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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

2.  Äußere Struktur der SESB  

2.1  Allgemeine Beschreibung  

2.2  Merkmale und Aufbau  

3.  Bilinguale Alphabetisierung  

3.1  Allgemeines zur bilingualen Alphabetisierung  

3.2  Bilinguale Alphabetisierung in den SESB  

4.  Methodik und pädagogische Prinzipien der SESB  

5.  Ziele der SESB  

6.  Mögliche Probleme der SESB  

6.1  Lehrer-Lehrer-Ebene  

6.2  Lehrer-Schüler-Eltern-Ebene  

6.3  Schüler-Schüler-Ebene  

7.  Zukunftsperspektive der SESB  

8.  Reflexion  

9.  Literaturverzeichnis  

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1. Einleitung

Unser heutiges Deutschland besteht schon seit vielen Jahren nicht mehr nur aus Deutschen, sondern auch aus Vertretern vieler anderer Nationen¹. Egal, in welcher Stadt oder in welchem Dorf man sich befindet, kann man zum Beispiel beim Einkaufen immer wieder verschiedene Sprachen hören. Unter den Menschen, die Deutsch nicht als Erstsprache haben, weil sie nach Deutschland immigriert sind, gibt es einerseits sicher viele, die sich bemühen Deutsch zu le rnen und auch innerhalb der Familie Deutsch reden. Auf der anderen Seite gibt es diejenigen, die sich nicht viel Mühe geben Deutsch zu lernen und dann auch in der Familie weiterhin ihre Muttersprache benützen. Für deren Kinder ist es natürlich schwierig Deutsch zu lernen, was sich auch auf die Schule mit allen ihren Aspekten - soziale Aspekte und Schulleistung, um zwei zu nennen - eher negativ als positiv auswirkt. Und an dieser Stelle können die Lehrer² eingreifen! Deren Fähigkeit und Bereitschaft zur inneren Differenzierung spielt hierbei eine ganz große Rolle, da jeder Schüler andere Voraussetzungen und Möglichkeiten mitbringt. Wenn nämlich Unterricht den Schülern mit Migrationshintergrund nützen soll, dürfen die Lehrer nicht an traditionellen Methoden wie z. B. Frontalunterricht festhalten, da man einfach nicht bei allen Schülern von einem gleichen Wissensniveau ausgehen kann. Engagierte Lehrer werden sich automatisch die Frage stellen: „ Wie kann ich Schüler, die Deutsch nicht als Ers tsprache haben, entsprechend fördern?“

Mittlerweile gibt es in Europa schon einige Schulen, die ein Schulprogramm speziell zur Förderung oben genannter Schüler erstellt haben. Meiner Meinung nach wäre es für alle Lehrer sinnvoll, sich über deren Vorgehensweise zu informieren und Einblicke in deren Arbeit zu bekommen. Sicher gibt es auch in normalen Schulen Lehrer, die teilweise nach den gleichen Prinzipien vorgehen, aber diese machen das im Stillen und jene eben im großen Stil, einge-bunden in die Organisation der Schule. Berühmtestes Beispiel in Deutschland sind die Eur opa-Schulen in Berlin, deren Besonderheit ich - im Gegensatz zur normalen Schule - darstellen möchte. Dabei werde ich auf ihre Methoden der Alphabetisierung, ihre Ziele und Probleme eingehen und einen Ausblick in die Zukunft versuchen.

___________________________________________________________________________ ¹ Die Zahl der Einbürgerungen stieg bis zum Jahr 2000 (186.700), danach sank sie wieder - eventuell durch die Einführung des neuen Staatsangehörigkeitsrechtes. Im Jahr 2002 gab es nur 154.500 Ei nbürgerungen (vgl. www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab6.html).

² Im Folgenden werde ich nur von „Lehrern“ und „Schülern“ ohne „Innen“ sprechen. Hier ist aber sowohl das männliche als auch das weibliche Geschlecht gemeint! Ein emanzipie rter Leser wird sich zur maskulinen Form die Feminine hinzudenken!

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2. Äußere Struktur der SESB 2.1 Allgemeine Beschreibung:

Der offizielle Name der Europa-Schule lautet: Staatliche Europa-Schule Berlin (SESB). Sie setzt sich aus mehreren Schulen zusammen und verteilt sich auf insgesamt zwölf Standorte³, die hauptsächlich in den inneren Stadtbezirken liegen ⁴ - z. B. eine deutsch-türkische Schule in Berlin-Kreuzberg - aber einige sind auch am Stadtrand anzufinden. Nur zwei der beteiligten Schulen sind reine Europa-Schulen; und zwar sind das die deutsch-französische Schule in Schöneberg und die deutsch-türkische in Kreuzberg. Ansonsten sind die Europa-Klassen in normale Schulen integriert (vgl. Göhlich 1998, S.109). Trotzdem versteht sich die SESB als Einheit (vgl. Finkbeiner 2003, S. 54).

Die Schule hatte nicht von Anfang an diesen Umfang. Schon viele Jahre zuvor wu rde von Kreuzberger Lehrern zuerst inoffiziell und später offiziell ein solches bili nguales Modellmit deutsch und türkisch - entwickelt und erprobt (vgl. Wagner1999, S. 25f). Im Schuljahr 1992/ 93 wurden dann jeweils zwei deutsch-englische, deutsch-französische und deutschrussische Vorklassen eingerichtet, die ein Jahr später zu ersten Klassen wurden. Im Lauf der Jahre kamen immer mehr bilinguale Klassen hinzu, wobei darauf geachtet wurde, diese in denjenigen Stadtteilen einzurichten, wo auch der Bevölkerungsanteil der jeweiligen Nation sehr stark vertreten war. Denn trotz der Aufhebung der Grenzen des Schuleinzugsgebietes wollte man lange Schulwege vermeiden, was zum großen Teil auch gelingt. Allerdings ist es durchaus möglich, dass Eltern ihre Kinder auf entferntere Schulen schicken, weil sie deren Angebot für sinnvoll halten (vgl. Finkbeiner 2003, S. 55)! 2.2 Merkmale und Aufbau:

Die Berliner Grundschulen gehen bis zur 6. Klasse, so auch die Europa-Schulen. Diese sind alle durchgängig bilingual. Als Partnersprachen zum Deutschen we rden Englisch, Französisch, Italienisch, Griechisch, Spanisch, Portugiesisch, Russisch, Polnisch und Tü rkisch angeboten. Ein weiteres Merkmal der Europa-Schulen ist die Ganztägigkeit. Als Gründe für diese Entscheidung werden die teilweise doch längeren Schulwege und die bessere Mö glichkeit zu außerunterrichtlichen interkulturellen Aktivitäten und zum Gebrauch der Partne rsprache genannt; jedoch stehen aus finanziellen Gründen für die Betreuung am Nachmittag __________________________________________________________________________________ ³ 1998 waren es 12 Standorte, 2000 schon 14

⁴ vgl. die Karte im Anhang

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nur deutsch sprechende Muttersprachler zur Verfügung. Die Berliner Eltern haben es aber durch ihr Engagement geschafft, Elternvereine zu gründen, „die sich um die Finanzierung außerunterrichtlicher Betreuerinnen der betreffenden nichtdeutschen Muttersprache bemühen“ (Göhlich 2002, S. 71).

Im normalen Klassenverband hat aber jede Klasse zwei gleichberechtigte Le hrer, die jeweils eine der beiden an der Schule unterrichteten Sprachen als Erstsprache haben. Mit Ausnahme der spanisch sprechenden Lehrer, von denen viele aus Lateinamerika kommen, stammen alle ausländischen Lehrkräfte auch aus dem zur Sprache gehörigen Land, haben dort ihre Ausbildung absolviert und schon vielfältige Praxiserfahrungen gesammelt, die nun zusa mmen mit den unterschiedlichen Vorstellungen nationaler Erziehungskonzepte pos itiv in die Europa-Schulen einfließen (vgl. Doyé 2002, S. 55).

Die meisten der deutschen Lehrer waren schon vor der Gründung der Europa -Schulen an der jeweiligen Schule; manche Lehrer wollten aber auch dahin versetzt werden, „weil sie das Projekt für so wichtig und attraktiv hielten“ (ebd.).

Somit besteht die Lehrerschaft aller Europa-Schulen zu jeweils der Hälfte aus deutschen und zur anderen Hälfte aus Lehrern, die die an der Schule vertretene nicht-deutsche Partnersprache als Erstsprache haben. Doch nicht nur in der Lehrerschaft herrscht dieses 50/ 50-Verhältnis, sondern genauso in der Schülerschaft und im Stundenplan: Unabhängig vom Geschlecht oder Einzugsgebiet werden in jede Klasse 50% der Schüler mit deutscher und 50% mit der „am Standort angebotene[n] nicht-deutsche[n] Partnersprache als Muttersprache“ (Göhlich 2002, S. 71) aufgenommen, also jeweils 12 Schüler. Die Nationalität ist dabei unwichtig - es muss ja z. B. nicht jeder russisch sprechende Mensch aus Russland kommen. Die soziale Schicht, in der sich die Familie befindet, ist zwar auch unwichtig, sie ist aber insofern wichtig, als dass die Schülerschaft „sozial möglichst repräsent ativ sein“ soll, weil man keine „Eliteschule“ daraus machen will (Doyé 2002, S. 55). Nach den genannten Prinzipien - Mutter-, bzw. besser Erstsprache, und soziale Repräsentativität - und mit einer Auswahl per Los wird vorgegangen, wenn es mehr Anmeldungen als Plä tze gibt. Dieses 50/ 50-Verhältnis innerhalb der Klassen kann alle rdings nicht immer aufrechterhalten werden, weil mehr Schüler mit der nicht-deutschen Erstsprache umziehen (oder zurück in ihr He r-kunftsland ziehen) als ihre deutschen Mitschüler und diese Lücke „wegen der sehr speziellen Unterrichtsgestaltung an der Europa-Schule“(ebd.) nur schwer neu zu besetzen ist (vgl. ebd.).

Auf das Verhältnis im Stundenplan werde ich später noch genauer eingehen. So viel sei schon vorher gesagt: Der Unterricht an den SESB richtet sich zum einen nach dem Rahmenplan