von Lyons-Ruth, Alpern und Repacholi (1993) waren desorganisiert gebundene Kleinkinder im Vorschulalter häufiger hoch aggressiv und verhielten sich feindselig gegenüber Gleichaltrigen. Bei dieser Untersuchung stellte sich heraus, dass neben der Desorganisation auch andere Faktoren, wie psychosoziale Probleme bei den Müttern, kognitive Ausstattung und mütterliche Unterstützung für das Zustandekommen von aggressivem Verhalten verantwortlich sind. Weiters zeigen Studien, dass desorganisiert gebundene Kinder in der mittleren Kindheit ein geringes Selbstvertrauen entwickelt (Jacobsen et al., 1994; Cassidy, 1988), geringes Vertrauen in die eigenen schulischen Fähigkeiten haben (Moss et al., 1998) und über weniger ausgeprägte soziale Kompetenzen (Wartner et al., 1994) verfügen. Das desorganisierte, hochunsichere Bindungsmuster im Kleinkindalter hat sich als ein wesentlicher Prädiktor für aggressives Verhalten und für die Entwicklung von psychischen Störungen im Vorschul- und Schulalter herausgestellt (Solomon, George & De Jong, 1995; Lyons-Ruth, 1996; Solomon & George, 1999), das in der späten Adoleszenz eine dissoziative Störung zu Folge haben kann (Carlson, 1998). Das desorganisierte Bindungsmuster soll aufgrund der Relevanz für die klinische Bindungsforschung und der bis jetzt vorliegenden uneinheitlichen Studienergebnisse zur Ätiologie und dem Verlauf der Desorganisation im folgenden Kapitel näher beschrieben werden.

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A.2.3 Desorganisation

Die Desorganisation im Bindungsverhalten von Kleinkindern wurde als zusätzliche Kate-gorie eingeführt (Main & Solomon, 1990), um den Großteil von bislang nicht klassifizierbaren Fällen des Fremde-Situations-Tests erfassen zu können. Das Verhalten bestimmter Kleinkinder konnte mit den bestehenden drei Kategorien nicht erfasst werden, bzw. war ihr organisiertes Verhalten durch bizarre, anomale Verhaltensweisen unterbrochen. In den Trennungs- und Wiedervereinigungsszenen verhielten sich diese Kinder widersprüchlich, indem sie die Nähe der Bindungsperson suchten und gleichzeitig den Blick vermieden. Oder diese Kinder fielen durch ungewöhnliche oder unvollständige Bewegungen auf. Manche zeigten kurz ein eingefrorenes oder dissoziatives Verhalten und ihr Gesichtsausdruck ließ Verwirrung oder einen deutlichen Ausdruck von Angst erkennen (Main & Hesse, 1990). Dieses Bündel an unterschiedlichen Verhaltensweisen zeigten die ursprünglich als „nicht-klassifizierbar“ eingestuften Kleinkinder nicht nur nach der Trennung von der Bezugsperson (also in einer bindungsrelevanten Stresssituation), sondern auch dann, wenn die Bezugsperson zurückkam bzw. anwesend war (Main & Solomon, 1990). Die Bezeichnung „desorganisiert“ wurde gewählt, da diese Vielzahl von auffälligen Verhaltensweisen nicht in das bindungstheoretische Konzept der Organisation von zielkorrigierten Strategien zur Stressreduktion passten (Green & Goldwyn, 2002). Bei diesen Kleinkindern fanden sich nach dem Fremde-Situations-Test auch deutlich höhere Cortisol-Werte, was auf ein hohes Ausmaß von Stress in der versuchten Bewältigung der Belastung hindeutet (Van IJzendoorn et al., 1999). Zentrales Kriterium für eine D-Klassifikation im Fremde-Situations-Test ist das Fehlen einer durchgängigen Verhaltensorganisation im Bindungsverhalten. Videoanalysen zeigten weiters, dass diese desorganisierten Verhaltensweisen in nur ganz kurz andauernden Unterbrechungen des organisierten Verhaltens sichtbar werden. Daher wird der Desorganisations-Kategorie gleichzeitig auch eine der traditionellen Bindungsklassifikationen A, B oder C als alternative Zweitklassifikation zugeordnet (Main, 1999; Hesse & Main, 2002). Eine Metaanalyse der Untersuchungen von Kleinkindern im Fremde-Situations-Test aus unbelasteten Stichproben ergab eine Verteilung der D-Kategorie zwischen 15% - 25% der untersuchten Kinder. Die Verteilung der Zweitklassifikation für diese desorganisiert gebundenen Kleinkinder setzte sich aus 34% unsicher vermeidend gebundenen, 46% unsicher ambivalent gebundenen und 14% sicher gebundenen Kindern zusammen (Van IJzendoorn et al., 1999).

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Bei dem Konstrukt der Desorganisation stellt sich die Frage, ob die Ursachen für diese Verhaltensweisen mehr im Kind begründet liegen (anlagebedingt) oder die Desorganisation eher einen Ausdruck der Beziehung zwischen einer Bindungsfigur und dem Kind (umweltbedingt) oder eine Mischung aus beiden Faktoren darstellt. Auch die Vielfältigkeit der Kriterien für die D-Klassifikation lassen erahnen, dass es sich hier um ein sehr breit gefächertes Konstrukt handelt, dessen Erforschung noch am Beginn steht (Green & Goldwyn, 2002).

