Eine vergleichende Analyse zweier Kinderbücher zum Thema Sterben, Tod und Trauer

1

  I Einleitung  4

  Hinweise zu der Arbeit 8  

  II Aspekte der Thematik Sterben Tod und Trauer  9

1.  Entwicklungsstufen des Todesverständnis  

  vom Säuglings- bis zum Jugendalter 9  

1.1  Säuglings- und Kleinkindalter (Geburt bis zweites Lebensjahr) 9  

1.2  Vorschulalter (drittes bis fünftes Lebensjahr) 10  

1.3  Grundschulalter (sechstes bis zehntes Lebensjahr) 12  

1.4  Jugendalter (ca ab dem elften Lebensjahr) 13  

2.  Familie und Kindheit im Wandel der Zeit 15  

3.  Geschwister 18  

3.1  Geburtsrangplatz 20  

3.1.1  Erstgeborene 21  

3.1.2  Zweitgeborene 21  

3.1.3  Dritt- oder Letztgeborene 22  

3.2  Altersabstand 22  

3.3  Geschlecht 24  

4.  Krebs 25  

4.1  Begriffsdefinition und die Entstehung von Krebs 26  

4.2  Ursachen von Krebserkrankungen 27  

4.3  Häufigkeit von Neuerkrankungen 28  

4.4  Häufigkeit von Krebsarten 28  

4.5  Behandlungsmöglichkeiten 29  

4.5.1  Operationen 29  

4.5.2  Behandlung mit Zytostatika 30  

4.5.3  Radiotherapie 31  

4.6  Maligne Knochentumoren 32  

4.6.1  Ewing-Sarkome 32  

4.6.2  Osteosarkome 33  

4.7  Therapieziele 33  

4.8  Risiken und Nebenwirkungen der Behandlung 33  

4.9  Heilungschancen 34  

4.10  Rückfälle 35  

5.  Sterben Tod und Trauer 35  

5.1  Tod 35  

5.2  Sterben 36  

5.2.1  Nicht-wahrhaben-Wollen 37  

5.2.2  Zorn 37  

5.2.3  Verhandeln 38  Verhandeln..........................................................................................38

5.2.4  Depression 38  

5.2.5  Zustimmung 39  

5.3  Trauer 39  

5.3.1  Nicht-wahrhaben-Wollen 40  

5.3.2  Aufbrechende Emotionen 41  

2

5.3.3  Suchen und Sich-Trennen 41  

5.3.4  Neuer Selbst- und Weltbezug 42  

5.4  Besonderheiten der kindlichen Trauer 43  

6.  Wenn ein Kind stirbt 44  

6.1  Situation des erkrankten Kindes 45  

6.2  Situation der Eltern 46  

6.3  Situation der Geschwister 47  

6.4  Situation der Geschwister in der Familie 48  

6.5  Situation des Umfeldes 52  

7.  Kinderliteratur 52  

7.1  Definition Kinderliteratur 52  

7.2  Entwicklung der Kinderliteratur 53  

7.3  Das problemorientierte Kinderbuch 53  

7.3.1  Entwicklung 54  

7.3.2  Wirkung 54  

7.3.3  Problemorientierte Kinderbücher zum Thema Tod 55  

  III Analyse des Kinderbuches Max mein Bruder  

  von Sigrid Zeevaert  57

  A Inhaltliche Analyse 58  

1.  Zur Autorin 58  

2.  Inhaltsangabe 58  

3.  Realitäts- und Problemgehalt 59  

3.1  Themenbezug 59  

3.2  Personenkonstellation und Beziehungsmuster 59  

3.2.1  Das erkrankte Kind: Max und seine Zwillingsschwester: Johanna 59  

3.2.2  Die Eltern 63  

3.2.3  Die weiteren Geschwister: Christina und Veronika 64  

3.2.4  Die Familie 66  

3.3  Verlauf der Krankheit 67  

3.4  Sterbe- und Trauerprozess 71  

3.4.1  Situation und Sterbeprozess des erkrankten Kindes: Max 71  

3.4.2  Situation und Trauerprozess der Zwillingsschwester: Johanna 75  

3.4.3  Situation und Trauerprozess der Familie 82  

3.5  Das Ende der Geschichte 87  

  B Stilanalyse Sprache Form 89  

1.  Äußere Gestaltung 89  

2.  Struktur Aufbau des Buches 91  

2.1  Gattung 91  

2.2  Handlungsverlauf 92  

2.3  Spannungsverlauf 95  

2.4  Erzähl- und Wahrnehmungsperspektive 97  

2.5  Verhältnis von Unterhaltsamkeit Spannung und Sachinformation 100  

3.  Sprache 100  

4.  Adressatenbezug - Rezeptionsanalyse 105  

3

  IV Analyse des Kinderbuches Es sind die Wolken  

  die die Sterne bewegen von Torun Lian  108

  A Inhaltliche Analyse 109  

1.  Zur Autorin 109  

2.  Inhaltsangabe 109  

3.  Realitäts- und Problemgehalt 110  

3.1  Themenbezug 110  

3.2  Personenkonstellation und Beziehungsmuster 111  

3.2.1  Maria 111  

3.2.2  Pilten 112  

3.2.3  Die Mutter 115  

3.2.4  Der Vater 115  

3.2.5  Jakob 117  

3.2.6  Das Umfeld 118  

3.3  Trauerprozess 119  

3.3.1  Die Zeit vor der ersten Begegnung 119  

3.3.2  Die erste Begegnung 124  

3.3.3  Die Zeit nach der ersten Begegnung 129  

3.3.4  Die zweite Begegnung 132  

3.3.5  Die Zeit nach der zweiten Begegnung 136  

3.4  Das Ende der Geschichte 138  

  B Stilanalyse Sprache Form 143  

1.  Äußere Gestaltung 143  

2.  Struktur Aufbau des Buches 146  

2.1  Gattung 146  

2.2  Handlungsverlauf 148  

2.3  Spannungsverlauf 150  

2.4  Erzähl- und Wahrnehmungsperspektive 153  

2.5  Verhältnis von Unterhaltsamkeit Spannung und Sachinformation 156  

3.  Sprache 157  

4.  Adressatenbezug - Rezeptionsanalyse 163  

  V Vergleich der beiden Kinderbücher Max mein Bruder  

  und Es sind die Wolken die die Sterne bewegen  166

1.  Inhaltlicher  Vergleich...............................................................................166

1.1  Thema 166  

1.2  Personenkonstellation 167  

1.3  Realitätsgehalt 168  

2.  Formeller  Vergleich..................................................................................169

2.1  Struktur Aufbau der Bücher 169  

2.2  Sprache 171  

3.  Adressatenbezug 173  

  VI Schlussbemerkung  179

  Literaturverzeichnis  182

Abbildungsverzeichnis ..................................................................................187

4

I E Ei in nl le ei it tu un ng g

I

Der Tod eines geliebten Menschen verändert die Welt.

Der Tod eines Kindes zerbricht sie.

Der Tod eines geliebten Menschen ist ein einzigartig tragischer Verlust. Mit diesem

Verlust zu leben erscheint dem Trauernden als eine unlösbar schwere Aufgabe. Sein

Verständnis von der Welt und dem eigenen Selbst wurde tief erschüttert. Das Leben

hat sich unwiderruflich verändert und zwingt den Trauernden zur Wandlung, ob er

will oder nicht. 1 Nur wenn er bereit ist, den Tod zu akzeptieren und die damit ver- bundenen Gefühle auszuhalten, wird er den Verlust bewältigen und sein Leben neu

beginnen können.

Der Trauerprozess um den Tod eines geliebten Menschen ist eine Grenzsituation, die

den Trauernden verändern und auch zerbrechen kann. 2 „Um wirklich trauern zu können, um den Verlust aufzuarbeiten, ist die Bereitschaft sowohl des Trauernden als

auch seiner Umgebung nötig, Tod und Trauer zu akzeptieren.“ 3 Trauer ist immer ein sozialer Prozess. Doch in einer Gesellschaft, die die Auseinandersetzung mit dem

Sterben, dem Tod und der damit verbundenen Trauer verweigert, 4 geraten sterbende und trauernde Menschen schnell in eine trostlose Isolation und Einsamkeit. Der

Gedanke an die Endlichkeit unserer Existenz passt nicht in eine Zeit „in der Jugend-

lichkeit, Gesundheit, Leistungsfähigkeit die Welt dominieren“. 5 Die Thematik ’Ster- ben, Tod und Trauer’ stört das Bild von dem gesunden Menschen als die Normalität.

Es erscheint so viel leichter, diese Seite der menschlichen Existenz zu verschweigen,

sie zu tabuisieren und der Unvermeidbarkeit des Todes auszuweichen. Doch letzt-

endlich schafft diese Illusion viel größeres Leid. Früher oder später wird jeder

Mensch mit Todeserlebnissen konfrontiert, sei es mit dem Tod anderer oder mit dem

eigenen. Diese Konfrontation zerbricht das vertraute Bild von der Welt. Mit all der

1 vgl. V. Kast: Trauern. Phasen und Chancen des psychischen Prozesses. Stuttgart, 1999. S. 17. 2 vgl. V. Kast: Trauern. S. 21.

3 V. Kast: Trauern. S. 88.

4 vgl. M. Sahr: Problemorientierte Kinderbücher im Unterricht der Grundschule. Baltmannsweiler, 1987. S. 131.

5 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. Kinder und Jugendliche begegnen Sterben und Tod. Düsseldorf, 2000. S. 9.

5

Bedrohung und dem Schmerz bricht die Todeswirklichkeit auf den desillusionierten Menschen ein.

Als ganz besonders erschütternd wird der Tod eines Kindes empfunden. Dank großer medizinischer Fortschritte ist das Alter der Kinder und Jugendlichen statistisch be-

trachtet das gesündeste Lebensalter. 1 Demzufolge wird das gesunde Kind als Selbst-

verständlichkeit und Normalität angesehen. Der Tod eines Kindes, das sein ganzes Leben noch vor sich hatte, das für Lebendigkeit und Zukunft steht, scheint immer wider die Natur zu sein und ist kaum zu akzeptieren. Doch Kinder sterben wirklich. In Deutschland erkranken jährlich allein etwa 2000 Kinder an bösartigen Erkrankun-

gen. 2 Familien werden ganz unerwartet in eine unvergleichbar tragische Krise ge-

stürzt. Mit dem Tod oder dem drohenden Tod eines Kindes verändert sich das Leben der Familienmitglieder grundlegend und mit ihnen das gesamte Familienleben. Die Familien sehen sich nun mit der Realität und Bedrohung des Sterbens und des Todes konfrontiert. Die Trauer um den drohenden oder bereits erlittenen Verlust ist uner- messlich. Der Tod eines geliebten Menschen verändert die Welt; der Tod eines Kin-

des zerbricht sie. 3 Die Familie und ihr soziales Umfeld erleiden einen schweren Ver-

lust, der sie und ihre Beziehungen zueinander tief erschüttert. In ihrer tiefen Trauer benötigen sie Orientierung und Trost, um aus der Krise wieder herauszufinden. Doch weder das eine noch das andere zu geben sind viele Menschen in der Lage. „Das Wegschieben von Tod und Trauer als zentrale Lebenserfahrungen hat auf der per-

sönlichen Ebene zu einer enormen Hilflosigkeit und Sprachlosigkeit geführt.“ 4 Die

Menschen finden keine Worte und Gesten des Trostes. Die Trauernden geraten in eine Isolation und Einsamkeit, die die heilsame Bewältigung des Verlustes stark ge-

fährden kann, denn Trauer ist immer ein sozialer Prozess. 5

Der Tod eines Kindes bedeutet für seine Familie eine unvergleichbar tragische Kri- sensituation. Das Leben wird für sie niemals mehr so sein wie zuvor. Ihre Zuneigung und Liebe fallen ins Leere, denn das Kind und die Beziehung zu ihm sind verloren und mit ihm das vertraute Bild von der Familie und dem eigenen Selbst. Häufig wird

1 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? Leukämie und bösartige Tumoren bei Kindern. Stuttgart; Leipzig, 2000. S. 9 und 19.

2 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 24.

3 vgl. B. Rosof: Wenn ein Kind stirbt. Wie Familien mit Tod und Trauer umgehen. München, 1998. S. 65.

4 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 8.

5 vgl. M. Baßler / M.-T. Schins: „Warum gerade mein Bruder?“. Trauer um Geschwister. Erfahrun- gen, Berichte, Hilfen. Reinbek bei Hamburg, 1992. S. 20.

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übersehen wie schwer dieser Verlust die Kinder trifft, die überlebenden Geschwister. Durch den Tod des Geschwisters verlieren sie einen einzigartigen Partner, der in dem Leben des Kindes eine Rolle eingenommen hat, die keine andere Person je ausfüllen

kann. 1 Aus der Unsicherheit heraus, mit Kindern über derart belastende Themen zu

sprechen, wird besonders vor ihnen die Thematik ’Sterben, Tod und Trauer’ tabui- siert. In der Annahme, Kinder seien zu jung und nicht in der Lage den Verlust zu verstehen, wird übersehen mit welcher Intensität Kinder trauern und in welchem Ausmaß sie emotional durch den Umgang der Erwachsenen mit dem Tod beein-

trächtigt werden. 2

Der Verlust eines Kindes und die Auswirkungen auf seine Familie sollen Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein. In dieser Behandlung des Themas ’Sterben, Tod und Trauer’ soll der Situation der überlebenden Geschwister der zentrale Stellenwert zu- kommen. Ausgangspunkt der Beschäftigung ist die vergleichende Analyse der bei- den Kinderbücher „Es sind die Wolken, die die Sterne bewegen“ von Torun Lian und „Max, mein Bruder“ von Sigrid Zeevaert. Beide Bücher behandeln das Thema ’Ster- ben, Tod und Trauer’ anhand des Todes eines an Krebs erkrankten Kindes und des- sen Auswirkungen auf seine Familie. In der Thematik werden dabei unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt. Sigrid Zeevaert behandelt den Sterbeprozess des krebskran- ken Kindes, vom Ausbruch der Krankheit bis zum Tod. Die Bewältigung des Ver- lustes vor dem Tod steht im Zentrum. Torun Lian setzt mit ihrer Geschichte unmit- telbar nach dem Tod des an Krebs erkrankten Kindes ein; der Trauerprozess nach dem Verlust wird behandelt. Beide Geschichten werden aus der Perspektive der Schwester des verstorbenen Kindes geschildert, wodurch die Situation der überleben- den Geschwister im Vordergrund steht. Die unterschiedlichen Schwerpunkte im Ver- lustprozess erklären die vorgenommene Reihenfolge der Buchanalysen.

Bevor eine aussagekräftige Analyse durchgeführt werden kann, muss zunächst eine theoretische Analyse der Thematik erfolgen. Ich werde mich dabei mit verschiedenen Aspekten des Themas ’Sterben, Tod und Trauer’ beschäftigen, die für die Analysen der Kinderbücher von Bedeutung sind.

1 vgl. M. Baßler / M.-T. Schins: „Warum gerade mein Bruder?“. S. 15.

2 vgl. M. Baßler / M.-T. Schins: „Warum gerade mein Bruder?“. S. 9 und S. 13.

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Zu Beginn werde ich mich mit der Entwicklung des Todesverständnis beschäftigen. Die ausführliche Beschäftigung mit diesem Aspekt soll, über das Verständnis vom Tod hinaus, die Art des Denkens und Fühlens an sich darstellen, die den Entwick- lungsstufen von der Geburt bis zum Jugendalter zugrunde liegt. Die beiden folgen- den Kapitel beschäftigen sich mit dem Themengebiet Familie. Es soll zunächst die historische Entwicklung von Familie und Kindheit bis zur aktuellen Bedeutung dar- gestellt werden und anschließend auf die besondere Bedeutung von Geschwistern eingegangen werden. Diese ersten drei Kapitel befassen sich demnach mit der Ent- wicklung des Kindes, der Bedeutung seiner Altersgruppe und seiner Rolle innerhalb der Familie. Das ausführliche Kapitel zum Thema Geschwister erklärt sich durch den zentralen Stellenwert, den die Situation der überlebenden Geschwister in dem Verlustprozess eines Kindes, in dieser Arbeit einnimmt.

Das darauf folgende ausführliche Kapitel zum Thema Krebs soll das medizinische Phänomen Krebs beleuchten und sich im Speziellen mit der Krebserkrankung be- schäftigen, die in Sigrid Zeevaerts Buch dargestellt wird. Für Torun Lians Buch war dies nicht möglich, da hier die Krebserkrankung nicht benannt wird. In dem Kapitel Sterben, Tod und Trauer soll eine Annäherung an die Bedeutung dieser Begriffe geschehen und die Prozesse des Sterbens und Trauerns beschrieben werden. Das anschließende Kapitel Wenn ein Kind stirbt behandelt das soziale Phänomen Krebs, d.h. die Auswirkungen, die die Erkrankung für alle Beteiligten mit sich bringt. Das letzte Kapitel befasst sich mit den Besonderheiten der Gattung Kinderliteratur. Hier soll eine Begriffsdefinition erfolgen und die Wirkung und Funktion der Litera- tur für Kinder beleuchtet werden. Besondere Bedeutung kommt hier dem problem- orientierten Kinderbuch zu, da beide zu analysierenden Bücher dieser Untergattung der Kinderliteratur angehören.

Diese Überlegungen sollen der fundierten Analyse der Kinderbücher dienen. Die Buchanalysen sollen zeigen, auf welche Art und Weise die Bücher das Thema ’Ster- ben, Tod und Trauer’ behandeln. Wie realitätsnah oder -fern es behandelt wird und welchem Leser die inhaltliche und formelle Gestaltung der Bücher entspricht. Die Analysen sollen ergeben, welche Wirkungen diese Kinderbücher auf den Leser aus- üben und demzufolge, welche Funktionen sie ausüben können. Durch den Vergleich der beiden Bücher (Teil V) soll herausgestellt werden, inwiefern die Bücher zur Be- handlung des Themas geeignet sind.

8

Hinweise zu der Arbeit

Die vorliegende Arbeit ist nach den Neuregelungen der deutschen Rechtschreibung verfasst. Zitate werden originalgetreu übernommen und entsprechen dadurch ggf. dem überholten Regelwerk.

Aus arbeitsökonomischen Gründen und aufgrund der besseren Lesbarkeit wird aus- schließlich die maskuline Form verwendet. Ist beispielsweise von Lesern die Rede, so beinhaltet diese Formulierung ebenfalls die Leserinnen.

Durch den Schriftschnitt Kursiv werden Fachbegriffe und anderweitig wichtige Be- griffe hervorgehoben.

In den Buchanalysen (Teil III und IV dieser Arbeit) und dem Vergleich der beiden Kinderbücher (Teil V) finden sich Verweise auf die theoretischen Hintergründe der Thematik (Teil II) oder auf einzelne Kapitel der Buchanalysen. Diese Verweise werden folgendermaßen kenntlich gemacht: (vgl. IV B 2.3); dieses Beispiel meint den Verweis auf das Kapitel 2.3 (Spannungsverlauf) des Kapitel B (Stilanalyse) des vierten Teiles dieser Arbeit.

Zu den Buchanalysen (Teil III und IV dieser Arbeit) sei gesagt, dass sich die Analy- sekriterien an den »Kriterien und Fragestellungen zur Analyse von Kinder- und

Jugendbüchern zum Thema „Sexuelle Gewalt gegen Kinder“« 1 orientieren. Zur Ana-

lyse der Kinderbücher ist die Behandlung der einzelnen Aspekte notwendig, doch sie trennen, was eigentlich zusammengehört. Innerhalb der Buchanalysen und im Be- sonderen im fünften Teil der Arbeit, dem Vergleich der Kinderbücher, soll versucht werden die Einheit, das Zusammenwirken der einzelnen Aspekte zu verdeutlichen. Direkte Zitate aus den Kinderbüchern stehen im Schriftschnitt Kursiv; im Anschluss an das Zitat wird die entsprechende Seitenzahl des Buches in Klammern stehend an- gegeben: „Max müsse sich erst wieder richtig auskurieren.“ (S. 50). Indirekte Zitate gibt die kursiv gesetzte Seitenzahl in Klammern an: (vgl. S. 50).

Das Kinderbuch „Es sind die Wolken, die die Sterne bewegen“ von Torun Lian ist aus dem Norwegischen übersetzt. Die Buchanalyse bezieht sich auf die deutsche Übersetzung. Besonders bei der Sprachanalyse ist dies zu bedenken; analysiert wird der vorliegende Text.

1 H.H. Koch / M. Kruck: „Ich werd’s trotzdem weitersagen!“ Prävention gegen sexuellen Missbrauch

in der Schule (Klassen 1 – 10). Münster, 2000. S. 163 – 169.

9

II I A As sp pe ek kt te e d de er r T Th he em ma at ti ik k ’ ’S St te er rb be en n, , T To od d u un nd d T Tr ra au ue er r’ ’

I

1. Entwicklungsstufen des Todesverständnis

vom Säuglings- bis zum Jugendalter

Im Laufe seiner Entwicklung vom Säugling bis zum Jugendlichen wandelt sich das Verständnis des Heranwachsenden gegenüber dem Sterben und dem Tod. Es ent- wickelt sich von einem Nicht-Verstehen über teilweises Verstehen zum vollen Verständnis, was der Tod für das eigene Leben und das anderer bedeutet. Diese Entwicklung vollzieht sich schrittweise, so dass sie in Stufen eingeteilt werden kann. Dieser Einteilung in Stufen gibt es in der Literatur viele, denn die Entwicklung eines Kindes ist so komplex und dadurch hochindividuell, dass sie kaum allgemeingültig für alle Kinder betrachtet werden kann. Es soll an dieser Stelle die schrittweise Ent- wicklung des Todesverständnis deutlich werden; eher der Übersicht und der groben Orientierung halber sind die Stufen mit Altersangaben versehen. Von diesen Anga- ben können Kinder durchaus deutlich abweichen, wenn sie Erfahrungen machen, die zu einer früheren oder späteren Entwicklung führen.

1.1 Säuglings- und Kleinkindalter (Geburt bis zweites Lebensjahr)

„Es ist ein Irrglaube zu denken, je kleiner Kinder sind, desto weniger bekämen sie den zeitweiligen (Trennung) oder endgültigen Verlust (Tod) eines nahe stehenden

Menschen mit.“ 1 Kinder reagieren sehr sensibel auf Veränderungen ihrer Umwelt

und spüren, „dass sich die gewohnte Atmosphäre, die lieb gewordenen Rituale, ge- wisse Selbstverständlichkeiten, die vertraute Stimmung und das emotionale Klima

verändert haben.“ 2 Säuglinge, die zwischen vorübergehender Trennung und dem Tod

noch nicht unterscheiden können und in völliger Abhängigkeit zu ihren Bezugs-

personen leben, empfinden deren Verlust als existentiell bedrohlich. 3

1 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. Erzieherinnen begleiten Kinder bei Abschied, Verlust und Tod.

München, 2002. S. 62.

2 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 62.

3 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 62.

10

„Ein Kind von zwei Jahren oder jünger hat ein Todesverständnis von »hier« und »nicht hier«.“ 1 Für kleine Kinder bedeutet der Tod Abwesenheit, die Trennung von

etwas Liebgewordenem. Diese Trennung ist nach Meinung des Kindes von kurzer Dauer; der Tod kann nicht verstanden werden, weil das Kind den abstrakten Begriff der Endgültigkeit nicht begreifen kann. 2 Für Kinder diesen Alters gibt es den Tod

nicht; er wird in keiner Weise verstanden oder überhaupt wahrgenommen.

1.2 Vorschulalter (drittes bis fünftes Lebensjahr)

Das Vorschulkind sieht den Tod als reversibel an. Es geht davon aus, dass der gelieb- te Mensch nur für eine begrenzte Zeit tot ist. Leben und Tod sind für Vorschulkinder austauschbar – wer tot ist, kann auch wieder lebendig werden; der Tod ist nur eine Sonderform des Lebens. 3 Sie sind sich der Nonfunktionalität des Todes noch nicht

bewusst, d. h. der Tatsache, dass mit dem Tod alle Körperfunktionen aussetzen; ebenso begreifen sie die Endgültigkeit, die Irreversibilität (Unwiderruflichkeit) des Todes noch nicht. 4 Das liegt darin begründet, dass sie noch kein ausgeprägtes Zeitbe-

wusstsein besitzen. „Sie leben ihr Leben gewissermaßen zeitlos und jeden Tag neu, völlig unbeschwert im Hier und Jetzt.“ 5 Aus diesem Grund sehen sie auch das Leben

als zeitlos und damit unendlich an, weshalb ihnen der Tod und der Umgang mit diesem Thema keine Angst macht.

Ein wichtiges Kriterium für ein realistisches Todesverständnis, ist die Fähigkeit zwischen Belebtem und Unbelebtem zu unterscheiden, denn nur was lebt, kann auch sterben. Kinder im Vorschulalter zeigen die Tendenz, leblose Dinge für lebendig zu halten; Piaget bezeichnet dies als Animismus. 6 Das Kind hat die Vorstellung, dass

Gegenstände genauso beschaffen und damit lebendig sind, wie es selbst; sie beseelen oder vermenschlichen Pflanzen und Tiere, indem sie ihnen menschliche Eigenschaf- ten zusprechen. 7 Erst wenn der animistische Glaube überwunden wird, kann das

Kind zwischen belebt und unbelebt unterscheiden.

1 M. Baßler / M.-T. Schins: „Warum gerade mein Bruder?“. S. 26.

2 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 69f.

3 vgl. U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 15.

4 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 66.

5 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 56.

6 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 68.

7 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 68.

11

Eng zusammen hängen der Egozentrismus und das magische Denken des Vorschul- kindes. „Ab dem zweiten Lebensjahr beziehen Kinder nahezu alles auf sich.“ 1 Das

Kind sieht sich als Mittelpunkt der Welt. Die Welt aus dieser Perspektive betrachtet, schreibt sich das Kind zusätzlich noch magische Fähigkeiten zu. Es lebt mit der Vor- stellung, dass es mit seinen Gedanken auf die Wirklichkeit einwirken kann; dass alles so geschieht, wie es dies möchte. „Mit dem magischen Denken verschafft sich das Kind eine eigene Welt, in der es Dinge geschehen oder ungeschehen machen kann, sich neue Zusammenhänge erklärt sowie Wissens- und Erfahrungslücken mit seinen Fantasien schließt.“ 2 Diese Sicht der Welt und der eigenen Fähigkeiten lässt keinen

realistischen Zugang zum Tod zu. Im Gegenteil, bei der Konfrontation mit einem realen Todeserlebnis kann dies dazu führen, dass sich das Kind verantwortlich fühlt, da es in seinem egozentrischen Glauben davon ausgeht, es könne den Tod mit seinen magischen Fähigkeiten verursacht haben. Dies ist besonders der Fall, wenn das Kind den Toten zuvor insgeheim zum Tode verwünscht hat, weil es sich von ihm in ir- gendeiner Weise verletzt fühlte. 3

Ebenfalls typisch für das Vorschulalter ist, dass die Kinder nur wenig Gründe für den Tod (Kausalität) kennen, d. h. akzeptieren; für sie ist der Tod regulär ein reines Al- tersphänomen, so dass der Tod von jüngeren als völlig unnatürlich empfunden wird und - wenn überhaupt - nur schwer akzeptiert werden kann. 4 Als weitere Todesur-

sachen lassen sie noch Unfälle, Gewalteinwirkung, Verstümmelung, Übergriffe von Räubern oder Monstern zu oder, dass der Tod das Resultat zwischenmenschlicher Beziehungen ist, also z. B. durch Feindseligkeit ausgelöst wurde. 5 Eine Krankheit als

Todesursache zu akzeptieren fällt ihnen besonders schwer, da viele Krankheiten äußerlich betrachtet nicht sichtbar sind und das Denken der Vorschulkinder an die konkrete Wahrnehmung gebunden ist. „Nur was das Kind miterleben, mit-anschau- en, mit-begreifen, mit-hören kann, hat auch Wirklichkeitscharakter.“ 6 Das Weltbild

des Vorschulkindes kann schwer erschüttert werden, wenn ein Kind stirbt und dazu noch an einer Krankheit; beides sind Phänomene, die in seiner Welt nicht möglich sind.

1 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 67.

2 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 70.

3 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 75.

4 vgl. U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 16.

5 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 77.

6 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 61.

12

1.3 Grundschulalter (sechstes bis zehntes Lebensjahr)

„Mit dem Eintritt in das Schulalter macht das Kind enorme Entwicklungsschritte.“ 1 Seine kognitiven Fähigkeiten entwickeln sich in vielen Bereichen, so dass sich das Verständnis vom Tod stark verändert. Das egozentrische Weltbild des Vorschul- kindes tritt immer mehr in den Hintergrund, wodurch ein zunehmend realistischer Zugang zur Welt möglich wird; das Kind lernt langsam zwischen Fantasie und Realität zu unterscheiden.

Zum einen wird in der Zeit zwischen dem sechsten und siebten Lebensjahr der Unterschied zwischen belebten und unbelebten Objekten (zwischen Leben und Tod)

eindeutig erfasst 2 , wodurch die Dimension der Nonfunktionalität (Erlöschen aller Lebensfunktionen) erfasst werden kann. Des Weiteren verändert sich das Zeitbe- wusstsein. Das Kind ist zunehmend in der Lage zwischen Vergangenem, Gegen- wärtigem und Zukünftigem zu unterscheiden. Grundschulkinder verfügen „über die

einfachsten Grundlagen eines erwachsenen Zeitbewusstseins.“ 3 Dieses ermöglicht einen realistischeren Zugang zum Tod, denn nun ist es möglich, „dass die Endlich- keit eines Vorganges bzw. Zustandes mit all ihren Konsequenzen grundsätzlich ver-

standen werden kann.“ 4 Die Endgültigkeit wird allmählich begriffen; d. h. ein kon- stantes Verständnis über längere Zeit fehlt noch, die unterschiedlichen Vorstellungen

- Realität und Fantasie - wechseln sich ab. 5 Grundschulkinder können die Endgültig- keit des Todes kognitiv erfassen, jedoch heißt das nicht, dass sie auch emotional dazu in der Lage sind, ihn zu akzeptieren.

Ähnlich verhält es sich mit dem Verständnis der Universalität (Allgemeingültigkeit) des Todes, d.h. der Tatsache, dass der Tod ausnahmslos alle Menschen und Lebe-

wesen betrifft. 6 Das Grundschulkind gewinnt Einsicht in diese Dimension des Todes, jedoch macht es dabei für sich zunächst noch eine Ausnahme; die Aussicht des eigenen Todes ist emotional noch zu bedrohlich. „Das Wissen um die Realität des

Todes läßt sie auch mit einer zunehmenden Scheu vom Tod reden.“ 7 Demgegenüber steht der unstillbare Wissensdurst und die Neugierde des Kindes; besonders ein na-

1 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 75.

2 vgl. U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 19.

3 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 59.

4 U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 19.

5 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 77.

6 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 66.

7 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 75.

13

turwissenschaftliches Interesse wird in diesem Alter geweckt, aus dessen Blick-

winkel sie die „Sache“ Tod erforschen wollen. 1 Dadurch ergibt sich die Zwie- spältigkeit, dass der Tod faszinierend und Furcht einflößend zugleich ist. 2

Im Alter von etwa acht bis neun Jahren entwickelt sich die „Angst im Hinblick auf

das eigene Sterben, den eigenen Tod“. 3 Die Kinder beginnen die Allgemeingültig-

keit des Todes auch auf sich selbst zu beziehen. Diese Bedrohung für das eigene Leben führt zu starken Ängsten und darauf folgenden Verdrängungsmechanismen. „Für Acht- bis Neunjährige sind die Vorstellungen über den Tod derart unerträglich, überwältigend und beängstigend, dass sie an eine Unsterblichkeit zu glauben begin-

nen.“ 4 Die Kinder entwickeln erste Jenseitsvorstellungen.

Während der Grundschulzeit entdeckt das Kind ebenfalls die Gesetzmäßigkeit von

Ursache und Wirkung; damit wächst sein Verständnis möglicher Todesursachen. 5

Das anschauliche Denken tritt immer mehr in den Hintergrund. Dadurch kann es nach und nach auch den Zusammenhang zwischen Krankheit und Tod herstellen. Übergreifend kann man für diese Entwicklungsphase feststellen, dass das Kind einen bewussteren und realistischeren Zugang zur Welt und damit auch zum Tod entwi- ckelt. Dadurch kommt es zu „einer erheblichen Intensivierung todesbezogener Emo-

tionen.“ 6

1.4 Jugendalter (ca. ab dem elften Lebensjahr)

„Das Jugendalter beginnt mit dem Eintritt in die Vorpubertät.“ 7 Die Vorpubertät setzt

häufig schon mit dem Ende der Grundschulzeit ein und meint die Phase „vom ersten Auftreten der sekundären Geschlechtsmerkmale bis zum ersten Funktionieren der

Geschlechtsorgane“. 8

Im Jugendalter gewinnt das Thema Tod eine neue Dimension. Viele Entwicklungen, die im Grundschulalter begonnen haben, werden im Jugendalter abgeschlossen. So gleicht das Zeitverständnis eines Jugendlichen dem eines Erwachsenen. Ebenso über- windet der Jugendliche das anschauliche und konkrete Denken. „Ab dem zwölften

1 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 80f.

2 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 81.

3 M. Baßler / M.-T. Schins: „Warum gerade mein Bruder?“. S. 17.

4 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 83.

5 vgl. M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 82.

6 U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 20.

7 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 64.

8 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 64.

14

Lebensjahr sind die Denkleistungen des Kindes nicht mehr an greifbare und konkrete

Vorstellungen gebunden.“ 1 Dadurch ist „das Kind in der Lage, hypothetische, ab- strakte und schlussfolgernde Denkleistungen zu erbringen.“ 2

Etwa ab dem elften Lebensjahr nimmt das ältere Kind den Tod in ähnlicher Weise

wie ein Erwachsener wahr. 3 „Nichtsdestoweniger bleibt der Tod eine überaus be-

drohliche Größe, deren Vorhandensein starke, bisweilen unkontrollierte Emotionen

auslöst“. 4 Jugendliche sind einer Welle von Gefühlen ausgesetzt, bezüglich der Ver-

änderungen ihres Körpers, ihrer Persönlichkeit, ihres sozialen Umfeldes usw. Sie befinden sich in vielerlei Hinsicht im Umbruch und setzen sich daher in ganz neuer Weise mit zentralen Lebensthemen wie dem „Sinn des Lebens“, „Werten“ und der

„Zukunft“ auseinander. 5 „Viele abstrakte Begriffe – etwa Schönheit, soziale Gerech-

tigkeit, Treue und eben auch Tod – lernt man erst recht in der Pubertät verstehen. Mit diesem Verständnis tauchen dann Gefühle auf, die abstrakten Begriffen einen Wert und eine ganz besondere Bedeutung im individuellen Leben des Jugendlichen ge-

ben.“ 6 Sie müssen sich in allen Bereichen orientieren und finden und sind dadurch

labil und verunsichert. Die daraus resultierenden „großen gefühlsmäßigen Schwan- kungen, denen sich ältere Kinder und Jugendliche ausgesetzt fühlen, führen auch zu

schwankenden Einstellungen gegenüber Sterben und Tod.“ 7

Bei hereinbrechender Todeswirklichkeit haben es besonders Jugendliche schwer, mit dem Tod umzugehen. Ihre Selbstfindung nimmt alle Kraft in Anspruch, so dass die starke emotionale Belastung zu schweren Krisen führen kann. Jugendliche haben es sogar schwerer als Jüngere, „denn ihnen fehlen manche Verdrängungs- und Bewälti-

gungsmechanismen, die im Vor- und Grundschulalter noch zur Verfügung stehen“. 8

Sie sehen sich mit der vollen Härte der Todeswirklichkeit konfrontiert, die durch keinen Kinderglauben mehr abgemildert wird. Zudem finden Kinder in Erwachsenen Vorbild und Hilfe und damit Begleitung und Trost in ihrer Trauer. Jugendliche aber befinden sich in einer Phase der Ablösung und der Ablehnung von den Erwachsenen. „In dieser Zeit wird Erwachsenen oft nicht getraut, und Jugendliche bitten lieber

1 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 60.

2 M. Franz: Tabuthema Trauerarbeit. S. 60.

3 vgl. M. Baßler / M.-T. Schins: „Warum gerade mein Bruder?“. S. 26.

4 U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 22.

5 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 80.

6 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 65f.

7 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 79.

8 U. Itze / M. Plieth: Tod und Leben. S. 22f.

15

Gleichaltrige um Hilfe“. 1 Jugendliche haben es dadurch in Verlustsituationen schwe-

rer als man zunächst, aufgrund ihres Alters, d. h. ihrer ansonsten wachsenden Selbst- ständigkeit und kognitiven Entwicklung, denken würde.

„Das, was Jugendliche von Erwachsenen unterscheidet, ist am Ende der Jugendzeit allein der geringere Erfahrungshintergrund und die meist völlig anderen Motive und

Interessen, die Jugendliche in konkreten Situationen anders handeln lassen.“ 2

2. Familie und Kindheit im Wandel der Zeit

Kindheit und Familie sind eng miteinander verbunden; dieser Lebensabschnitt liegt zumeist im sozialen Gefüge der Familie. Ändert sich die Ausprägungsform der Fa- milie, so hat dies Auswirkungen auf die Kindheit. Dieser These soll im Folgenden durch einen geschichtlichen Rückblick auf den Wandel von Familie und Kindheit nachgegangen werden. Dadurch soll herausgestellt werden, welche Bedeutung Kind- heit und Familie heute für den Menschen haben.

„Kindheit, wie wir sie kennen, existiert erst seit wenigen hundert Jahren.“ 3 Im Mittel-

alter galten Kinder ab dem siebten Lebensjahr als Erwachsene; sie wurden ab diesem Zeitpunkt in den Arbeitsprozess integriert und nahmen weitgehend am Leben der

Erwachsenen teil. 4 Kinder hatten, nachdem sie ein gewisses Maß an Selbstständig-

keit erreicht hatten, keine besonderen Daseinsbedingungen; sobald sie ihre Bewegun- gen einigermaßen kontrollieren konnten, arbeiteten sie wie Erwachsene, denn ihre

Arbeitsleistung war ein unverzichtbarer Teil des Lebensunterhaltes der Familien. 5

Mit Jean Jacques Rousseau tauchte Mitte des 17. Jahrhunderts erstmalig die Idee der

Erziehung auf. 6 Kinder wurden zunehmend als etwas Besonderes, sich von den Er-

wachsenen Unterscheidendes, wahrgenommen.

1 J. Cassuto Rothman: Wenn ein Kind gestorben ist. Trauerbegleiter für verwaiste Eltern. Freiburg, 1998. S. 65.

2 M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 65.

3 V. Zähme: Dumonts Handbuch: Was Kinder wissen müssen. Ein Leitfaden für Eltern und Erzieher. Köln, 2002. S. 14.

4 vgl. W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. Studien- und Arbeitsbuch für den Anfangsunterricht. Weinheim; Basel, 2000. S. 20.

5 vgl. V. Zähme: Dumonts Handbuch: Was Kinder wissen müssen. S. 14ff.

6 vgl. V. Zähme: Dumonts Handbuch: Was Kinder wissen müssen. S. 19.

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„Die Trennung von Arbeit und Wohnen sowie die Freistellung der bürgerlichen Frauen vom unmittelbaren Erwerbsleben im aufkommenden 19. Jahrhundert schufen ein besonderes familiäres Binnenklima, als dessen Kennzeichen Abschottung nach außen, Intimität und stärkere gefühlsmäßige Aufladung gelten können. In dieses warme, fürsorgliche (aber nichtsdestoweniger autoritäre) Binnenklima wurden die Kinder einbezogen.“ 1 Was zunächst nur für die bürgerlichen Familien galt, breitete

sich mit den verbesserten wirtschaftlichen Verhältnissen auch auf bäuerliche Fami- lien und Arbeiterfamilien aus; aus der Zweckgemeinschaft der Haushaltsfamilie wur- de die Kernfamilie, die auf der Basis emotionaler Bindungen zusammenlebte. 2 Diese

Entwicklung zur emotionalen Verbundenheit beeinflusste entscheidend die Ausprä- gungsformen von Familie und Kindheit, da sich mit ihr die Beziehungen der Fami- lienmitglieder untereinander wesentlich veränderten.

Zu dieser Entwicklung trugen neben der Beseitigung der wirtschaftlichen Not, noch andere Faktoren bei, die den Lebensabschnitt Kindheit verbesserten. Dazu zählen die verbesserten hygienischen Verhältnisse und Wohnbedingungen; diese senkten die hohe Kindersterblichkeit, die es zuvor den Eltern nahezu unmöglich machte, allzu viel psychische Energie auf die sterblichen kleinen Wesen zu verschwenden. 3 „Als

weiterer wichtiger Faktor ist die geringere Kinderzahl dank effizienter Geburten- kontrolle zu nennen. Musste früher eine Familie sechs bis zehn Kinder schicksalhaft hinnehmen, so sind die wenigen Kinder heute weitgehend Wunschkinder.“ 4

Das Zusammenspiel mehrerer Faktoren hat demnach dazu geführt, dass sich die Kindheit bis zum Ende des 19. Jahrhunderts als eigenständiger Lebensabschnitt etabliert hat, mit eigener Kleidung, eigenen Räumen und Möbeln, einer eigenen Literatur etc., bei strikter Trennung von der Welt der Erwachsenen. 5 Die Kindheit

wurde allmählich zu einem Schonraum, in dem die Kinder „aus der Welt der Er- wachsenen und den echten Erfahrungen des Lebens ausgegrenzt wurden.“ 6 Durch

diese Abkopplung entwickelten sich Tabuzonen, die bis heute existieren: „Kinder wurden bewusst von bestimmten Aspekten des Erwachsenenlebens ferngehalten, so z.B. von der Sexualität, vom Versagen, von Gewalt und Tod. Wenn sie etwas Hand-

1 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 20.

2 vgl. W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 20.

3 vgl. W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 23.

4 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 23.

5 vgl. V. Zähme: Dumonts Handbuch: Was Kinder wissen müssen. S. 19.

6 vgl. W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 21.

17

festes über diese Dinge erfahren wollten, so mussten sie lernen, sich schriftliche

Quellen zu erschließen, denn andere gab es kaum.“ 1

Aus den ehemals großen Familien ist im Laufe des 20. Jahrhunderts die Ein-Kind- Familie geworden. „Waren noch um die Jahrhundertwende in Mitteleuropa durch- schnittlich 5–6 Kinder pro Familie üblich, so sank die Kinderzahl innerhalb von wenigen Jahrzehnten auf 3 Kinder (zwischen den Weltkriegen), dann auf 2 Kinder (in den 50er und 60er Jahren) und schließlich auf nicht einmal 1,5 Kinder pro

Familie in der Bundesrepublik Deutschland.“ 2 Im Jahre 1999 lebten in 50 Prozent der Familien ein Kind und in 37 Prozent zwei Kinder, in den restlichen drei oder mehr. 3

Die Ein-Kind-Familie ist die häufigste Familienform geworden, so dass viele Kinder heutzutage überhaupt keine Geschwister mehr haben. Die immer geringere Anzahl von Familienmitgliedern erhöht die Chance hoher Emotionalität unter ihnen. „Die geringere Kinderzahl geht mit stärkerer Emotionalisierung und Kindzentrierung

einher.“ 4 Die Kinder sind das Zentrum der Aufmerksamkeit und Liebe, das Zentrum

der emotionalen Verbundenheit der Familienmitglieder.

Doch je emotionaler und intensiver die Beziehungen, desto störungsanfälliger wer- den sie; so „stehen einer größeren emotionalen Nähe in den Familien eine wachsende

Konflikthaftigkeit und Labilität der Beziehungen gegenüber.“ 5 Stress, der sich früher

auf viele Mitglieder verteilen konnte, konzentriert sich jetzt auf wenige Mitglieder, die den auftretenden Stress kompensieren müssen. „Treten tatsächlich Störungen und Spannungen auf, kann sie das Kind in dieser kleiner gewordenen Familie aber durch

Beziehungen zu anderen Verwandten kaum ausgleichen.“ 6

Die Freisetzung aus traditionellen Bindungen schuf - nach den Frauen - auch für Kinder neue Freiheiten: „Über alle Schichten und Stadt-Land-Unterschiede hinweg ist die gesamte Erziehung individueller, partnerschaftlicher und demokratischer ge-

worden.“ 7 Erziehung, die früher nach traditionellen Vorstellungen uniformierend und autoritär war, ist heute individualisierend und partnerschaftlich. 8 Diese Entwicklung

1 V. Zähme: Dumonts Handbuch: Was Kinder wissen müssen. S. 21.

2 H. Kasten: Geschwister. Vorbilder, Rivalen, Vertraute. München; Basel, 1998. S. 15.

3 vgl. V. Zähme: Dumonts Handbuch: Was Kinder wissen müssen. S. 62.

4 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 29.

5 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 29.

6 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 29.

7 H. Kasten: Geschwister. S. 18.

8 H. Kasten: Geschwister. S. 18.

18

ist darauf zurückzuführen, dass die emotionale Zuwendung zu den Kindern gestiegen ist, die Kinder mehr Wertschätzung erfahren und aufmerksamer versucht wird, sich

in sie einzufühlen. 1 „Nicht alle Kinder genießen überdies diese emotionale Zuwen-

dung. Es muß zudem mit 10–15% Kindern gerechnet werden, die extrem vernach-

lässigt und misshandelt werden.“ 2 Auch in der heutigen Zeit, in der Kinder allgemein

als etwas besonders Schützenswertes gelten, ist diese Schattenseite der Kindheit trotz allem gegenwärtig.

Familie und Kindheit unterlagen im Laufe der Zeit starken Wandlungen, bei denen man immer von charakteristischen Ausprägungsformen sprechen konnte, die so heutzutage nicht mehr existieren. Eines der wichtigsten Merkmale heutiger Familien

- und damit verbunden der in ihr gelebten Kindheit - ist, dass es die charakteristi- schen Ausprägungsformen nicht mehr gibt. „Stattdessen existieren gleichzeitig zahl-

reiche hochindividuelle Muster von Kindheit nebeneinander“ 3 , die auf die individu-

ellen Muster der Familien zurückzuführen sind.

Nach all den dargestellten Entwicklungen bleibt zu sagen, dass Familienerfahrungen zu den ältesten Erfahrungen eines Menschen gehören, die von der Kindheit an sein

Erleben geprägt haben. 4 Es sind starke Gefühle im Spiel, die für das Leben prägen.

„In der Familie erfahren Kinder, daß das Zusammenleben mit anderen Menschen eine ganze Bandbreite von mehr oder weniger angenehmen Gefühlen mit sich bringt: Liebe, Freude, Zuneigung, Zärtlichkeit, Herzlichkeit, Wärme und Solidarität, aber

auch Wut, Eifersucht, Neid, Haß, Schadenfreude, Verletztheit, Angst.“ 5

3. Geschwister

„Mit dem Begriff Geschwister bezeichnet man in den meisten Kulturen Personen, die über zum Teil identische Erbanlagen verfügen, weil sie dieselben Eltern oder die-

1 vgl. W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 23f. 2 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 24.

3 W. Knörzer / K. Grass: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten. S. 26.

4 G. Unverzagt: Kinder, vertragt euch doch! Warum Geschwister nicht nur friedlich sein können. Freiburg, 1999. S. 130.

5 D. Kammerer: Geschwister. Welche Konflikte zwischen ihnen bestehen und wie Eltern damit umgehen können. München, 1991. S. 67.

19

selbe Mutter oder denselben Vater haben.“ 1 Doch auch Kinder, die nicht über gleiche Gene verfügen, wie z. B. Stief- oder Adoptivgeschwister, werden als Geschwister bezeichnet, da sie, wie genetisch verwandte Geschwister, miteinander leben oder zu- mindest über die Eltern (durch Heirat oder Adoption) ein verwandtschaftliches Ver- hältnis zueinander eingegangen sind. Im Gegensatz zu früheren Zeiten gibt es heute vielfältigere Konstellationen von Geschwisterbeziehungen; das liegt darin begründet, „daß die Formen familialen und familienähnlichen Zusammenlebens sowie die Häu- figkeit von Trennungen und Scheidungen in den letzten Jahrzehnten beträchtlich zu-

genommen haben.“ 2 Diese unterschiedlichen Ausprägungen von Geschwisterbezie- hungen zeigen jeweils eigene Charakteristika, deren Darstellung an dieser Stelle nicht relevant ist. Gegenstand dieses Kapitels soll die Beziehung von Geschwistern sein, die Kinder derselben Eltern und von Geburt an miteinander aufgewachsen sind.

Die Geschwisterbeziehung ist einzigartig in ihrem Wesen und ihrer Ausprägung. Sie ist mit keiner anderen zwischenmenschlichen Beziehung, wie z. B. der Beziehung zu den Eltern, zu Freunden oder Lebenspartnern, vergleichbar. Geschwister, ebenso wie Eltern, kann man sich nicht aussuchen. „Mit beiden, Eltern wie Geschwistern, müs-

sen wir auskommen und uns arrangieren, zumindest in der Kindheit und Jugend“. 3 Diese Beziehungen existieren von Geburt an und enden erst mit dem Tod, wobei das Gefühl der Verbundenheit auch über den Tod hinaus bestehen bleiben kann; aus diesem Grund werden Geschwisterbeziehungen und Eltern-Kind-Beziehungen auch

als Primärbeziehungen bezeichnet. 4 Geschwisterbeziehungen sind meist die längsten zwischenmenschlichen Beziehungen, die ein Mensch eingeht, da die Eltern in der Regel vor ihren Kindern sterben. „Nach der Beziehung zu den Eltern sind diese

Bande die stärksten und beständigsten im Leben.“ 5 „Geschwister haben im Durchschnitt 50 % identische Gene (Erbanlagen), wenn es

der Zufall will, können es auch deutlich mehr oder deutlich weniger als 50 % sein.“ 6 Doch die teilweise genetische Übereinstimmung bedeutet nicht, dass die Kinder sich in ihren charakterlichen Eigenschaften und körperlichen wie geistigen Fähigkeiten

1 H. Kasten: Geschwister. S. 22.

2 H. Kasten: Geschwister. S. 15f.

3 H. Kasten: Geschwister. S. 21.

4 vgl. H. Kasten: Geschwister. S. 21.

5 B. D. Rosof: Wenn ein Kind stirbt. S. 36.

6 H. Kasten: Geschwister. S. 34.

20

besonders ähneln müssen. Es gibt vielfältige Faktoren, die bewirken, „daß sich Ge- schwister völlig verschieden entwickeln können, obwohl sie doch von den gleichen Eltern gezeugt und erzogen werden.“ 1

3.1 Geburtsrangplatz

Dies ist der Platz, den ein Kind innerhalb der Geschwisterreihe einnimmt. Es kann sich prägend auswirken, ob man als erstes, zweites oder letztes Kind in die Familie geboren wird. Doch muss es das nicht. „Nicht die Konstellation an sich prägt die Persönlichkeitsentwicklung, sondern die Erfahrung, die ein Kind als erstes, zweites, drittes oder viertes Kind macht, lassen bestimmte Wesenszüge und Verhaltensweisen hervortreten und andere verblassen.“ 2 Hierbei ist der Einfluss der Eltern entschei-

dend. Der Geburtsrangplatz kann auf die Persönlichkeitsentwicklung einwirken, „wenn die elterliche Erziehung und sonstigen Sozialisationseinflüsse, die das erste, zweite, mittlere oder letzte Kind in der Geschwisterreihe erreichen, sich jeweils deut- lich voneinander unterscheiden.“ 3 Kinder nehmen äußerst sensibel die unterschwel-

ligen Botschaften ihrer Eltern wahr; welches Verhalten diese an ihm bevorzugen und fördern und welches sie ablehnen und unterdrücken. In Form von Privilegien oder Verboten, die für einzelne Geschwister gelten, wird die Rolle, die Eltern den Kindern in der Familie zuschreiben, unterstützt. „Für jedes Kind ist die elterliche Liebe exis- tentiell: Es braucht sie zum Überleben und Gedeihen, zur Persönlichkeitsentwicklung und zur Entdeckung der eigenen Identität.“ 4 Deshalb wird das Kind alles dafür tun,

sich die elterliche Liebe zu sichern; dies erreicht es, wenn es sich deren Vorstel- lungen von ihm anpasst. „Bereits mit einem Jahr kann ein Kind Gefühle unterdrü- cken, wenn es spürt, daß diese unerwünscht sind.“ 5 Das Kind passt sich den äußeren

Erwartungen an, indem es die von ihm erwartete Rolle annimmt, es „unterliegt der Self-fulfilling-Prophecy: Es wurde beobachtet, daß Menschen dazu neigen, sich so zu verhalten, wie es von ihnen erwartet wird. Mit anderen Worten, das Kind wird „in eine Rolle gedrängt“. 6

1 D. Kammerer: Geschwister. S. 83.

2 G. Unverzagt: Kinder, vertragt euch doch! S. 116.

3 H. Kasten: Geschwister. S. 54.

4 D. Kammerer: Geschwister. S. 137.

5 D. Kammerer: Geschwister. S. 67.

6 D. Kammerer: Geschwister. S. 99.

21

Unterliegt das Kind aufgrund seines Geburtsrangplatzes bestimmten Rollenvorstel-

lungen, können bestimmte charakterliche Eigenschaften zugrunde gelegt werden, die

dem Geburtsrangplatz zugeschrieben werden.

3.1.1 Erstgeborene

„Keine Stellung in der Geschwisterreihe ist mit so vielen Bürden und mit so vielen

Privilegien („Erstgeburtsrecht“!) verbunden – quer durch alle Kulturen.“ 1 Erstge- borene sind die einzigen Geschwisterkinder, die eine Zeit der ungeteilten Liebe und

Aufmerksamkeit der Eltern erfahren. Eine Zeit, in der sie allein Zentrum der Familie

sind, um das sich alles dreht. Mit der Geburt eines zweiten Kindes ändert sich

schlagartig die sicher geglaubte Welt des Erstgeborenen. Besonders im ersten Le-

bensjahr benötigt das Neugeborene viel Aufmerksamkeit und Pflege der Eltern, wo-

durch das erstgeborene Kind viel weniger noch als in späteren Zeiten, in denen das

neue Geschwisterkind selbstständiger geworden ist, mit dieser elterlichen Aufmerk-

samkeit für sich selbst rechnen kann; gerade in der Zeit, in der es sie am nötigsten

zur Erhaltung des Selbstwertgefühls benötigt. Die dadurch auftretenden Gefühle der

Angst, des Schmerzes und der Enttäuschung werden auch als Entthronungstrauma

bezeichnet; das Kind kann in dieser Zeit intensive negative Gefühle dem Neugebo-

renen und den Eltern, besonders der Mutter, gegenüber entwickeln: Eifersucht, Ab-

lehnung und Aggression entgegen dem Neugeborenen und der Zwiespalt von Zu-

neigung und Misstrauen gegenüber den Eltern kennzeichnen die Gefühlswelt des

Erstgeborenen. 2 „Ihre Beziehung zu den Eltern ist von mehr Ängsten und Unsicher- heiten geprägt als bei jedem nachgeborenen Kind, weil die Entthronung nach Auffas-

sung verschiedener Experten das Urvertrauen beschädigt hat.“ 3 Manche Erstgeborene versuchen sich die verlorengeglaubte Liebe der Eltern durch besondere Tüchtigkeit

und Fügsamkeit zu verdienen. 4

3.1.2 Zweitgeborene

„Für zweite Kinder ist es vollkommen normal, daß die Eltern ihnen nicht allein

gehören.“ 5 Sie haben von Geburt an ein Geschwisterkind und damit einen Konkur- renten um die elterliche Liebe, mit dem sie sich arrangieren müssen und neben dem

sie ihre eigene Rolle in der Familie finden müssen. „Sie sind unbekümmerter, haben

1 D. Kammerer: Geschwister. S. 100.

2 vgl. H. Kasten: Geschwister. S. 47.

3 D. Kammerer: Geschwister. S. 100.

4 vgl. D. Kammerer: Geschwister. S. 100f.

5 D. Kammerer: Geschwister. S. 101.

22

weniger Angst, die Liebe der Eltern zu verlieren oder teilen zu müssen.“ 1 Das bedeu- tet jedoch nicht, dass sie keine Eifersucht gegenüber dem Erstgeborenen empfinden;

die elterliche Liebe ist unabhängig vom Geburtsrangplatz permanent stark um-

kämpft. Hinzu kommt, dass der Zweitgeborene - wie alle jüngeren Geschwister -

eifersüchtig auf das ältere ist, weil es ihm, aufgrund seines Alters, in vielen Berei-

chen immer einen Schritt in der Entwicklung voraussein wird. „Das ältere Geschwis-

ter wird immer einen Vorsprung haben, wird immer etwas tollere Sachen können und

dürfen.“ 2

3.1.3 Dritt- oder Letztgeborene

„Im Vergleich zu ihren Geschwistern tun sie sich durch Eigenschaften wie Flexibili-

tät und Selbstbezogenheit, aber auch Passivität, Unterwürfigkeit, Hilfsbedürftigkeit

und Zurückgezogenheit hervor.“ 3 Sie machen noch intensiver die Erfahrung, dass sie die elterliche Liebe und Zuwendung mit anderen teilen müssen. Sie sind dabei aber

immer das jüngste und schwächste Geschwisterkind, das hilfsbedürftig ist. Da ihm

eben dieses zugeschrieben wird, zeichnet es sich besonders durch Passivität und Un-

terwürfigkeit aus. Dritt- oder Letztgeborene sind im Allgemeinen unbekümmert und

fühlen sich nicht verantwortlich, denn die anderen denken und handeln für ‚das Nest-

häkchen’ mit, da ihm dies noch nicht so stark zugetraut wird.

3.2 Altersabstand

Auch der Altersabstand der Geschwister ist ein Faktor, der die Persönlichkeitsent-

wicklung beeinflussen kann. Es ist zu beobachten, dass sich altersmäßig eng benach-

barte Geschwister (d. h. Altersunterschied 1 bis 3 Jahre) häufiger miteinander be-

schäftigen, aber sich zwischen ihnen auch mehr Rivalität und damit verbundene

Aggressivität abspielt. 4 Dies erklärt sich dadurch, dass diese Geschwister durch den geringen Altersabstand ähnliche Interessen und einen ähnlichen Tagesablauf haben.

Diese Ähnlichkeiten ermöglichen eine gemeinsame Entwicklung und verbinden die

Geschwister, schaffen aber andererseits auch Konkurrenzsituationen. Dadurch wird

die natürliche Geschwisterrivalität noch verstärkt. „Geschwister sind füreinander

Rivalen: Die Rivalität wurzelt im wesentlichen in der ungleichen Behandlung durch

1 D. Kammerer: Geschwister. S. 101.

2 D. Kammerer: Geschwister. S. 64.

3 D. Kammerer: Geschwister. S. 105.

4 vgl. H. Kasten: Geschwister. S. 77.

23

die Eltern und in der Notwendigkeit, die Zuneigung der Eltern teilen zu müssen.“ 1

Doch die Aggressionen, die durch das Rivalisieren entstehen, haben eine beruhigen- de, berechenbare Qualität; die Reaktionen des Geschwisters auf körperliche oder verbale Angriffe sind zwar schmerzhaft, aber vertraut und berechenbar, so dass ein gewisses Maß an aggressiver Interaktion von Kindern als notwendiger, sogar posi-

tiver Teil ihrer Geschwisterbeziehung empfunden wird. 2 Geschwister können ihren

Konflikten nicht aus dem Weg gehen, weshalb sie lernen müssen mit ihnen umzu- gehen und sie zu lösen.

Der verbindende Aspekt des geringen Altersunterschiedes kann sogar soweit führen, dass die Geschwister in die Gefahr des Verschmelzens geraten; sie sind sich in ihren Charaktereigenschaften und Handlungen so nah, dass ihre Identitäten ineinander übergehen, wodurch die Ausbildung einer eigenen Identität erheblich erschwert

wird. 3 Das Gegenstück zu diesem Extrem bildet die starke Abgrenzung, d. h. die

Geschwisterkinder unterscheiden sich sehr klar in ihren Charaktereigenschaften und Handlungsweisen. Die Prozesse des Abgrenzens können die Konkurrenzsituation

verringern oder sogar beseitigen. 4 Bei Geschwistern mit größerem Altersunterschied

(ab 3 Jahre Unterschied) ist die Konkurrenzsituation aufgrund unterschiedlicher Inte- ressen und Tagesabläufe in der Regel stark entschärft oder nicht vorhanden. Der grö- ßere Altersabstand sorgt sogar meist für eine deutlich andere Rollenbesetzung. „Mit wachsendem Altersabstand (...) übernehmen die älteren Geschwister zunehmend häufiger die dominante Rolle des Anleiters, Anregers, Anstifters und Vorbildes, wäh- rend die jüngeren Geschwister zunehmend häufiger empfänglich und bereit sind, das

Modellverhalten des Älteren nachzuahmen.“ 5 Die Vorbild- und Modellrolle erklärt

sich dadurch, dass die älteren Geschwister für die jüngeren bessere Lehrer sind als die Eltern; dies wird auch als Horizontale Orientierung bezeichnet: „Für den Kleinen ist das Entwicklungsstück, das der Größere voraus hat, erreichbar, und der Größere ist oft besser als ein Erwachsener in der Lage, sein Wissen, sein Können und seine

Erfahrungen zu vermitteln.“ 6

1 H. Kasten: Geschwister. S. 99.

2 S. P. Bank / M. D. Kahn: Geschwister-Bindung. Paderborn, 1990. S. 182.

3 vgl. H. Kasten: Geschwister. S. 79f.

4 H. Kasten: Geschwister. S. 68.

5 H. Kasten: Geschwister. S. 85.

6 D. Kammerer: Geschwister. S. 99f.

24

3.3 Geschlecht

Auch das Geschlecht kann die Entwicklung der Persönlichkeit der Geschwister be- einflussen „Durch die Geschlechtsrollenerziehung werden Jungen und Mädchen auf

ihre späteren Rollen als Männer und Väter bzw. Frauen und Mütter vorbereitet.“ 1

Kinder reagieren sehr sensibel auf die allgegenwärtigen Geschlechtsrollennormen und verinnerlichen sie allmählich; bereits im Verlauf der ersten Lebensjahre bilden

sie so die Grundlage für das spätere männliche und weibliche Rollenverhalten. 2 Die

geschlechtliche Zusammensetzung der Geschwister beeinflusst das Rollenverhalten des Kindes. Besonders feminine Mädchen (weich, anpassungsfähig, nachgiebig, ge- fühlsbetont, empfindsam) sind meist Einzelkinder oder stammen aus einer rein weib- lichen Geschwisterreihe; ebenso verhält es sich bei besonders maskulinen Jungen (hart, durchsetzungsfähig, unempfindlich, dominant, verstandesbetont, technisch und naturwissenschaftlich interessiert), die ebenfalls meist Einzelkinder sind oder aus

einer rein männlichen Geschwisterreihe stammen. 3 Es ist auch möglich, dass diese

Mädchen und Jungen „in großen andersgeschlechtlichen Geschwisterreihen aufwach- sen und zuweilen, um sich abzugrenzen, ihre Zugehörigkeit zum eigenen Geschlecht

überbetonen.“ 4 Weniger geschlechtsrollenkonform entwickeln sich Kinder, die mit andersgeschlechtlichen Geschwistern aufwachsen. 5

Die Faktoren Geburtsrangplatz, Altersabstand und Geschlecht der Kinder können, wie gezeigt, unterschiedlichen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung der Ge- schwister ausüben. Die Stärke des Einflusses ist dabei immer abhängig vom familiä- ren Beziehungsgeflecht. Insbesondere das Verhalten der Eltern - und durch ihr Vor- bild auch das der Geschwister - kann die Ausbildung bestimmter Charaktereigen- schaften verstärken aber auch neutralisieren.

Geschwister sind auf eine besondere Weise miteinander verbunden. „Wenn sich die symbiotische Mutter-Kind-Beziehung im Verlaufe der frühen Kindheit allmählich

lockert, werden Geschwister füreinander immer wichtiger.“ 6 Sie können sich bei der

1 H. Kasten: Geschwister. S. 63.

2 H. Kasten: Geschwister. S. 63.

3 vgl. H. Kasten: Geschwister. S. 64.

4 H. Kasten: Geschwister. S. 64.

5 H. Kasten: Geschwister. S. 64.

6 H. Kasten: Geschwister. S. 149.

25

allmählichen Lösung von der Mutter unterstützen. Die Geschwisterbeziehung kann auch gesehen werden, als die „Wiederbelebung bzw. Neuinszenierung von Verbun- denheitsgefühlen, wie sie ursprünglich in der Mutter-Kind-Symbiose erlebt wur- den.“ 1 Geschwister sind, genauso wie Eltern, für immer Teil des eigenen Selbst. Sie

kennen einander genauer als sonst jemand, sind ständig präsent und können deshalb die unterschiedlichsten Rollen füreinander ausfüllen: Vorbild und Nacheifernder, Verbündeter und Rivale, Liebesobjekt oder Ziel des Hasses. „Für viele – wenn auch durchaus nicht für alle – Geschwisterbeziehungen typisch ist das gleichzeitige Vor- handensein von Zuneigung und Abneigung, Verbundenheit und Abgrenzung, Hilfe/ Unterstützung und Rivalität/Feindseligkeit, Nähe und Distanz, Liebe und Haß.“ 2 Sie

testen aneinander neue Gefühle und Verhaltensweisen, wie sie es mit ihren Eltern nicht tun könnten, denn diese sind den Kindern nicht gleichgestellt, sie sind Autori- täten, die für einen fairen Kampf zu viel Macht besitzen. 3 Die Geschwisterbeziehung

bietet Lernprozesse, die einzigartig sind. „Durch die Interaktion mit Brüdern und Schwestern definieren Kinder ihren Platz und ihren Wert in der Familie und in ihrer eigenen Einschätzung.“ 4 Die ständige Anwesenheit eines Geschwisters liefert Im-

pulse für die Entwicklung von geistigen und körperlichen Fähigkeiten, ebenso von emotionalen und sozialen Kompetenzen; das Kind entwickelt sein Selbstwertgefühl und letztlich seine eigene Persönlichkeit. Zusammen mit den Eltern bilden Ge- schwister ein eng verwobenes Beziehungsgeflecht, in dem jedem seine eigene Rolle zukommt. „Ein Geschwister ist so sehr Teil der Familie und Teil im Leben eines Kindes, daß ein Leben ohne es nicht vorstellbar ist.“ 5

4. Krebs

Viele der Krebskrankheiten können heute erfolgreich behandelt werden, doch bei der Behandlung von Krebserkrankungen ist ein Erfolg nicht sicher vorhersehbar. 6 Die

Diagnose Krebs bedeutet immer Ungewissheit und Lebensbedrohung. Selbst wenn

1 H. Kasten: Geschwister. S. 153.

2 H. Kasten: Geschwister. S. 152.

3 G. Unverzagt: Kinder, vertragt euch doch! S. 118.

4 B. D. Rosof: Wenn ein Kind stirbt. S. 39.

5 B. D. Rosof: Wenn ein Kind stirbt. S. 37.

6 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 48.

26

die Krankheit zunächst überwunden ist, bedeutet dies nicht, dass der Erkrankte end- gültig geheilt ist. Bei den meisten Krebsarten muss der Patient noch über Jahre mit der Möglichkeit eines Rückfalls rechnen, so dass die zermürbende Ungewissheit und Lebensbedrohung über lange Zeit bestehen bleibt.

4.1 Begriffsdefinition und die Entstehung von Krebs

„In unserem Körper finden permanent Reparatur- und Regenerationsprozesse statt“, Zellen sterben ab und werden wieder erneuert, so dass sich alle vier bis sechs Jahre fast alle Zellen des Körpers einmal komplett erneuern; trotzdem ist keine äußere Veränderung des Körpers sichtbar, denn die Zellerneuerung folgt dem exakt fest- gelegten genetischen Programm. 1

Es gibt viele bekannte, aber ebenso auch noch unbekannte Ursachen dafür, dass der Erneuerungsprozess gestört abläuft. „Wenn nun eine ungezielte, ungehemmte und unkontrollierte Neubildung von Zellen eintritt, kommt es zu Zellwucherungen, die die Kreislauf- und Stoffwechselfunktionen des Körpers zerstören: Es handelt sich um Krebs.“ 2 Im Gegensatz zur Alltagssprache, in der der Begriff Krebs überwiegend mit

tödlich verlaufenden Krankheiten verbunden ist, bezeichnet der Begriff Krebs im medizinischen Sinne - zunächst neutral - unkontrollierte Zellwucherungen, die nicht mehr durch die körpereigenen Kontrollmechanismen reguliert oder gestoppt werden können. Unterschieden werden dann benigne (gutartige) maligne (bösartige) Zellwu- cherungen, d.h. Tumoren. 3 Gutartige Tumoren wachsen zwar auch stetig, aber sie

bleiben auf ihren Entstehungsort beschränkt; sie verdrängen das Nachbargewebe und dies kann, bei einer ungünstigen Lage des Tumors (z.B. im Stammhirn), tödliche Folgen haben. 4 Doch allgemein lassen sich gutartige Tumoren besser therapieren als

bösartige. Denn die malignen Tumoren halten sich nicht an die sonst vorhandenen Organgrenzen; ihre Zellverbände dringen geradezu widerstandslos in gesundes Nachbargewebe ein (Infiltration). 5 Dadurch werden anliegende Organe und anliegen-

des Gewebe zerstört und ein operativer Eingriff erschwert. Hinzu kommt, dass mali-

1 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 14.

2 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 11.

3 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. Bern, 1992. S. 83f.

4 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 13.

5 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 11.

27

gne Tumoren, auch wenn sie für einen langen Zeitraum für besiegt schienen, wieder ausbrechen können. Das unterscheidet sie ebenfalls von den benignen Tumoren. Bei den bösartigen Tumoren kommt erschwerend hinzu, dass sie metastasieren. Von dem ursprünglichen Tumor (Primärtumor) können sich stecknadelkopfgroße Tumor- knötchen ablösen und über die Blut- und/oder Lymphbahnen in den gesamten Körper gelangen, wo dann Metastasen entstehen, die die gleichen Eigenschaften haben wie der Primärtumor; die verschiedenen Krebsarten bevorzugen jeweils unterschiedliche

Ziele, an denen sie metastasieren. 1 Die Metastasen bedrohen und zerstören den Orga-

nismus. Ihr Auftreten und ihre Bekämpfung können zum eigentlichen Hindernis auf dem Weg zur Heilung werden.

4.2 Ursachen von Krebserkrankungen

Die Ursachen vieler Krebserkrankungen, besonders der kindlichen Krebsarten, sind bis heute ungeklärt. Für den einzelnen Menschen kann die Krebsursache oft nicht ermittelt werden. Es sind dagegen verschiedene Faktoren bekannt, die bei der Aus- lösung beteiligt sein können.

Zu diesen Faktoren zählen um die 30 Chemikalien, sogenannte Karzinogene, d.h. krebserregende Stoffe; darunter fallen u.a. Asbest, Tabakrauch und auch einige medi-

zinische Produkte. 2 Ebenso können physikalische Einwirkungen, wie radioaktive Strahlung, und bestimmte Viren Krebserkrankungen auslösen. 3 Ob die Ernährung zu

den Ursachen zählt ist bis heute unklar. Für Krebserkrankungen bei Kindern und

Jugendlichen gibt es keine Hinweise, dass die Ernährung ursächlich beteiligt ist. 4

„Ein großer Teil, vor allem der Krebserkrankungen bei Kindern, ist aber genetisch

verursacht: Sie sind ererbt oder durch Veränderung des Erbmaterials entstanden.“ 5

Das defekte Erbmaterial verursacht die Bildung von unkontrolliert wachsenden Zel- len und Zellverbänden, d.h. Krebs.

Die Krebsentstehung scheint von sehr vielen Faktoren abhängig zu sein. Darunter fallen Lebensstil und Schadstoffkontakt; der erblichen Veranlagung wird eine beson-

1 vgl. Dr. med. M. Higi: Krebs-Lexikon. Wichtige Begriffe der Tumorerkrankungen allgemeinver- ständlich. München, 1992. S. 111. und P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 111.

2 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 19.

3 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 16.

4 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 158f.

5 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 17.

28

ders hohe Bedeutung zugesprochen, wobei die Krebsanfälligkeit vererbt wird, nur selten die Krankheit. 1

4.3 Häufigkeit von Neuerkrankungen

In Deutschland erkranken jährlich etwa 250 000 der 80 Millionen Bundesbürger an Krebs; etwa 1 800 Erkrankungen betreffen die 15 Millionen Kinder und Jugend- lichen und etwa 248 000 die 65 Millionen Erwachsenen. 2 Daraus ergibt sich, dass ein

Prozent der Neuerkrankungen Kinder und Jugendliche betreffen. Die lebensbedroh- lichen Krankheiten betreffen somit zu einem geringen Teil das kindliche und ju- gendliche Alter, doch sind auch diese Lebensphasen nicht frei von ihnen. „Krebs gibt es schon bei Säuglingen und Kleinkindern, ja schon vor der Geburt“. 3

4.4 Häufigkeit von Krebsarten

„Es gibt weit mehr als 100 verschiedene Erkrankungen, die als Krebs bezeichnet werden.“ 4 Dieser Gruppe von Krankheiten ist lediglich die unkontrollierte Wuche-

rung gemeinsam; Wachstumsgeschwindigkeit, Ort und Mechanismus der Entstehung und ihre Behandlung sind aber sehr verschieden. 5 Die Krebsarten unterscheiden sich

stark voneinander, besonders die Erkrankungen von Erwachsenen und Kindern. Bei Kindern werden vor allem das Knochenmark, das lymphatische System und das Ge- hirn befallen, während bei Erwachsenen die Krebserkrankungen am häufigsten von Lunge, Margen-Darm-Trakt, Brust, Gebärmutter und Prostata ausgehen. 6

Bei den 1 800 Kindern, die in Deutschland jährlich neu erkranken, wird bei 35 % die Diagnose Leukämie gestellt, bei 14 % die Diagnose bösartige Lymphknotenerkran- kung und die übrigen 50 % der Kinder sind von bösartigen Neubildungen (maligne Neoplasien) einzelner Organe betroffen. 7

1 vgl. Dr. med. M. Higi: Krebs-Lexikon. S. 93 und S. 164.

2 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 14.

3 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 19.

4 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 21.

5 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 21.

6 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 11.

7 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 24f.

29

4.5 Behandlungsmöglichkeiten

Dank der guten medizinischen Versorgung der Kinder, werden bösartige Krankhei-

ten heute oft schon erkannt, bevor sie typische Symptome zeigen; schon bei den ge-

ringsten Verdachtsmomenten können entsprechende Untersuchungen durchgeführt

werden. 1 Diese Untersuchungen sind die Voraussetzung für eine heilsame Behand- lung, da mit ihnen die genaue Bestimmung der vorliegenden Krebsart erfolgt.

Typische Untersuchungen der Diagnosesicherung sind u.a. Röntgenaufnahmen,

Computertomographien, Szintigraphien (Lokalisierung von Tumoren und Metastasen

mit radioaktiven Atomen), Erstellen von Blutbildern und Biopsien; die Biopsie, d.h.

die operative Gewebeentnahme, hat dabei einen besonderen Stellenwert, denn durch

sie wird die mikroskopische Untersuchung (der Tumorzellen oder des erkrankten

Knochenmarks) möglich, die letztlich die Diagnose eindeutig sicherstellt. 2 Die auf die Diagnosesicherung folgenden therapeutischen Maßnahmen werden von

einem Onkologen, d.h. Krebsspezialisten, koordiniert. Der Onkologe arbeitet even-

tuell mit dem betreuenden Kinderarzt, der das Kind zu Hause pflegt, und/oder mit

spezialisierten Ärzten zusammen. Dem Ärzteteam stehen mehrere Behandlungs-

formen zur Verfügung, wobei ein großer Teil der meist monate- oder jahrelang dau-

ernden Behandlungen heutzutage ambulant oder in einem kurzen Krankenhausauf-

enthalt durchgeführt wird, wodurch das kranke Kind bald wieder in seine gewohnte

Atmosphäre zurückkehren kann. 3 Zur Behandlung bösartiger Neubildungen stehen Operationen, Bestrahlungen und die Behandlung mit Zytostatika (zellwachstums-

hemmenden Medikamenten) zur Verfügung.

4.5.1 Operationen

Chirurgische Maßnahmen sind für viele maligne Tumoren der erste und zentrale Be-

handlungsschritt, wobei nach Möglichkeit die ganze Tumormasse entfernt werden

soll. 4 Tumoroperationen sind möglichst radikal, was bedeutet, „daß um den nach- gewiesenen Tumor herum eine Sicherheitszone (5 oder mehr Zentimeter) mitentfernt

werden muß, in welcher Tumorgewebe vorkommen könnte.“ 5

1 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 29.

2 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 113ff.

3 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 13.

4 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 43.

5 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 92.

30

Die Operation allein reicht aber meist nicht aus. Eventuell kann nicht der komplette

Tumor entfernt werden, da er schon in lebenswichtige Organe vorgedrungen ist, oder

es ist zu vermuten, dass noch unerkannte Zellen zurückgeblieben sind bzw. sich

bereits Metastasen gebildet haben. Aus diesen Gründen folgt dann auf die Operation

die Behandlung mit anderen Mitteln wie einer Chemo- und/oder Radiotherapie, um verbleibende Krebszellen zu zerstören. 1

4.5.2 Behandlung mit Zytostatika

Die Behandlung mit Zytostatika (Antitumormedikamenten) wird umgangssprachlich

auch als Chemotherapie bezeichnet. „Die Zytostatika sind zum Teil synthetische

(künstlich hergestellte) Stoffe, zum Teil biologische Extrakte (aus Pflanzen, schim- melpilzähnlichen Keimen u.a.).“ 2 In ca. 50 Jahren angewandter Chemotherapie ha- ben sich nur etwa 30 Substanzen als wirksam erwiesen, und auch sie können, müssen aber nicht wirken. 3 Dem wird versucht, durch Kombination der Mittel, entgegenzu- wirken, wodurch die Treffsicherheit erhöht wird und die Nebenwirkungen der ein- zelnen Substanzen herabgesetzt werden. 4 Die starken Nebenwirkungen wie Brechreiz und Erbrechen, Haarausfall, Knochen-

markdepression (Nachbildung gesunder Blutzellen wird beeinträchtigt), Organschä-

den und Infektionen sind darauf zurückzuführen, dass die Zytostatika systemisch

wirken; d.h. die Substanzen wirken hemmend auf die Zellteilung aller sich rasch vermehrenden Gewebe ein. 5 Doch nicht alle Zellen, die sich schnell teilen, sind Krebszellen. Auch regenerierende Prozesse fordern vermehrtes Wachstum, so dass

durch die Chemotherapie auch Blut- und Knochenmarkzellen sowie Schleimhaut-

und Haarwurzelzellen geschädigt werden; diese regenerieren sich in der Regel aber schnell wieder, wodurch die meisten Nebenwirkungen nur vorübergehend auftreten. 6 Die meisten Zytostatika „wirken nur, wenn sie über eine Vene direkt in den Blut- kreislauf eingebracht werden.“ 7 „Die Dauer der Chemotherapie ist unterschiedlich: manchmal 6 Monate, manchmal 2

Jahre lang.“ Während dieser Zeit zeigen viele Kinder psychische Veränderungen. Sie

werden launisch, labil oder depressiv. Diese Verhaltensänderungen sind wohl auf die

1 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 43.

2 L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 43.

3 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 36.

4 vgl. Dr. med. M. Higi: Krebs-Lexikon. S. 34.

5 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 45ff.

6 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 45.

7 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 37

31

Nebenwirkungen der Medikamente und die andauernde Lebensbedrohung durch die

Krankheit zurückzuführen.

4.5.3 Radiotherapie

Bei der Bestrahlung werden radioaktive Strahlen verwendet, die die Teilung des

Zellkerns stören und dadurch - ebenso wie die Zytostatika - rasch wachsendes Ge-

webe zerstören. 1 Die Radiotherapie ist eine lokale Behandlungsform, es werden stets einzelne Körperstellen bestrahlt, an denen Tumore liegen. Um das umliegende Ge-

webe zu schonen, d.h. möglichst nur den Krebsherd zu bestrahlen, wird das Behand-

lungsfeld zuvor mittels Computertomographie (spezielles Röntgenverfahren) genau

ausgemessen. 2 Die benötigte Strahlenmenge hängt von der Krankheit ab, die Strahlenempfindlich-

keit der Tumoren ist sehr verschieden, bis hin zur Unempfindlichkeit, so dass einige

Tumoren gar nicht bestrahlt werden. Die berechnete Gesamtdosis (gemessen in der

Einheit Gray) wird nicht auf einmal gegeben, sondern in kleinen Portionen einge-

strahlt, so dass die ganze Strahlentherapie meist mehrere Wochen dauert; die täg-

lichen Sitzungen dauern nur wenige Minuten und sind nicht schmerzhaft. 3 Das Kind wird durch die Bestrahlung nicht radioaktiv, obwohl die meisten Radiotherapien mit

recht hoher Dosis durchgeführt werden; das hat zur Folge, dass - im Gegensatz zur

Chemotherapie - eine zweite Behandlungsphase, wegen der hohen Strahlenbelastung,

nicht möglich ist. 4 Auch die Strahlentherapie kann starke Nebenwirkungen hervorrufen. Das Knochen-

mark wird ähnlich gehemmt wie während der Chemotherapie, es treten Rötungen

und Veränderungen der Haut auf, sowie Schmerzen, Erbrechen und Haarausfall. 5 Ziel der Behandlung kann die Heilung sein, aber auch die Linderung von Beschwer-

den, wenn eine Erkrankung unheilbar ist.

Es gibt Richtlinien für Form und Reihenfolge der Behandlungen (Protokolle); da

aber die Krankheitssituation und der Erfolg der Behandlungen sehr unterschiedlich

sind, muss der Therapieplan für jeden Patienten individuell erstellt werden. 6

1 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 51.

2 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 51.

3 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 51.

4 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 36.

5 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 52f.

6 vgl L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 42.

32

4.6 Maligne Knochentumoren

Die Hälfte der bösartigen Erkrankungen bei Kindern sind maligne Tumoren, wobei

unter diesen Begriff viele verschiedene Krankheiten zusammengefasst werden, bei

denen ganz unterschiedliche Organe befallen werden. Darunter fallen die malignen

Knochentumoren, die bei 5 % der erkrankten Kinder, d.h. relativ selten, diagnosti-

ziert werden. 1 Bei diesen Malignomen, die im Volksmund auch undifferenziert als Knochenkrebs benannt werden, handelt es sich hauptsächlich um Ewing-Sarkome

und Osteosarkome. Sarkome sind bösartige Tumoren, die sich in das umgebende Ge-

webe, die zuständigen Lymphknoten und über den Blutweg im ganzen Körper aus-

breiten; sie betreffen überwiegend Schulkinder und Jugendliche. 2

4.6.1 Ewing-Sarkome

Ewing-Sarkome sind maligne Tumoren, die alle Knochen befallen und auch an meh-

reren Orten gleichzeitig ausbrechen können; Schmerzen und Schwellungen an den

betroffenen Körperstellen zählen zu den ersten Krankheitszeichen. 3 Kernspintomo- graphische Untersuchungen, aber auch einfache Röntgenaufnahmen, ergeben meist

typische Befunde, worauf der Verdacht durch eine Biopsie gesichert wird. 4 Die Behandlung dauert etwa neun Monate und beginnt mit einer mehrwöchigen Che-

motherapie, an die sich die intensive lokale Behandlung anschließt, d.h. die chirur-

gische Entfernung des Resttumors oder die Radiotherapie. 5 Ewing-Sarkome sprechen gut auf die Bestrahlung an, dennoch wird der Tumor, wenn möglich, chirurgisch ent-

fernt, da eine hohe lokale Rückfallgefahr besteht. 6 Doch häufig wird die starke

Metastasenbildung zum eigentlichen Problem und nicht die lokale Tumorkontrolle. 7 Ewing-Sarkome treten bevorzugt im zweiten Lebensjahrzehnt auf, aber auch früher.

Die Heilungschancen liegen, je nach Sitz des Ausgangstumors, zwischen 30 und 80

Prozent; zusammengenommen können zwei von drei der betroffenen Kinder und

Jugendlichen auf Dauer geheilt werden. 8

1 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 25.

2 vgl. Dr. med. M. Higi: Krebs-Lexikon. S. 142.

3 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 27.

4 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 93.

5 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 93.

6 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 93 und L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 27. 7 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 93 und Dr. med. M. Higi: Krebs-Lexikon. S. 51. 8 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 93f.

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4.6.2 Osteosarkome

Osteosarkome sind hochaggressive Knochentumoren, die bevorzugt die Knochen der

Arme und Beine befallen und zu früher Metastasenbildung tendieren. 1 „Lungenme- tastasen sind häufig bereits vorhanden, wenn der Primärtumor entdeckt wird (oftmals

Todesursache).“ 2 Mögliche Behandlungsformen sind Operationen und Chemothera-

pien; die Radiotherapie ist bei Osteosarkomen nicht erfolgreich. 3

4.7 Therapieziele

Oberstes Ziel bei der Behandlung krebskranker Kinder ist die dauerhafte Heilung.

„In der ersten Phase der Therapie wird versucht, das Kind so schnell wie möglich

von allen Krankheitszeichen zu befreien“, 4 worauf in der zweiten Phase versucht wird die erreichte Befreiung von den Krebszellen zu festigen und zu erhalten. Ist

davon auszugehen, dass keine Krebszellen mehr vorhanden sind, kann die Behand-

lung beendet werden.

Wenn trotz aller Behandlungen keine Heilung möglich ist, muss das Therapieziel

geändert werden, von der heilenden (kurativen) zur lindernden (palliativen) Thera-

pie. Diese arbeitet mit den gleichen Behandlungsmethoden (Operationen, Chemo-

und Radiotherapien), aber in abgeschwächter Form. 5 Die palliative Therapie versucht Beschwerden zu lindern und, wenn schon nicht heilend, so zumindest lebensverlän-

gernd zu wirken. „Der Entschluss zu dieser wichtigen Änderung des Therapiezieles

wird von den Eltern und dem Behandlungsteam gemeinsam gefasst“ 6 . Die palliative Therapie ermöglicht vielen Kindern noch einen guten und für die seelische Reifung

oft äußerst wertvollen Lebensabschnitt.

4.8 Risiken und Nebenwirkungen der Behandlung

Mehr als die Hälfte der Kinder leidet durch Krankheit oder Therapie unter Schmer-

zen; diesem zentralen Problem wird oft versucht durch Schmerzmittel entgegenzu-

wirken, besonders in der palliativen Therapie. 7

1 vgl. Dr. med. M. Higi: Krebs-Lexikon. S. 123f und P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 90. 2 Wörterbuch-Redaktion: Pschyrembel. Klinisches Wörterbuch. Hamburg, 1994. S. 1123. 3 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 90.

4 L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 41.

5 vgl. L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 41.

6 L. Nobile: Krebs bei Kindern. S. 41.

7 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 124f.

34

Neben den zahlreichen weiteren Nebenwirkungen, hemmen Radio- und Chemothera- pie das Knochenmark, d.h. die Bildung weißer Blutkörperchen, die zentrale Träger des Immunsystems sind. Es kommt zu einer Schwächung der körpereigenen Abwehr, wodurch die Infektionsgefahr steigt; dies gilt für die gesamte Behandlungsdauer und noch einige Zeit darüber hinaus. 1 Das immungeschwächte Kind kann sich in dieser

Zeit auch durch Erreger infizieren, die normalerweise völlig ungefährlich sind und überall im Körper und in der Umwelt vorkommen; dazu gehört der Erreger einer bestimmten Lungenentzündung, der auch bei AIDS-Patienten sehr gefürchtet ist. 2

Zudem kann die Chemotherapie, bei der auch gesunde Zellen zerstört werden, zu lebensbedrohlichen, selten sogar zu tödlichen Komplikationen führen. 3 Die Radio-

therapie löst in wenigen Fällen die Bildung neuer Tumoren aus.

Dies alles sind Risiken, die es - neben den weiteren Nebenwirkungen – zu bedenken gilt. Die Häufigkeit und Schwere der Risiken und Nebenwirkungen müssen in Be- ziehung zum Nutzen der Behandlung gesetzt werden (Nutzen-Risiko-Relation). 4 Die

Steigerung der Heilungschancen lassen viele Risiken in Kauf nehmen.

4.9 Heilungschancen

In den letzten Jahrzehnten sind die Heilungschancen, dank der medizinischen Fort- schritte, stark gestiegen; vor 25 Jahren konnten nur 25 % der krebskranken Kinder geheilt werden, heute sind es 75 %. 5 Doch bei keiner bösartigen Krankheit ist eine

Heilung sicher. Die Wahrscheinlichkeit auf Heilung sind bei den Krankheiten sehr unterschiedlich, sie können zwischen 10 und 90 Prozent liegen. 6 Doch die Statistiken

sagen für das einzelne Kind wenig; auch bei einer zehnprozentigen Heilungschance kann es überleben und auch bei einer neunzigprozentigen kann es sterben. Für das Kind geht es immer um Leben oder Tod, