Problematik der Zensurengebung und alternative Formen der Leistungsbeurteilung

Inhaltsverzeichnis

  Einführende Worte  04

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1.  Problematik der Notengebung  

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1.1  Geschichtliche Entwicklung der Zensur  

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1.2  Der Wert der Schulnotenskala  

1.3  Die Funktion der Zensur im Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit  08

1.3.1  Berichts- Kontroll- und Orientierungsfunktion (Diagnostische Funktion)  08

1.3.2  Pädagogische Funktion ( Anreiz-Funktion )  11

1.3.3  Auslese- Berechtigungs- und Rangierungsfunktion (Rechtliche Funktion)  14

  15  

1.4  Das Problem der Normalverteilung  

  17  

1.5  Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung  

1.5.1  Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung  18

1.5.1.1  Sozialer oder gruppenbezogener Normmaßstab  18

1.5.1.2  Vorteile der sozialen gruppenbezogenen Bezugsnorm  18

1.5.1.3  Nachteile der sozialen gruppenbezogenen Bezugsnorm  19

1.5.2  Individueller oder personenbezogener Normmaßstab  20

1.5.2.1  Vorteile der individuellen personenbezogenen Bezugsnorm  20

1.5.2.2  Nachteile der individuellen personenbezogenen Bezugsnorm  21

1.5.3  Sachbezogener kritikaler curricularer oder lehrzielorientierter Norm-  

  maßstab  23

1.5.3.1  Vorteile der sachlichen Bezugsnorm  23

1.5.3.2  Praktische Schwierigkeiten der sachlichen Bezugsnorm  24

1.5.3.3  Nachteile der sachlichen Bezugsnorm  24

1.5.4  Zusammenfassung der Auswertungsergebnisse  25

  27  

1.6  Kriterien von Schulleistungsmessungen  

  28  

1.7  Subjektive Fehlerquellen bei der Notengebung  

1.7.1  Logische Fehler  31

1.7.2  Halo-Effekt (Hof- oder Überstrahlungseffekt)  32

1.7.3  Perseverationstendenz Nähe-Fehler  35

1.7.4  Reihungseffekt und Kontrasteffekt  36

1.7.5  Beurteilungstendenzen  36

  2  

1.7.6  Projektions- Ähnlichkeits- und Kontrastfehler  38

1.7.7  Wissen-um-die-Folgen-Fehler  38

1.7.8  Bezugsgruppenfehler Klassenzugehörigkeit  39

1.7.9  Pygmalion-Effekt  39

1.7.10.  Weitere Fehlerquellen bei der Notengebung  41

1.7.10.1  Fachunterschiede bei der Notengebung  41

1.7.10.2  Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Notengebung  43

1.7.10.3  Schichtspezifische Unterschiede bei der Notengebung  44

  46  

2.  Verbesserungsvorschläge und Alternativen zur Leistungsbewertung  

  46  

2.1  Verbesserungsmöglichkeiten bei Klassenarbeiten  

2.1.1  Gezieltere Klassenarbeitsvorbereitung  47

2.1.2  Gezieltere Arbeitszusammenstellung  48

2.1.2.1  Gebundene Aufgabenformen  49

2.1.2.2  Freie Aufgabenformen  52

2.1.2.3  Weitere Festhaltungen zur verbesserten Arbeitszusammenstellung  54

2.1.3  Verbesserte Klassenarbeitsdurchführung  55

2.1.4  Verbesserte Leistungsauswertung  55

2.1.5  Verbesserte Arbeitsrückgabe bzw Auswertung  57

  58  

2.2  Verbale Beurteilungen  

2.2.1  Vorbemerkungen  58

2.2.2  Vorzüge und Prinzipien verbaler Beurteilungen  58

2.2.3  Beispiel: Lernberichte an der Bielefelder Laborschule  60

  62  

2.3  Schülerselbstbewertung  

2.3.1  Vorteile der Schülerselbstbewertung  63

2.3.2  Einsatz von Schülerselbstbewertungen  64

2.3.3  Schülerselbst- und Schülerfremdbeurteilungen  66

  70  

2.4  Portfolios  

2.4.1  Merkmale von Portfolios  70

2.4.2  Abgrenzung und Vorzüge der Portfoliomethode  71

2.4.3  Methodisch-didaktische Hinweise  72

2.4.4.  Bewertung von Portfolios  73

  Literaturliste  75

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Einleitende Worte Die Probleme, die mit der herkömmlichen Notengebung verbunden sind, sind äußerst vielschichtig und benachteiligen - aufgrund der vielfach an der sozialen Bezugsnorm orientierten Leistungsmessung - vorwiegend leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Ein Großteil dieser leistungsschwächeren Schüler bekommt somit in der Schule vorwiegend ´schlechte´ Noten, wobei in diesem Zusammengang zumeist völlig außer Acht gelassen wird, dass auch diese Schüler in einem bestimmten zeitlichen Verlauf deutlich hinzugewonnen haben.

In Kapitel 1 sollen die Probleme, die mit der herkömmlichen Notengebung verbunden sind, ausführlich beleuchtet werden, da das Erkennen dieser Problematik grundlegende

geht dabei um die Frage, weshalb sich in der Bundesrepublik Deutschland überhaupt die sechsstufige Notenskala etablieren konnte ( Kap.1.1), ferner soll zum Problem dieser Notenskala (Kap.1.2) Stellung bezogen werden. Neben diesen Erläuterungen erscheint es mir zwingend erforderlich, die eigentlichen Funktionen der Notengebung genauer vorzustellen, um dabei der Frage nachgehen zu können, ob diese gewünschten Funktionen mit unserer sechsstufigen Notenskala überhaupt erfüllt werden können (Kap.1.3). In Kap.1.4 soll auf das Problem der Normalverteilung näher eingegangen werden. Da viele Lehrkräfte der Überzeugung sind, dass es schlechte Schulnoten geben müsste, wird mit der Notenskala häufig solange operiert, bis tatsächlich schlechte Schulleistungen vorhanden sind. Es gilt also zu klären, ob Noten denn prinzipiell vergleichbar sind. In Kap.1.5 werden verschiedenen Formen der Leistungsfeststellung bzw. Leistungsbewertung vorgestellt. Die Kapitel 1.6 bzw.

1.7 können als zusammengehörig betrachtet werden: Nachdem in Kap. 1.6 die Kriterien von

Schulleistungsmessungen erläutert werden, sollen in Kap. 1.7 wesentliche Fehlerquellen, die mit der herkömmlichen Notengebung verbunden sind, vorgestellt werden. Dabei soll sich letztlich zeigen, dass Noten eben nicht vergleichbar sind und dass die beschriebenen Gütekriterien letztlich für diese Art der Leistungsfeststellung nicht haltbar sind.

In Kapitel 2 sollen Verbesserungsansätze und Alternativen zur herkömmlichen Notengebung diskutiert werden. Dabei soll es zunächst um die Frage ge hen, wie man herkömmliche Klassenarbeiten – sowohl in der Erstellung als auch in der Korrektur - verbessern kann, damit Schülerinnen und Schüler zu besseren Lernergebnissen gelangen (Kap. 2.1). In Kap.2.2 soll auf den bedeutenden Vorteil, der mit verbalen Beurteilungen verbunden ist, eingegangen werden. In Kap.2.3 bzw. 2.4 sollen mit der Methode der Selbstbewertung bzw. der Portfoliomethode wirkliche Alternativen zur Zensurengebung vorgestellt und erläutert werden.

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1. Problematik der Notengebung

1.1 Geschichtliche Entwicklung der Zensur

Schon in den ältesten Zeugnissen stellten Zensuren einen elementaren Bestandteil dar. Der Terminus ´censere´ bedeutete dabei soviel wie etwas begutachten, etwas schätzen und wurde allgemein für das Begutachten eines Mensche n bzw. dessen Handlungsweise benutzt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Zensur ursprünglich keine Auslesefunktion darstellte, sondern lediglich zur Differenzierung der Schülerschaft innerhalb eines Klassenverbandes diente. Aufgrund der erfolgenden Leistungsbewertungen kam es zu einer räumliche Rangordnung innerhalb des Klassenverbandes, welche durch die Sitzplätze bestimmte wurde. Wer sich in seiner Leistung verbesserte, bekam einen besseren Rangplatz zugesprochen und wurde nach vorne „versetzt“. Diese räumliche Rangordnung wurde mit einer erhöhten Anreizfunktion begründet, da man davon ausging, dass jene Schülerschaft, welche die Spitzenpositionen einnahmen diese auch verteidigen wollten, während die Schülerschaft, die hintere Sitzplätze einnahm, sich kontinuierlich verbessern wollte. Die Beurteilung des einzelnen Schülers wurde allerdings nicht nur durch die Lokalisation im Klassenraum bestimmt, darüber hinaus gab es auch Beurteilungen in schriftlicher Form, die bereits schon von Anbeginn amtlichen Charakter aufwiesen. Es ist davon auszugehen, dass die erreichte Rangplatzzahl letztlich dazu führte, „Leistungsstufen mit einer Zahl auszudrücken.“ 1

Das Entstehen der sechsstufigen Notenskala lässt sich gar bis in das 16. Jahrhundert zurückverfolgen, wo in den ´Regulae communes professoribus classium inferiorum´ folgende Grade unterschieden wurden, die auch mit den uns heute bekannten Zahlenwerten von 1-6 bezeichnet werden konnten:

„1 = optimus 3 = mediocris 5 = retinendus

Damit ist eine gewisse Parallelität zu unserem heutigen Schulwesen offenkundig. In der geschichtlichen Entwicklung setzte sich die Ziffernzensur mehr und mehr durch, auch wenn die Anzahl der Notenstufen stets zwischen drei und sechs schwankte. Mit der Gründung 1 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,5.

2 Ziegenspeck, 1999,73f.

5

der Bundesrepublik Deutschland bedurfte es nun einer einheitlichen Zensurenskala, sodass man sich entsprechend des Beschlusses der Ständigen Konferenz der Kultusminister im Jahre 1954 auf die sechsstufige Notenskala einigte. Im Jahre 1961 erfolgte eine inhaltliche Revision, bei welcher man vorsah, „bei der Bewertung der Leistungen ... von dem Leistungsdurchschnitt der Klassenstufe auszugehen, wobei dieser Durchschnitt mit der Note ´befriedigend´ zu bezeichnen war.“ 1 Dabei gab es allerdings keinerlei plausiblen Antworten auf die Frage, was unter dem Begriff ´Durchschnittsleistung´ zu verstehen ist. Im Jahre 1968 wurde in der Vereinbarung der Kultusminister „eine Vereinbarung herbeigeführt, die bis heute Bestand hat und nach der in allen Bundesländern die Zensurenvergabe erfolgt.“ 2 Die Zensurenvergabe orientiert sich nun an den Unterrichtsanforderungen, wobei sich der Begriff der ´Anforderung´ „auf den Umfang sowie auf die selbstständige und richtige Anwendung der Kenntnis und auf die Art der Darstellung“ 3 bezieht. Da diesbezüglich allerdings nach wie vor konkrete amtliche Lehrziele und damit ein elementarer Bezugspunkt fehlt, orientiert man sich in der Praxis daher auch heute noch weitgehend am klassen- bzw. schulinternen Maßstab. Die einzelnen Notenstufen, die am 03.10.68 in der Vereinbarung der Kultusminister festgelegt wurden, sind dabei wie folgt definiert:

Abb.1: Zensurendefinition nach KMK 4

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbr unn: Klinkhardt, 78. 2 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,6.

3 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 79. 4 Jürgens, 2001, 7.

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In der Folge wurde die Zensurenskala weiter differenziert, dabei wurden folgende Tend enzen sichtbar: Es kam zu einer graduellen Differenzierung (die Zonenstufung wurde durch Zwischenstufen erweitert 2+, 2 -, 2 -3), zur materiellen Differenzierung (separate Zonenstufung für die Bereiche „Betragen“ bzw. „Mitarbeit“) und zur lokalen Differenzierung (örtlich bedingte Abweichungen in der Zensurenskalagestaltung).

1.2 Der Wert der Schulnotenskala

Wie allgemein bekannt, ist die Notengebung unmittelbar mit der Verteilung von Lebenschancen verknüpft. Es gilt nun danach zu fragen, ob unsere Notensk ala diesen Ansprüchen überhaupt genügen kann, insbesondere wenn man berücksichtigt, dass Leistungen kaum starr, sondern – im Rahmen eines Leistungsprozesses – zu- oder abnehmend sind. Das sechsstufige Bewertungssystem muss nicht nur aufgrund dieses Sachverhaltes, sondern auch aufgrund der Tatsache, dass eine konkrete Skalenmitte weitgehend fehlt, ernsthaft in Frage gestellt werden. So müssen entsprechend der sechsstufigen Skala, Schüler die eine durchschnittliche Leistung erbringen, entweder der Note ´befriedigend´ oder aber der Note ´ausreichend´ zugeordnet werden. Wo einerseits milde, andererseits strenge Zensierungen vorgenommen werden, gewinnt dieser Unterschied an Bedeutsamkeit. Sofern man berücksichtigt, dass Extremnoten (´sehr gut´, ´ungenügend´) nur selten erteilt werden, fällt die Grobmaschigkeit unser Notenskala noch weiter auf. Die Notenskala drängt sich – und dies ist im Besonderen in der Aufsatzbewertung oder bei der Erteilung von mündlichen Noten auffallend – in diesem Fall auf vier Notenstufen zusammen. Vor allem, wenn mit der Notengebung wirkliche Berechtigungen (z.B. Versetzung) verbunden sind, muss die kritische Frage aufgestellt werden, ob die Leistung eines Schülers noch mit der Note ´ausreichend´ oder mit der Note ´mangelhaft´( à Nichtversetzung, sofern kein Ausgleich möglich) bewertet werden kann. Doch ist unsere Notenskala überhaupt dazu geeignet, derartige Fragen zu beantworten? So konnte schon Jakob Sost darauf hinweisen, dass es sich bei der Notenerteilung lediglich um einen „bloßen Vergleich von Schülerleistungen miteinander handelt, bei dem sich lediglich ein Mehr oder Weniger an Leistungen der einzelnen Schüler angeben läßt.“ 1 Bezogen auf die in der Schule vorherrschende Notenskala muss festgehalten werden, dass diese keine Intervall, sondern eine Rang- bzw. Ordinal-Skala darstellt, bei welcher lediglich „Größer-Kleiner-Relationen sinnvoll ausgedrückt werden können.“ 2 1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 118f. 2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 120.

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Wäre die Schulnotenskala eine Intervallskala, so müssten die Abstände zwischen den einzelnen Noten jeweils gleich groß sein; dies ist bei der Zensurenskala jedoch keineswegs der Fall. Stattdessen werden mit den Zensuren – im Rahmen der Rang- bzw. Ordinalskala – lediglich Rangplätze vergeben, wodurch auch alle statistischen Verfahren (beispielsweise die Ermittlung von arithmetischen Mittelwerten) ad absurdum geführt werden. Schulnoten stellen somit lediglich äußerst unpräzise Schätzwerte dar, sodass auch das Vorgehen „Zehntel- oder gar Hundertstelnoten zum Kriterium für die Vergabe einer Zeugnisnote zu machen, die dann eventuell auf die Versetzung eines Schülers entscheidenden Einfluß nehmen“ 1 können, völlig

unangemessen und unlogisch erscheint.

Nachdem nun festgestellt werden konnte, dass die Notenskala ausschließlich eine Schätzskala darstellt, muss nun der Frage nachgegangen werden, welchen grundsätzlichen Funktionen Zensuren prinzipiell genügen sollten.

1.3 Die Funktion der Zensur im Spannungsfeld von Anspruch und

Wirklichkeit Um die Schattenseiten der Notengebung, verbunden mit der vielfach praktizierten Orientierung am klasseninternen Maßstab, aufzudecken, müssen an dieser Stelle zunächst einmal die grundsätzlichen Funktionen von Zensuren angesprochen werden, dabei soll das Spannungsfeld von Anspruch und Wirklichkeit besonders hervorgehoben werden.

1.3.1 Berichts-/Kontroll- und Orientierungsfunktion (Diagnostische Funktion)

Zensuren sollen Schülern, Eltern, Lehrern und der Gesellschaft (Schulbehörde, Interessen - u. Berufsverbänden) Informationen über den Lernstand bzw. Lernfortschritt liefern. Die erteilten Noten sollen dabei Ergebnis von Beobachtungsvorgängen und Prüfungsverfahren darstellen, anderseits dienen sie auch dazu, die erzielten Leistungsergebnisse mitzuteilen bzw. weiterzugeben. Dabei sollten Fachleistungen, als auch soziale Dimensionen mitberücksichtigt werden. So vertritt J. Zielinski die Ansicht, dass Zensuren „eine leicht faßliche Übersicht über den Leistungsquerschnitt in einem bestimmten Zeitraum und, aneinandergereiht, eine vergleichbare Übersicht im Längsschnitt der Entwicklung“ 2 geben würden. Dabei stellt sich

nun aber wirklich die Frage, wie aussagekräftig die einzelnen Zensuren denn überhaupt sind. Was bedeutet also beispielsweise die Note ´befriedigend´? Was kann der Schüler, was kann er (noch) nicht? Es ist lediglich davon auszugehen, dass die Noten ´sehr gut´ bzw. ´ungenügend´ 1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 121. 2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 99.

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und damit die Extremwerte noch halbwegs eindeutig zu sein scheinen; die übrigen Zensurenstufen sagen allerdings im Grunde überhaupt nichts aus; sie verdeutlichen weder wie groß die Abstände sind (Wo liegen die Unterschiede z wischen ´befriedigend´ und ´ausreichend´?), noch geben sie konkret an, in welchen Bereichen der Schüler große Mängel bzw. geringere Mängel aufweist. Auch ist durch die Noten nicht ersichtlich, in welchem Umfang ein Schüler ein bestimmtes Lehrziel erreicht bzw. (noch) nicht erreicht hat. Zensuren suggerieren damit scheinbare mathematische Exaktheit, repräsentieren in Wirklichkeit aber nur subjektive Schätzwerte des Lehrers und sind dabei u.a. abhängig von der Subjektivität und Unterrichtsleistung des Lehrers, dem Lernniveau der Klasse, dem Geschlecht des Lehrers sowie des Schülers, vorangegangenen Leistungen und Zensuren des Schülers sowie in hohem Maße auch den Erwartungseinstellungen seitens des Lehrers. Zensuren gleichen damit lediglich Symbolwerten.

Im Folgenden soll nun aufgezeigt werden, welche diagnostische Funktion die Notenskala für Schüler, Eltern und Lehrer aufweisen sollte.

• Bedeutung für den Schüler:

Die Zensur soll den Schüler dahingehend informieren, wie erfolgreich er – entsprechend der Erwartungshaltung des Lehrers – seine Lernbemühungen im Verlaufe eines bestimmten Zeitraumes ausüben und gestalten konnte. Die Note stellt damit primär einen Leistungsstand dar, will aber nicht „nur rein konstatierend wirken, nicht nur die statistische irreversible Vergabe von Wertmarken darstellen, sondern ... (will auch) ... eine dynamische Funktion im Lernprozeß des Kindes repräsentieren.“ 1 Damit soll die Notengebung eine Rückkoppelungsfunktion aufweisen und den Schüler zur Erhöhung seiner Lernbereitschaft oder zur dessen Beibehaltung anspornen. Dabei ist die subjektive Einstellung des Schülers gegenüber der Notenvergabe höchst ambivalent: Während der Schüler mit der Notenvergabe in der Grundschule ´Liebesentzug´ bzw. ´Liebesbeweis´ hinsichtlich des unterrichten den Lehrers verspürt, wird die Notengebung ab dem 13. Lebensjahr – nicht zuletzt auch aufgrund der objektivierenden Persönlichkeitsentwicklung – als Maßstab zur Leistungsbeurteilung mehr und mehr abgelehnt. So sind Zensuren häufig mit Angst, Aufregung, Bedrängung, Depressionen und Lethargien verbunden und erscheinen somit pädagogisch höchst zweifelhaft. Damit bleibt feststellbar, dass die Notengebung aus Sicht des Schülers höchst bedeutsam erscheint, es im Zuge der 1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkha rdt, 100.

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Persönlichkeitsentwicklung der Schülerschaft allerdings zu einem Wandel bezüglich der Wertschätzung des Zensurenwesens kommt.

• Bedeutung für die Eltern Auch für die Eltern ist die Zensurengebung eine bedeutsame Information, insbesondere deshalb weil Eltern Anspruch darauf haben, zumindest periodis ch Auskunft über die Leistungen ihres Kindes zu bekommen. Eltern erhalten somit gewisse Möglichkeiten auf die Leistung ihres Kindes Einfluss zu nehmen, damit stellen Noten als auch Zeugnisse ein wichtiges Bindemittel zwischen Schule und Elternhaus dar. Indem die Eltern die Noten des Kindes über einen bestimmten Zeitraum vergleichen, erhalten sie einen nicht unwesentlichen Aufschluss darüber, wie sich das Kind entwickelt hat. Obwohl Noten somit ein wichtiges Kommunikationsmittel zwischen Schule und Elternhaus darstellen, können sie nicht nur Elternfreude, sondern gerade bei vermeintlich ´schlechten´ Leistungen des Kindes, die Beziehung zwischen Eltern und Kind – im wahrsten Sinne des Wortes – auch vergiften. Sind die schulischen Leistungen also geringer als v on Elternseite erwünscht, so kann das Verschulden zwar dem Lehrer unterstellt werden, vielfach wird aber häufig „der Lohn-Strafe-Mechanismus in Gang gesetzt, der sich häufig genug gegen das Kind richtet.“ 1 Es kommt in der Folge daher häufig zu unangemessenen Erziehungsstilen, zu destruktiven Aktionen (Schläge, Wortgefechte) oder zu übersteigerten Verwöhnungsakten (Geldgeschenke für gute Noten), insbesondere deshalb, weil Eltern zu den erteilten Noten in sachlicher Hinsicht kaum Stellung beziehen können. Damit ist das zentrale Defizit der Notengebung angesprochen, was augenscheinlich an der Note ´befriedigend´ aufgezeigt werden kann:

„Diese Note kennzeichnet gleichermaßen einen hochbegabten Nichtstuer, einen fleißigen Durchschnittskopf, einen guten Denker, der aber flüchtig arbeitet, einen unselbstständigen Routinier und noch vieles andere.“ 2

Damit wird deutlich, dass Zensuren - auch für Eltern - nur oberflächliche Aussagen darstellen, insbesondere solange ein Kommentar (Kommentar unter den Arbeiten, ein Elterngespräch) fehlt.

1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 102. 2 Ziegenspeck, 1999, 102f.

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• Bedeutung für den Lehrer: Im Vergleich zu Schülern und Eltern bietet die Zensurenvergabe für den Lehrer stets auch die Möglichkeit, selbstkritisch über den erteilten Unterricht Stellung zu nehmen. Dass die meisten Lehrkräfte von diesem Angebot in der Praxis wohl kaum Gebrauch machen ist fatal, da die jeweils zur Verfügung gestellten Lernstoffe, Lernmethoden und Unterrichtsarrangements stets auch das Anstrengungspotential, die Interessen und damit auch die Lernleistungen der Schülerschaft beeinflussen.

1.3.2 Pädagogische Funktion („Anreiz-Funktion“)

Betrachtet man die Funktionen der Leistungsbeurteilung nach Rieder im Detail, so können unter dem Oberbegriff ´Pädagogische Funktion´ folgende Teilfunktionen subsumiert werden:

a) „Rückmeldefunktion für den Lehrer

b) Rückmeldefunktion für den Schüler

c) Motivationsfunktion

d) Sozialisierungsfunktion

e) Chancenausgleichsfunktion

f) Platzierungsfunktion

g) Lernsteuerungsfunktion

h) Beratungsfunktion

i) Evaluierungsfunktion

j) Disziplinierungsfunktion“ 1

Die Zensurengebung gibt den guten Schülern Bestätigung und Ansporn, verfügt daher über eine gewisse Anreizfunktion an den bestehenden Erfolgen festzuhalten. Im Rahmen dieser Motivationsfunktion sollte der Schüler also dazu angeregt werden, sich intensiv mit den Lernstoffen auseinander zu setzen. Durch den „aufmunternden und anspornenden Charakter wird die Schulzensur zum ´pädagogischen´, zum erziehenden Urteil.“ 2 Vom Anspruch her sollte die Zensurengebung auch Leistungsanreiz für die Faulen sein, die das Kind ein Stück der Härte des Lebens erfahren lässt. Die Wirklichkeit sieht aber insbesondere bei den leistungsschwächeren Schülern völlig anders aus. Zwar vermag die Notengebung einen sonst ´guten´ Schüler aufzurütteln, bei vermeintlich dauerhaft ´schwachen´ oder ´schlechten´ Schülern verliert sie allerdings ihr eigentliches Ziel, da gehäufte Misserfolge zur dauerhaften Entmutigung der Schwachen bzw. Schlechten

1 Jürgens, 2001, 17.

2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 107.

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beitragen können. In diesem Zusammenhang muss auf eine weitere Fragwürdigkeit der pädagogischen Funktion hingewiesen werden. So konstatierte Fritz Gülland bereits, dass Noten die „Wurzeln aller Unmoral im Schulbetrieb“ 1 seien und die Arbeitsgemeinschaft zunehmend zugunsten eines individualistisches Konkurrenzverhaltens abgelöst wird. Auch erhalten Schüler für gute Noten vielfach Geldgeschenke, wodurch sich auch die Motivationslage der Schülerinnen und Schüler völlig umkehrt: Schüler lernen nun vielfach nicht mehr aus Interesse an der Sache, sondern einzig und allein für das Erlangen von guten Noten. Die ursprüngliche intrinsische Motivation des Grundschulalters kehrt sich also in eine extrinsische Motivationslage um, liegt aber auch im Selbstverständnis des Schülers begründet, da das Lernen um der Sache willen mit der Erteilung von Noten prinzipiell überhaupt nicht beflügelt, sondern in höchstem Maße verhindert wird, was auf die Informationsarmut der Noten zurückzuführen ist. Nicht zuletzt aufgrund dieser Tatsache ist die Notengebung vielfach ein kontrollierendes Instrument und dient keiner sachorientierten Rückmeldung, wodurch gerade auch Berichts- und Evaluierungsfunktion stark beeinträchtigt werden. Interessanterweise konnte nachgewiesen werden, dass sich das Anspruchsniveau des Schülers nach guten Leistungen steigert, während dieses nach Misserfolgen abnimmt. Nach gelegentlichem Misserfolg steigen auch Fleiß und Leistungsanstrengung beidseitig an, dauernder Misserfolg führt aber dazu, dass neben dem verminderten Anspruchsniveau, auch Fleiß und Anstrengungsbereitschaft zunehmend abnehmen. Ferner fand man heraus, daß sich „einmaliger Tadel und einmaliges Lob positiv auf die Leistungen eines Schülers auswirken. Ständiger Tadel führt zum rapiden Absinken der Leistungen, dagegen ständiges Lob in der Regel nicht zu weiterem Anstieg der Leistung.“ 2 Damit zeigt sich ferner, dass bei ständigem Misserfolg auch die extrinsische Motivation verloren geht.

Insgesamt zeigt sich also, dass vermeintlich ´gute´ Noten extrinsisch motivierende Anreizfunktion aufweisen, während negative Schülerleistungen nur solange über eine extrinsisch motivierende Wirkung verfügen, wie Hoffnungen auf Verbesserungen bestehen. Bei dauerndem Misserfolg wirken Zensuren demoralisierend und in höchstem Maße leistungshemmend.

Betrachtet man die Disziplinierungsfunktion, so zeigt sich auch hier, dass diese nur solange wirksam sein kann, wie für den entsprechenden Schüler Aussicht auf Erfüllung der entsprechenden Lehranforderungen besteht. Verliert der Schüler aber auch die geringste 1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 108. 2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 109.

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Hoffnung auf Leistungsbewältigung, so können Noten auch keinerlei Disziplinierungs - funktion mehr ausüben.

Darüber hinaus bieten Zensuren auch wichtige Beratungsanlässe, insbesondere bei der Schullaufbahnberatung, der Berufsberatung, aber auch bei Lerndefiziten, wo diagnostische und problemlösende Theorien angewendet werden. Entsprechend der Ständigen Konferenz der Kultusminister wurde 1974 für die Beratung in der Schule folgendes festgehalten:

„Die Beratung in der Schule dient der Information über das Bildungsangebot und berät über individuelle Bildungsmöglichkeiten und vermittelt Hilfe bei Lern- und Verhaltensstörungen.“ 1

Dennoch scheint ein dauerhafter Dialog zwischen Lehrer, Eltern und Schülerschaft unumgänglich, da der Aussagewert von Zensuren, welcher vielfach an der sozialen Bezugsnorm orientiert ist, viel zu gering erscheint, um adäquate Individualdiagnosen zu erstellen oder Lernen effektiv zu fördern. Ebenso muss an dieser Stelle angeführt werden, dass auch hinsichtlich einer Schullaufbahnberatung wohl kaum eine absolute differenzierte Empfehlung ausgesprochen werden kann. Vielmehr kann aufgrund der erteilten Zensuren eine Annahme bzw. eine Erwartungshaltung des Lehrers ausgesprochen werden, welche ausschließlich subjektiven Bewertungsmaßstäben des Lehrers unterliegt. Eine Empfehlung, die mit einem hohen Wahrscheinlichkeitsgrad verbunden wäre, könnte nur möglich sein, wenn man der Notengebung eine hohe Prognosesicherheit zuschreiben könnte. Zahlreiche empirische Untersuchungen haben aber das völlige Gegenteil gezeigt, so können „ Schüler der einen Klasse [...] in einer anderen als schwach gelten und umgekehrt; Schüler, die objektiv überdurchschnittliche Leistungen erzielen, können aufgrund der bloßen Tatsache, dass sie in ihrer Klasse die Schwächsten sind, zu Versagern werden.“ 2 Der prognostische

Vorhersagewert einer Beratung ist damit erheblich beeinträchtigt. So ist den Noten gemeinsam, „dass sie mehr über die Stellung eines Schülers in der Gruppe oder seinen Abstand von der Erfolgsnorm aussagen als über seine tatsächlichen Kenntnisse.“ 3 Dennoch

könnten in Beratungsgesprächen Möglichkeiten über das Zustandekommen einer Note besprochen werden und Hilfestellungen ausgelotet werden. Hierbei können Maßnahmen entwickelt werden, die helfen könnten, Schwachpunkte auf der korrigierenden Ebene zu 1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 105. 2 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studientexte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,19.

3 Jürgens, Eiko (Hrsg.),2001: Schülerbeurteilung ohne Zensuren. Studiente xte für das Lehramt. Band 8. Neuwied: Luchterhand,20.

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unterbinden, andererseits um Schwachpunkten auf präventiver Ebene vorsorglich entgegen zu wirken.

Insgesamt wird die Zweischneidigkeit der pädagogischen Funktion damit deutlich, sodass gegenüber dem Schüler als auch dem Elternhaus gilt, dass „ein primitives Instrumentarium nur primitive Wirkungen hervorbringen kann.“ 1 Noten können damit primär nur auf Haltungen, Stimmungen und Schülerselbsteinschätzungen einwirken. Unser äußerst schwach gegliedertes Notensystem ist aber keineswegs in der Lage, den Schüler „an den Stellen zu bestätigen, wo er etwas kann, und ihn dort zu mahnen und zu korrigieren, wo es hapert und wo er an sich arbeiten muß.“ 2 Wer also nach wie vor davon ausgeht, die Zensurengebung sei in höchstem Maße pädagogisch wertvoll, handelt in der Tat selbst völlig unpädagogisch, nicht zuletzt auch aufgrund der Tatsache, dass der Einführung des Zensierens von Beginn an nicht pädagogische, sondern vornehmlich ordnungs - und sozialpolitische Ansatzpunkte zugrunde lagen.

1.3.3 Auslese-, Berechtigungs- und Rangierungsfunktion (Rechtliche

Funktion) Die Auslese-, Berechtigungs- und Rangierfunktion sollte allen Schülern – unabhängig von sozialer Herkunft – dieselben Bildungschancen eröffnen. Mit Hilfe der erhaltenen Zensuren wird der Schüler dem Bildungsgang und der beruflichen Laufbahn zugewiese n, welche seiner Lernfähigkeit und Schuleignung entsprechen. So wird mit dem in der 4. Klasse erfolgenden Abschlusszeugnis der Grundstein für den Überwechsel auf weiterführende Schulen bestimmt, mit dem Volkschulabschlusszeugnis gilt die gesetzlich vorgesc hriebene Schulpflicht als erfüllt, so eröffnet das Realabschlusszeugnis den Überwechsel in höhere Schularten bzw. den Eintritt in qualifizierende Berufsfelder, das Reife-/Abiturszeugnis die Zugangsberechtigung zum Studium, das Staatsexamen erschließt bestimmte berufliche Laufbahnen, so erlauben akademische Abschlüsse das Führen bestimmter Titel.

Damit wird deutlich, dass in unserer Gesellschaft Chancen des Weiter- bzw. Nicht- Weiterkommens stets mit Noten bzw. Zeugnissen in Verbindung stehen, sodass also festgehalten werden kann, dass mit Zensuren Berechtigungen vergeben werden; sie stellen somit eine Auslesefunktion dar. Da mit dieser Auslesefunktion, die Chance des Weiterkommens verbunden ist, zeigt sich die enorme Tragweite der Notengebung. Für die Beurteilung von Leistungen muss daher Vergleichbarkeit und Zuverlässigkeit gefordert 1,2 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 105.

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werden. Dass dieser Anspruch mit der Notengebung zumeist völlig fehlschlägt, zeigt sich insbesondere dann, wenn man sich darüber bewusst ist, dass die Notenskala lediglich eine Schätzskala darstellt.

1.4 Das Problem der Normalverteilung

Problematisch an der Zensurengebung erscheint auch die Normalverteilung, welche nun näher beschrieben werden soll.

Von einer Normalverteilung kann bisweilen vereinfacht dann gesprochen werden, wenn die gemessen Werte (hier Schulnoten) sich um einen Mittelwert massieren und zu den Extremwerten hin (´sehr gut´, ´ungenügend´) kontinuierlich und deutlich abnehmen. Theoretisch müsste dann der überwiegende Teil der Schüler ´durchschnittliche´ Leistungen aufweisen (sich je nach Strenge bzw. Milde des Lehrers zwischen den Noten ´befriedigend´ bzw. ´ausreichend´ einfinden), ein kleinerer Teil geringfügig bessere bzw. sc hlechtere und nur ein äußerst geringer Teil besonders gute (´sehr gut´) bzw. besonders schlechte (´ungenügend´) Noten aufweisen. Dieser Ansatz ist umso problematischer, wenn man sich die Normalverteilung unter einem erweiterten mathematischen Ansatz vergegenwärtigt, nach welchem die Normalverteilung dahingehend charakterisiert ist, dass „sich die Häufigkeiten gleichmäßig (abnehmend) nach links und rechts um einen häufigsten Wert scharen, der zugleich der arithmetische Mittelwert der Verteilung“ 1 sein sollte. Abgesehen davon, dass eine arithmetische Mittelwertbildung im eigentlichen Sinn völlig unlogisch erscheint, muss an dieser Stelle auch darauf hingewiesen werden, dass ein derartiges Vorgehen automatisch gewissermaßen zu einer Zerschneidung der Klasse, in eine ´gute´ bzw. ´schlechte ´ Hälfte führen würde. Da die mittleren – und entsprechend der Häufigkeitsverteilung meisten – Leistungen zwischen den Noten ´befriedigend´ und ´ausreichend´ liegen müssten, stellt sich aufgrund der Tatsache, dass eine konkrete Mitte der Zensurengebung fehlt und halbe Noten im Zeugnis auch nicht erteilt werden dürfen die Frage, wo genau denn dieser Mittelwert zu finden ist. Es ist daher ausschließlich die Strenge, respektive Milde der unterrichtenden Lehrkraft ausschlaggebend. Dieses Problem wird auch unterstrichen, wenn man die vielfach entwickelten prozentualen Häufigkeiten der Notenverteilung genauer betrachtet: 1 Ziegenspeck, Jörg, 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1 22.

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