A.2.3.1 Entstehungsbedingungen

Über die Entstehungsbedingungen der Bindungsdesorganisation gibt es bis dato divergierende Erklärungsversuche. In der Untersuchung von Risikostichproben wurde das desorganisierte Bindungsverhalten bei Kleinkindern besonders häufig gefunden. In Familien, in denen Vernachlässigung, Misshandlung oder Missbrauch vorlag, waren zwischen 48% und 77% der Kinder desorganisiert gebunden. Eine Metaanalyse bestätigt diesen starken Zusammenhang zwischen psychosozialen Belastungsfaktoren und kindlicher Desorganisation mit einer Effektgröße von r = .41 über fünf Studien (n=323) (Van IJzendoorn et al., 1999). Ein Erklärungsversuch interpretiert daher desorganisiertes Bindungsverhalten als Zusammenbruch von Aufmerksamkeits- und Verhaltensstrategien in bindungsrelevanten Situationen (Main, 1999). Anders als vermeidend gebundene Kinder sind die als desorganisiert klassifizierten Kinder nicht in der Lage, Angst und Kummer zu unterdrücken, und anders als sicher und ambivalent gebundene Kinder sind sie nicht imstande, bei Angst die Nähe zur Bezugsperson zu suchen. Ein solches Verhalten, so Main (1999), sei nur dann erklärbar, wenn das Kind nicht nur durch äußere Reize geängstigt wird, sondern durch die Bezugsperson selbst. Das Kind gerät durch drohendes oder ängstigendes Verhalten der Bindungsperson in einen großen Konflikt: einerseits möchte es sich seiner Bindungsperson nähern und bei ihr Schutz suchen, andererseits wird diese Person aber gleichzeitig auch als bedrohlich erlebt (Quelle der Angst), so dass das Kind die Nähe vermeiden muss (Hesse & Main, 2002). Dies ist eine belastende Dilemmasituation, die ein Kind aus Bindungssicht nicht zu lösen vermag, und die daher mit erhöhter innerer Erregung und desorganisierten Verhaltensmustern einhergeht. So können die teilweise bizarren Reaktionen von Kleinkindern in dem Fremde-Situations-Test erklärt werden, wenn sie z.B. in bindungsrelevan- ten Situation nach einer Trennung auf die Bindungsfigur zulaufen, aber plötzlich auf hal-

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bem Weg stehen bleiben, sich umdrehen und weinend weglaufen (Solomon & George, 1999).

A.2.3.2 Elternfaktoren

Da die kindliche Desorganisation auch in unbelasteten Stichproben mit Familien aus mittleren sozioökonomischen Verhältnissen auftrat, wurden Verhaltensweisen und Persönlich-keitsfaktoren der Eltern, hauptsächlich der Mütter, in weiteren Studien näher untersucht. Das Ausmaß der elterlichen Feinfühligkeit hat sich als wesentlicher Einflussfaktor auf die Entwicklung einer sicheren Bindungsorganisation bei Kindern herausgestellt. Demgegenüber wurde ein deutlicher Zusammenhang zwischen der elterlichen Unfeinfühligkeit und den unsicheren Bindungsmustern gefunden (De Wolff & Van IJzendoorn, 1997). Überraschenderweise ergab sich jedoch ein geringer Zusammenhang zwischen dem Ausmaß der Unfeinfühligkeit der Bindungsperson und dem desorganisierten Bindungsverhalten beim Kleinkind (Van IJzendoorn et al., 1999). Im Rahmen des Fremde-Situations-Tests wurden die Mütter der desorganisiert gebundenen Kleinkinder jedoch mit dem Bindungsinterview für Erwachsene (Adult-Attachment-Interview, AAI; George, Kaplan, & Main, 1985) zu eigenen bindungsrelevanten Kindheitserfahrungen befragt. Dabei zeigte sich, dass Mütter von desorganisierten Kleinkindern gehäuft aufgrund ihrer AAI-Narrative als „ungelöst bezüglich Verlust/Trauma“ klassifiziert wurden (Main & Hesse, 1990). Der Bindungsstatus „ungelöst/unverarbeitet“ äußert sich insbesondere in Form von Aussetzern im logischen Denken oder in einer inkohärenten Sprachführung. Diese Ausrutscher, die Hesse und Main (2002) als Aussetzer der Kontrolle („lapses in monitoring“) bezeichnen, können auftreten, wenn im Interview potentiell traumatische Ereignisse thematisiert werden. In einer Metaanalyse stellte van IJzendoorn (1995) einen signifikanten Zusammenhang zwischen kindlicher Desorganisation und dem unverarbeiteten Bindungsstatus der Mütter mit einer durchschnittlichen Effektstärke von r = .31 fest. In einer nachfolgenden Metaanalyse mit aktuelleren Studien, die zusätzlich untersuchten, ob ein früher Verlust oder ein Trauma vor dem 16. Lebensjahr erfolgte, konnte ein mittlerer Zusammenhang (r = .21) mit der kindlichen Desorganisation festgestellt werden (Van IJzendoorn et al., 1999). Main und Hesse (1990) postulieren daher einen transgenerationalen Effekt und nehmen an, dass Elternteile mit einem unverarbeiteten Bindungsstatus aufgrund ihrer traumatischen Erfahrungen durch Situationsaspekte ihrer Umgebung, die dem Trauma ähneln, oder in Stresssituationen in einen anderen Bewusstseinzustand versetzt werden können. In einem solchen Zustand

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zeigt der Elternteil womöglich ungewöhnliche Formen drohenden, ängstlichen oder dissoziativen Verhaltens, das aufgrund der scheinbaren Unvorhersehbarkeit auf ein Kind genauso bedrohlich wirken kann wie eine offene Drohung oder Misshandlung (Hesse & Main, 2002).

Um dieses Erklärungsmodell zu überprüfen, entwickelten Main und Hesse (1990) ein Kodiersystem, um ungewöhnliche Formen des ängstlichen, ängstigenden oder dissoziativen Elternverhaltens erfassen zu können. Diese sogenannten FR-Verhaltensweisen umfassen: 1. Ungewöhnliche Formen bedrohlichen Elternverhaltens wie z.B. ernsthafte statt spielerische Fangspiele, die eher einer Jagd- und Verfolgungssequenz gleichen; das Äußern von Zischlauten; bedrohliches Knurren oder das Fletschen der Zähne. 2. Ungewöhnliche Formen ängstlichen Elternverhaltens wie z.B. im Spiel Katastrophenfantasien äußern oder Verhaltensweisen, die vermuten lassen, dass Eltern Angst vor ihren Kindern verspüren oder ihnen übernatürliche Kräfte oder besondere außergewöhnliche Fähigkeiten zuschreiben. 3. Dissoziatives Verhalten wie z.B. das Eintreten in einen dissoziativen Zustand, in dem der Elternteil in der Bewegung „einfriert“ und nicht mehr auf das Verhalten des Kindes reagiert; oder ungewöhnliche, unheimliche Sprechweisen mit verfremdeter Stimme. Erste empirische Überprüfungen ergaben einen Zusammenhang zwischen beängstigendem mütterlichen Verhalten und kindlicher Desorganisation in der häuslichen Umgebung (Schuengel, Bakermans-Kranenberg & Van IJzendoorn, 1999). In der Studie von Schuengel et al. (1999) konnte auch gezeigt werden, welche protektive Rolle eine sichere Bindungsrepräsentation für die kindliche Entwicklung haben kann. Mütter, bei denen ein unverarbeiteter Bindungsstatus klassifiziert wurde und die als Zweitklassifikation eine sichere Bindungsform zugeordnet bekamen, zeigten bedeutend weniger ängstigendes Verhalten als Mütter mit unverarbeitetem und unsicherem Bindungsstatus. Unsichere Mütter mit unverarbeiteten Verlusterfahrungen hatten vermehrt desorganisierte Kinder und zeigten mittelstark ausgeprägte FR-Verhaltensweisen.

In der Studie von Lyons-Ruth, Easterbrooks und Cibelli (1997) wurde ebenfalls ein Zusammenhang zwischen FR-Verhaltensweisen und kindlicher Desorganisation gefunden, wobei neben den ängstlichen und ängstigenden FR-Verhaltensweisen weitere Dimensionen gestörter mütterlicher affektiver Kommunikation bei der Untersuchung des Fürsorgeverhaltens von Müttern von desorganisiert gebundenen Kleinkindern untersucht wurden (Lyons-Ruth et al., 2002). Die Forschergruppe entwickelte ein Inventar, das fünf atypische mütterliche Verhaltensweisen enthält, die jeweils signifikant mit der kindlichen Desorgani-

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sation zusammenhängen (Lyons-Ruth et al., 2002): 1. Unter affektiven Fehlern werden widersprüchliche Signale oder unangemessene Antworten auf Signale des Kindes verstanden. 2. Mit Desorientierung wird ein verwirrtes oder geängstigtes Verhalten der Mutter erfasst, das durch das Kind verursacht wird. 3. Mit negativ-zudringlichem Verhalten wird ein verbales oder körperlich übergriffiges Verhalten umschrieben, in dem z.B. das Kind verhöhnt oder weggezerrt wird. 4. Die Rollenkonfusion beschreibt Formen der Rollenumkehr und Sexualisierung der Mutter-Kind-Beziehung. 5. Unter Rückzug wird ein mütterliches Verhalten bezeichnet, das körperliche oder verbale Distanz zum Kind schafft, indem die Mutter das Kind mit steifen Händen vom Körper weg hält oder das Kind nach einer Trennung nicht begrüßt.

Neben dem Zusammenhang zwischen diesen FR-Verhaltensweisen und der kindlichen Desorganisation zeigten sich interessanterweise innerhalb der Gruppe der Mütter von des-organisiert gebundenen Kindern erhebliche Unterschiede. Mütter von Kindern, die als Dunsicher klassifiziert waren, zeigten signifikant mehr atypische Verhaltensweisen als Mütter von Kindern, die als D-sicher klassifiziert waren. Daher wurde die eine Gruppe von Müttern mit D-unsicher gebundenen Kindern als „feindselige“ Subgruppe bezeichnet. Eltern dieser Subgruppe tendierten dazu, sich über die Verhaltenssignale des Kindes hinwegzusetzen, indem sie sich teilweise unangenehm aufdringlich und übergriffig gegenüber ihrem Kind verhielten, teilweise aber auch in sehr selbstbezogener Art die Rollen vertauschten, indem sie von ihren Kindern fürsorgliches Verhalten für sich erwarteten. Die andere Gruppe von Müttern mit D-sicher gebundenen Kindern wurde als „hilflos/ängstlich gegenüber Bindung“ tituliert. Diese Mütter waren ängstlicher, verschlossener und gehemmter. Sie wirkten oft ausgesprochen püppchenhaft oder zerbrechlich. Es war bei ihnen besonders unwahrscheinlich, dass sie ein offen feindseliges oder übergreifendes bzw. zudringliches Verhalten zeigen würden. Meistens gaben sie dem Kontaktwunsch ihrer Kinder nach, aber ihnen fehlte des Öfteren die Initiative, auf das Kind zuzugehen oder es zu begrüßen, und sie zögerten oft, bewegten sich weg oder versuchten, der Aufforderung des Kindes nach nahem Kontakt auszuweichen, bevor sie dann doch nachgaben. Dieses Elternverhalten war aufgrund der subtileren Form der atypischen Verhaltensweisen schwerer zu identifizieren und hatte nach Lyons-Ruth et al. (2002) auch in der Studie von Schuengel et al. (1999) zu dem Ergebnis geführt, dass Mütter mit unverarbeitetem/sicherem Bindungsstatus im Vergleich zu Müttern mit unverarbeiteter/unsicherer Bindungsform signifi- kant weniger ängstliches oder ängstigendes Verhalten zeigten. Diese unverarbeitet/sicheren

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Mütter hatten sogar weniger ängstliches oder ängstigendes Verhalten als sicher-autonome Mütter, was nach Lyons-Ruth et al. (2002) auf eine gewisse Verhaltenshemmung dieser Mütter hinweist. Die weitere Erforschung dieser Subgruppe hat laut Lyons-Ruth et al. (1997) für die klinische Arbeit besondere Relevanz, da sie häufiger in unbelasteten Stichproben mit niedrigem Risiko und mittlerem Einkommen anzutreffen ist und deren desorganisiert sicher gebundene Kinder dennoch eine erhöhtes Risiko für Verhaltensauffälligkeiten aufweisen.

A.2.3.3 Kindliche Faktoren - Individuelle Disposition

Mit den bisher vorgestellten Erklärungsmodellen ist aber noch nicht eindeutig geklärt, warum es in unbelasteten Stichproben einen relativ hohen Anteil von etwa 15% - 25% desorganisierter Kinder gibt (Van IJzendoorn et al., 1999). Für Spangler et al. (2000) hat man sich in den bisherigen Untersuchungen zu sehr auf die sozialen Grundlagen der Bindungs-organisation, also die Elternerfahrungen, konzentriert und die individuelle Disposition beim Kind außer Acht gelassen. Die Untersuchung von Spangler, Fremmer-Bombik und Grossmann (1996) ergab, dass D-Kinder bereits als Neugeborene eine signifikant geringere Orientierungsfähigkeit und emotionale Regulationsfähigkeit aufweisen als B-Kinder. Darüber hinaus zeigte sich, dass sich Mütter von D-Kindern in ihrer Feinfühligkeit nicht von anderen Müttern unterscheiden (Lyons-Ruth et al., 2002). In der Analyse mehrerer Längsschnittstudien von Spangler und Kollegen (2000) wird bestätigt, dass die Ausprägungen der individuellen Disposition des Kleinkindes (Fähigkeit zur Verhaltensregulation, Ent-wicklungsstand) auf eine mögliche Bindungsdesorganisation schließen lassen. Dass desorganisierte Verhaltensmuster einen anlagebedingten bzw. neurologischen Ursprung haben können, bestätigen auch Untersuchungen von Stichproben mit Kleinkindern mit neurologischer Beeinträchtigung oder Behinderung, die vermehrt desorganisierte Verhaltensweisen im Fremde-Situations-Test zeigten (Van IJzendoorn et al., 1999). In einer Metaanalyse von 13 Studien bei 2000 neurologisch unauffälligen Säuglingen konnte jedoch kein grundlegender Zusammenhang zwischen einem schwierigen Temperament des Kleinkindes und dem D-Bindungsstatus festgestellt werden (Van IJzendoorn et al., 1999). Zurzeit gibt es auch keinen eindeutigen Hinweis darauf, dass männliche Kleinkinder vermehrt desorganisierte Verhaltenmuster entwickeln. Van IJzendoorn und Kollegen (1999) betonen in ihrer Metaanalyse jedoch, dass die bisherigen Studien zu heterogen waren, um zu einem gülti- gen Schluss kommen zu können.

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Bei der Überprüfung, ob sich das Bindungsverhalten des desorganisiert klassifizierten Kindes zu den Eltern zwischen Mutter und Vater unterscheiden lässt, gehen bisherige Studien in die Richtung eines gering ausgeprägten Zusammenhangs zwischen Mutter-Kind-und Vater-Kind-Klassifikationen, der sogar weniger stark ausgeprägt ist als bei organisierten Bindungsmustern. Diese geringe Konkordanz zwischen Mutter-Kind- und Vater-Kind-Bindungsmuster spricht eher gegen eine anlagebedingte, konstitutionelle Erklärung und für die beziehungsspezifische Ausformung der Bindungsorganisation (Van IJzendoorn et al., 1999; Hesse & Main 2002). Für Spangler et al. (2000) erscheint es dennoch sinnvoller, das Bindungsverhalten des Kindes auf zwei verschiedenen Dimensionen abzubilden. Die eine Dimension bezieht sich auf das Ausmaß der Sicherheit in der Bindungsbeziehung, mit dem bisher in der Bindungstheorie ein soziales Beziehungskonstrukt erfasst und maßgeblich von der Feinfühligkeit der Bindungsfiguren beeinflusst wird, während die andere Dimension den Organisationsgrad der kindlichen Verhaltensmuster beschreibt, der neben äußeren Faktoren auch wesentlich von individuellen Komponenten des Kindes beeinflusst wird. Für die Klärung dieser Fragestellung werden weitere Studien nötig sein, die neben den Erziehungsbedingungen weitere Temperamentsfaktoren einbeziehen.

A.2.3.4 Entwicklungsverlauf von Desorganisation

Wenn man die Entwicklung von Kindern, die als Kleinkind im Fremde-Situations-Test als desorganisiert eingestuft wurden, weiterverfolgt, so zeigen sich im Grundschulalter spezifische Verhaltensmuster im Umgang mit ihren Bindungsfiguren. Einige Kinder kommandieren ihre Eltern auf strafende Weise herum, während andere in exzessiver und unangemessener Weise besorgt wirken (Hesse & Main, 2002) oder versuchen, ihre Eltern aufzuheitern und zu unterhalten (Cassidy, 1988; Main & Cassidy, 1988; Solomon & George, 1999). In der Trennungs- und Wiedervereinigungssituation von Main und Cassidy (1988) zeigten Sechsjährige, die als Kleinkind desorganisiert klassifiziert wurden, kontrollierende Verhaltensweisen, da sie versuchten aktiv die Aufmerksamkeit und das Verhalten der Eltern zu kontrollieren und zu steuern, wie es eigentlich für einen Erwachsenen angebracht wäre.

Jacobvitz und Hazen (1999) zeigen an Einzelfallstudien, dass Kinder mit einem desorganisierten Bindungsmuster im Laufe ihrer Entwicklung gegenüber der Bindungsperson ein kontrollierendes Verhalten entwickeln, wenn diese ihrer Elternrolle nicht nachkommt und sich selbst hilflos oder unkontrolliert verhält. Dabei werden zwei Arten von kontrollieren-

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dem Verhalten unterschieden, nämlich ein kontrollierend-strafend/feindseliges und ein kontrollierend-fürsorgliches Verhalten, das sich abhängig von der Dynamik innerhalb der Eltern-Kind-Beziehung herauskristallisiert (Lyons-Ruth et al., 2002). Ein kontrollierend-strafendes Verhalten wird von Kindern eher dann entwickelt, wenn ihre

Mütter als sehr distanziert, inkompetent und hilflos in der Beziehung erlebt werden. Es scheint als würden diese Kinder anfangen, sich selbst um ihre Mütter zu kümmern, sie zu lenken und zu umsorgen, und dass so eine Art Rollenumkehr stattfindet. Die Entwicklung kontrollierend-strafenden Verhaltens wird nach Solomon und George (1999) dann begünstigt, wenn das Bindungssystem des Kindes stark aktiviert wird (durch äußere Reize oder durch die Bezugsperson selbst) und die Bindungsfigur nicht in der Lage ist durch entsprechendes Fürsorgeverhalten das Bindungsverhalten des Kindes zu beenden. Stattdessen verstärke sie die Aktivierung des Bindungsverhaltens noch, indem sie in solchen Situation häufig selbst außer Kontrolle gerate und das Kind schlage, Gegenstände nach ihm werfe oder es anschreie. Da das Kind aufgrund der bindungsbezogenen Ängste, die durch das Verhalten der Bindungsfigur ausgelöst werden, nicht in der Lage sei, eine organisierte Bindungsstrategie zu entwickeln, könne es auch nicht lernen seinen bindungsbezogenen Ärger zu regulieren. Stattdessen übernehme das Kind das aggressive Modell der Bindungsfigur, was sich letztlich in einem kontrollierend-strafenden Verhaltensmuster gegenüber der Bindungsfigur manifestiere. George und Solomon (1996) konnten in Interviews mit Müttern von sich kontrollierend verhaltenden Kindern zeigen, dass ihre hilflose Haltung, die sich entweder in einer Unfähigkeit dem Kind Schutz und Sicherheit zu geben oder in einer Angst vor dem Kind äußerte, signifikant mit dem desorganisierten Bindungsmuster korrelierte. In den Interviews gaben die Mütter von kontrollierenden Kindern an, zu glauben ihr Kind nicht beschützen zu können, Angst vor einem eigenen Kontrollverlust zu haben und zu denken, dass ihr Kind die Kontrolle über die Beziehung hat, weil es dies besser kann bzw. das Kind nicht mehr erzieherisch beeinflussen zu können. Bei einem dominanten, einschüchternden und feindseligen Interaktionsverhalten der Bindungsperson gegenüber dem Kind, entwickeln Kinder eher ein kontrollierend-fürsorgliches Verhalten. Hier spielt vermutlich die Angst des Kindes vor dem Verhalten der Mutter eine besondere Rolle, die sie zu einem sehr zurücknehmenden und sorgenden Kind macht, um ja nicht aufzufallen. Vielleicht handelt es sich auch um den Wunsch, von der Mutter toleriert zu werden und damit das Bild der Bindungsperson als „Ort des sicheren Hafens“ auf- recht zu erhalten. Kinder lernen die Kontrolle über ihre zudringlichen Eltern zu erlangen,

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indem sie sich um deren Bedürfnisse und Interessen kümmern und somit das Verhalten der Eltern in berechenbare Bahnen lenken. Wie die Entwicklung des kontrollierend-strafenden Verhaltens so wird auch die Genese der fürsorglichen Variante begünstigt, wenn es zu einer häufigen und starken Aktivierung des kindlichen Bindungssystems kommt, ohne dass die Bindungsfigur diese Aktivierung beendet. Im Falle des kontrollierend-fürsorglichen Verhaltens verstärkt die Bindungsfigur die Aktivierung des Bindungssystems noch, so Solomon & George (1999), indem sie sich von dem Kind zurückzieht, das Kind einschließt oder sich psychologisch vom Kind trennt. Solches Verhalten der Bindungsfigur erfordert vom Kind, will es sich die Nähe seiner Bezugsperson erhalten, dass es seine eigenen Bindungsbedürfnisse unterdrückt und stattdessen die Nähe zur Bindungsfigur selbst reguliert, indem es sich kontrollierend-fürsorglich verhält.

Die Langzeitstabilität der desorganisierten Bindungsform hat sich in der Metaanalyse von van IJzendoorn et al. (1999) als bemerkenswert hoch herausgestellt. Wenn das kontrollierende Verhalten im Grundschulalter als Folge von Desorganisation im Kleinkindalter angenommen wird, ergibt sich eine hohe kombinierte Effektgröße von r = .40 in der Zusammenfassung der bisherigen Studienergebnisse.

Neben dem kontrollierenden Verhaltensmuster zu ihren Bindungsfiguren entwickeln des-organisiert gebundene Kinder zu Gleichaltrigen sehr auffällige Interaktionsmuster (Jacobvitz & Hazen, 1999). Bei der Untersuchung von Kindern, die im Fremde-Situations-Test als desorganisiert klassifiziert wurden, zeigte sich im Grundschulalter, dass sie vermehrt externale Verhaltensauffälligkeiten entwickelt haben (Lyons-Ruth, 1996). Die Des-organisation im Kleinkindalter lässt sogar aggressive, störende und delinquente Problemverhaltensweisen der Kinder im Schulalter vorhersagen. In einer Metaanalyse von zwölf Studien (n = 734) wurde dieser Zusammenhang mit einer kombinierten Effektgröße von r = .29 bestätigt (Van IJzendoorn et al., 1999), was das Risiko bei desorganisiert gebundenen Kindern für die Entwicklung von Psychopathologien verdeutlicht.

A.2.3.5 Desorganisierte Bindungsrepräsentation

Kleinkinder, die im Fremde-Situations-Test desorganisierte Verhaltensweisen zeigten, scheinen im Grundschulalter auf der Verhaltensebene in der Beziehung zu den Bindungsfiguren keine desorganisierten Anteile mehr zu haben. Auf der Ebene der Repräsentationen fanden sich aber deutliche Anzeichen für Desorganisation in der Bindungsorganisation, wenn Kinder z.B. in projektiven Verfahren zu bindungsrelevanten Themen befragt wurden.

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Wenn Sechsjährige zu belastenden Bildern Geschichten erzählen sollten, zeigten sich deutlich desorganisierte Anteile aufgrund der teilweise ängstlichen, leise vorgebrachten Antworten oder des Erzählens von Katastrophenfantasien, in denen Bindungsfiguren dramatisch ums Leben kamen (Kaplan, 1987).

Ein Erklärungsmodell versucht die mentalen Prozesse darzustellen, die für desorganisierte Bindungsrepräsentationen verantwortlich sein können (Julius, 2001b). Wenn Kinder von ihren Eltern geängstigt, misshandelt, vernachlässigt oder missbraucht werden, ist das Bindungssystem durch die Bindungsfigur selbst aktiviert. Auch in Fällen in denen Eltern auf-grund eigener unverarbeiteter Verlust- oder Traumaerfahrungen ängstliches, hilfloses, gehemmtes oder dissoziatives Verhalten zeigen (Lyons-Ruth et al., 2002), können diese Bindungsfiguren in bindungsrelevanten Situationen das Bedürfnis der Kinder nach Nähe und Sicherheit nicht erfüllen. In beiden Fällen führt dies beim Kind zum unauflösbaren Dilemma, dass es aufgrund des aktivierten Bindungssystems Hilfe und Schutz bei einer ängstigenden (Quelle der Angst) oder nichtverfügbaren Bindungsfigur sucht. Es zeigt sich, dass beim Kind mentale Bewältigungsmechanismen einsetzen, um diesen beängstigenden und bedrohlichen Zustand zu ertragen. Diese schmerzvollen, bedrohlichen und traumatischen bindungsrelevanten Erfahrungen und die damit assoziierten Affekte werden in der Form eines unbewussten Abwehrmechanismus vom Bewusstsein abgekoppelt (Solomon und George, 1999; Julius, 2001b). Die Speicherung dieser schmerzvollen Erfahrungen mit den Bindungsfiguren erfolgt nach Bowlby (1995) in sogenannten abgetrennten Systemen. In diesen abgetrennten Systemen sind belastende bindungsbezogene Verhaltensmuster, Gefühle, Erinnerungen und Kognitionen gespeichert und dadurch dem Bewusstsein nicht direkt zugänglich. Desorganisierte Kinder benötigen für die Verdrängung dieser belastenden Inhalte laufend Ressourcen, die ihnen in anderen Bereichen fehlen. Aufgrund übermäßigen bindungsrelevanten Stresses kann es jedoch vorkommen, dass die Abwehrmechanismen von desorganisiert gebundenen Kindern den Ausschluss der verdrängten Inhalte nicht mehr aufrechterhalten können und die belastenden Inhalte wieder dem Bewusstsein zugänglich werden. Dies kann zu einem fehlangepassten, desorientierten oder chaotischen Verhalten mit Kontrollverlust führen. Bei Schulkindern kann es aufgrund der bindungsrelevanten Bildvorlagen im Separation-Anxiety-Test (vgl. B.1.2.2.1) zu einer Deaktivierung der Abwehrmechanismen kommen, wobei sich Inhalte der abgetrennten Systeme im Ant-wortverhalten zeigen können (Julius, 2001b; Kaplan, 1987). Desorganisierte Kinder produ- zieren dann in den Narrativen Symptome, die auf einen unkontrollierten Durchbruch von

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abgetrennten Erinnerungen, Gefühlen, Bildern oder Verhaltensweisen hinweisen (z.B. Eingeschobene Aussagen, Stimmenwechsel, Katastrophenfantasien). Desorganisierte Kinder können auch in einen tranceartigen oder abwesenden Zustand geraten, der der Dissoziation bei Erwachsenen mit frühen Traumata sehr ähnlich ist (Liotti, 1999). In diesen dissoziativen Zuständen werden heftige schmerzhafte Erinnerungen wachgerufen, die vorher abgespalten waren und die noch nicht verarbeitet und damit auch noch nicht psychisch integriert sind (Brisch, 2000). Der Zusammenhang zwischen kindlicher Desorganisation und dissoziativen Tendenzen konnte in einer Längsschnittstudie einer Risikostichprobe (Carlson, 1998) deutlich gemacht werden, in der bei Jugendlichen, die als Kleinkind als desorganisiert eingestuft worden waren, vermehrt dissoziative Symptome festgestellt wurden. Die desorganisierte Bindungsrepräsentation im Schulalter wird daher als eine mentale Verarbeitungsform von beziehungstraumatischen Erfahrungen verstanden, die zur Bewältigung unbewusste Abwehrmechanismen wie z.B. abgetrennte Systeme oder Dissoziation einsetzt (Julius & Gasteiger-Klicpera, 2002).

Van IJzendoorn et al. (1999) weisen darauf hin, dass bisherige Ergebnisse aus Studien und Metaanalysen zwar korrelative Zusammenhänge für die kindliche Desorganisation belegen, jedoch noch keine kausalen Erklärungen darstellen. Weiters sind die bisher belegten Konsequenzen, die sich aus einem desorganisierten Bindungsmuster im Kleinkindalter entwickeln können, sehr unterschiedlicher Natur. Warum manche Kinder eher aggressiv werden und andere mehr dissoziatives oder fürsorgliches Verhalten zeigen, wird noch zu klären sein. Dabei werden neben konstitutionellen Faktoren und dem Ausmaß von neurologischer Vulnerabilität auch bisher unbeachtete und unerkannte Formen eines drohenden, ängstlichen und dissoziativen Elternverhaltens als vermittelnder Einflussfaktor für die Entwicklung eines desorganisierten Bindungsstatus zu berücksichtigen sein (Hesse & Main, 2002; van IJzendoorn et al., 1999).

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A.3 Klinische Anwendung der Bindungstheorie

Obwohl die Wurzeln der Bindungstheorie in der klinischen Arbeit Bowlbys liegen (Holmes, 2002), richtete sich der Fokus der Bindungstheorie und -forschung erst in den letzten Jahren intensiver auf die therapeutische Umsetzung und Anwendung von bin-dungstheoretischen Erkenntnissen (Strauß et al., 2002). Für die Entwicklung von bin-dungstheoretisch fundierten Präventions- und Interventionsansätzen wird im Rahmen der klinischen Bindungsforschung Fragestellungen nachgegangen, die aufklären sollen, wie stabil Bindungsmuster sind bzw. wodurch eine unsichere Bindungsentwicklung beeinflusst werden kann, wie die Bindungsqualität von den Eltern auf die Kinder übertragen wird und welche Einflüsse als Risiko- oder Schutzfaktoren beteiligt sein können. Im günstigsten Fall sollen für Interventionsmaßnahmen Ergebnisse aus Längsschnittstudien vorliegen, da diese am meisten prognostische Aussagekraft haben und kausale Zusammenhänge erhellen können (Gloger-Tippelt, 2002).

A.3.1 Stabilität und Beeinflussbarkeit der Bindungsorganisation

Trotz der methodischen Beschränkungen und Schwierigkeiten in der Messung des Bindungskonstrukts über die Lebensspanne (Goldberg, 2000), lassen bisherige Ergebnisse aus prospektiven Längsschnittstudien klinisch-relevante Aussagen über die Bindungsentwicklung zu (Gloger-Tippelt, 2002). In Längsschnittstudien konnte eine Kontinuität der Bindungsentwicklung bei Kindern vom 1. bis zum 6. Lebensjahr festgestellt werden, die sich auf der Verhaltensebene zwischen Mutter und Kind im Bindungsverhalten zeigte (Wartner et al., 1994; Zimmermann et al., 2000; Zimmermann, Suess, Scheuerer-Englisch, Grossmann, 1999; Main & Cassidy, 1988). In deutschen Studien mit Nicht-Risikostichproben (Zimmermann et al., 2000) wurden jedoch keine direkten Zusammenhänge zwischen der Bindungsqualität in der frühen Kindheit und den Bindungsrepräsentationen der Jugendlichen zu den Eltern festgestellt. Allerdings bestand ein Zusammenhang zwischen den Bindungsrepräsentationen der zehnjährigen Kinder und der dann sechzehnjährigen Jugendlichen. Aufgrund von Risikofaktoren wie z.B. Krankheit oder Verlust eines Elternteils durch Scheidung, Trennung, Tod konnte eine stabile Entwicklung aber unterbrochen werden. Hier sind somit eine Kontinuität auf der Seite der erfassten Bindungsverhaltensstrate- gien in der Kindheit und eine Stabilität auf der Repräsentationsebene von der späten Kind-

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heit zum Jugendalter erkennbar, die jedoch durch kritische Lebensereignisse beeinflusst werden können (Grossmann, 1999; Zimmermann, 1999).

Ein deutlicher Zusammenhang zwischen den Bindungsrepräsentationen von Erwachsenen und der Bindungsqualität zu ihren eigenen Kindern ist vielfältig belegt worden (Van IJzendoorn, 1995), was als Hinweis für die transgenerationale Übermittlung von Bindungsqualität von den Eltern auf das Kind interpretiert wird. In mehreren Längsschnittstudien konnte eine generationsübergreifende Stabilität von 75% bis zu 82% bei Müttern und zwischen 60% und 68% bei Vätern gefunden werden (Main et al., 1985; Fonagy, Steele & Steele, 1991; Steele, Steele & Fonagy, 1996; van IJzendoorn, 1995). In der Studie von Fonagy et al. (1991) ließen die Bindungsrepräsentationen, die bei werdenden Müttern erhoben wurden, mit hoher Wahrscheinlichkeit auf das Bindungsverhaltensmuster ihrer Kinder im 1. Lebensjahr im Fremde-Situations-Test schließen. Da zwischen dem beobachtbaren Fürsorgeverhalten der Eltern und den Bindungsmustern der Kleinkinder nicht so hohe korrelative Zusammenhänge festgestellt wurden, veranlasste dies die Forschergruppe um van IJzendoorn von einem „transmission gap“ zu sprechen (Van IJzendoorn, 1995). Die Bindungssicherheit eines Kindes lässt sich offenbar besser aufgrund der Bindungsrepräsentationen der Eltern vorhersagen als durch das beobachtbare Verhalten der Eltern. Die Übertragung der Bindungsqualität durch die Interaktion zwischen Eltern und Kind lässt sich also bis jetzt noch nicht vollständig auf beobachtbare Verhaltensweisen der Eltern zurückführen.

Weiters ist ungeklärt, wie sich beim Kind über die Zeit aus vielfältigen Beziehungserfahrungen zu verschiedenen Bindungsfiguren ein generelles inneres Arbeitsmodell im Jugend-und Erwachsenenalter entwickelt (Fremmer-Bombik, 1999). Dass es sich hauptsächlich aus dem Modell der Mutter zusammensetzt, konnte nicht bestätigt werden (Zimmermann, 1994). Vermutlich bildet ein Kind aus den Erfahrungen mit mehreren Bezugspersonen eine Reihung, aus der es entsprechend der Verfügbarkeit und dem Ausmaß an erlebter Angst oder Sorge auswählt (Brisch, 1999).

Die deutliche Stabilität der Bindungsmuster und Bindungsrepräsentationen wird von der Bindungstheorie durch die regulierende Funktion der inneren Arbeitsmodelle erklärt (Bowlby, 1975). Die inneren Arbeitsmodelle konstituieren sich aus den erfahrenen Bindungsbeziehungen, aus denen sich Erwartungen über andere und sich selbst bilden, die das zukünftige Handeln und Fühlen beeinflussen. Frühe und affektbesetzte Erfahrungen haben mehr Einfluss auf die Fähigkeit zur Emotionsregulierung sowie auf die aktuelle Bezie-

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hungsgestaltung und sind weniger bewusst zugänglich (Crittenden, 1996). Diese mentalen Mechanismen können mit Hilfe von Abwehrmechanismen auch belastende traumatische Erfahrungen durch Verdrängung oder Dissoziation verarbeiten. Solche psychischen Verarbeitungsprozesse von traumatischen Beziehungserfahrungen wie Vernachlässigung, Miss-handlung und Missbrauch hinterlassen aber Spuren in der Entwicklung eines Menschen, was sich z.B. in der Etablierung von dysfunktionalen inneren Arbeitsmodellen oder in einer eingeschränkten Mentalisierungsfähigkeit zeigt (Fonagy & Target, 1996). Die Stabilität von dysfunktionalen inneren Arbeitsmodellen hat schwerwiegende Folgen für die Persönlichkeitsentwicklung und für das soziale Zusammenleben, da verzerrte Interpretationsschemen, eine beschränkte Reflexionsfähigkeit und eine geringe emotionale Regulationsfähigkeit die spätere Wiederholung von Traumata erleichtern. Der Gewalt-, Misshandlungs- und Missbrauchszyklus („cycle of abuse“) wird somit bindungstheoretisch erklärbar. Schon Bowlby (1979) betonte, „wenn wir einem solchen unannehmbaren … Verhalten begegnen, ist es nützlich, sich zu erinnern, dass jeder von uns dazu neigt, anderen das anzutun, was ihm angetan wurde. Der tyrannisierende Erwachsene ist das tyrannisierte Kind von gestern“ (S. 173). Er knüpft damit an die psychoanalytische Theorie des Wiederholungszwanges und an das Konzept der Identifizierung mit dem Aggressor (Dornes, 2002) an, um die intergenerationale Transmission von Beziehungstraumata als repetitives Interaktionsmuster zu verstehen. Viele traumatisierte Personen geraten in soziale Situationen, die den Situationen, in denen sie traumatisiert wurden, auffallend ähnlich sind. In den Re-Inszenierungen des Traumas kann die Person die Rolle des Opfers oder des Täters oder beides innehaben (Van der Kolk, 1998).

In der Folge konnten Längsschnittstudien diese Thesen in ihrer Absolutheit abschwächen. Eine Untersuchung zur intergenerationalen Wiederholung von Misshandlung und Missbrauch (Egeland, Jacobvitz & Sroufe, 1988) ergab, dass ein Drittel der ehemaligen Opfer die Misshandlung weitergab, bei einem zweiten Drittel bestand aufgrund der Ergebnisse von Interviews der Verdacht auf Misshandlungstaten, während das letzte Drittel die Miss-handlung nicht wiederholte. Bei der näheren Untersuchung der in der Kindheit misshandelten Personen wurden anschließend die zu Tätern Gewordenen (Wiederholer) mit denen, die es nicht wurden (Nicht-Wiederholer) verglichen, um Faktoren zu identifizieren, die den Gewaltzyklus durchbrechen können (Dornes, 2002). Die langjährigen Studien von Egeland et al. (1988) ergaben drei Hauptunterschiede zwischen Wiederholern und Nicht-Wie- derholern: 1. Nicht-Wiederholer hatten in der Kindheit mindestens eine Person, an die sie

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sich mit ihrem Kummer wenden konnten, und/oder 2. irgendwann in ihrem Leben eine längere, mindestens ein Jahr dauernde Psychotherapie absolviert und/oder 3. lebten gegenwärtig häufiger in einer befriedigenden Beziehung mit einem Ehepartner/Freund (Egeland, 2002; Egeland & Erickson, 1999).

Personen, die ihre Beziehungstraumata durchgearbeitet, betrauert und in ihr Leben integriert haben, können also eine reflexiv sichere Repräsentation von Bindung („earned secure“; Main, 1999) entwickeln. Diese gelungene Bewältigung ermöglicht ihnen, offen und mit angemessener Beteiligung über ihre traumatischen, vergangenen Erfahrungen beispielsweise in Bindungsinterviews sprechen zu können. Dabei darf nicht vergessen werden, dass sie dennoch unter diesen Traumata leiden (Egeland et al., 1988).

A.3.2 Bindung und Psychotherapie

Diese Ergebnisse von Längsschnittstudien zur Unterbrechung von maladaptiven Bezie-hungsformen stehen mit Bowlbys (1983) Annahmen zur Beeinflussbarkeit von inneren Arbeitsmodellen im Einklang. Zum einen können unsichere Bindungsrepräsentationen durch neue unterstützende Beziehungserfahrungen korrigiert werden, zum anderen sind die inneren Arbeitsmodelle der Reflexion zugänglich und können in einer psychotherapeutischen Beziehung professionell verändert werden. Dazu formulierte Bowlby (1995) in seinem Aufsatz „Elternbindung und Persönlichkeitsentwicklung“ fünf Hauptaufgaben eines therapeutisch Handelnden.

Als erste und wichtigste Aufgabe hilfreicher Psychotherapie schlägt Bowlby vor, dass der Therapeut dem Klienten als sichere Basis dienen soll. Von dieser Basis aus kann der Klient frühere wie aktuelle schmerzhafte oder unglückliche Erfahrungen hinterfragen und sich darauf verlassen, dass ihm zugehört, er ermutigt und gelegentlich auch vom Therapeuten geführt wird.

Als zweite Aufgabe soll der Therapeut dem Klienten helfen, zu untersuchen und zu verstehen, wie er sich in gegenwärtigen Beziehungen zu ihm wichtigen Personen verhält und was seine Erwartungshaltungen für sein eigenes Verhalten gegenüber anderen oder von anderen ihm gegenüber sind. Dabei kann sich der Therapeut aufgrund der Schilderungen, besonders von belastenden Situationen, einen ersten Eindruck über das vorherrschende Bindungsmuster verschaffen.

Die Beziehung zum Therapeuten als Beziehungsfigur des Klienten soll in der dritten Auf- gabe reflektiert werden. Da sich in der aktuellen therapeutischen Beziehung die vergange-

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nen Erfahrungen des Klienten mit Bindungsfiguren widerspiegeln, soll der Klient ermuntert werden, Erwartungshaltungen und Wahrnehmungen mit Unterstützung des Therapeuten zu untersuchen. Wieder ergeben sich aus der Bindungsforschung nützliche Hinweise für das Verständnis der Bindungsorganisation des Klienten. Die Qualität der Kommunikation mit der Klienten ihre Kindheit beschreiben, gibt Aufschlüsse über mögliche gegenwärtige Schwierigkeiten (Main, 2002; Steele & Steele, 2001). Mit der vierten Aufgabe soll der Therapeut den Klienten ermutigen, zu verstehen, dass seine gegenwärtigen Wahrnehmungen, Erwartungshaltungen und Gefühle das Ergebnis tatsächlicher Erfahrungen aus der Kindheit sind. Dieser zumeist langwierigste Abschnitt besteht in der Aufarbeitung von Kindheitserfahrungen im Rahmen der aktuellen Beziehung zum Therapeuten. Dabei können neben der verklärten, idealisierten Darstellung der Kindheit auch schmerzhafte Erinnerungen, welche den Klienten überwältigen können, den Therapieprozess gefährden. Diese Phase der Therapie darf nicht als einfache Schuldzuweisung an die Eltern missverstanden werden, sondern soll dem Klienten helfen, die Erfahrungen der Eltern und deren Kindheit zu verstehen, was zu mehr Verständnis und Vergeben gegenüber den Eltern führen kann.

Als letzte Aufgabe des Therapeuten sieht Bowlby, dass der Therapeut dem Klienten helfen soll zu entscheiden, welche Erfahrungsmodelle der Vergangenheit in der Gegenwart anwendbar und nützlich sind und welche Modifizierungen benötigen. Dem Klienten soll geholfen werden, die Stimmigkeit seiner inneren Arbeitsmodelle zu untersuchen und gegebenenfalls bessere Modelle für seine jetzige Situation zu finden. Dabei ist wiederum die Beziehung zum Therapeuten hilfreich, da sie die Gelegenheit zum „Üben“ in der Gegenwart bietet und durch den Beistand des Therapeuten als sichere Basis eine korrektive Erfahrung möglich macht.

Die Prinzipien von Bowlby mögen an psychoanalytische Vorgehensweisen erinnern, unterscheiden sich aber deutlich dadurch, dass die Erfahrungsberichte des Klienten als real angesehen werden und der Therapeut mehr als feinfühliger Begleiter in der Untersuchung dieser Erfahrungen agiert (Wartner, 1999). Die Realisierung einer wirksamen therapeutischen Beziehung, wie sie von der Gesprächspsychotherapie nach Rogers (1994) formuliert wird, führt beim Klienten zu einem Zustand der Sicherheit und fördert sein exploratives Verhalten, wobei in der Folge eine Kompetenzerweiterung und eine bessere Lebensbewältigung erreicht werden können (Höger & Wissemann, 1999). Dies steht auch im Einklang mit den Ergebnissen der empirischen Psychotherapieforschung (Grawe, Donati &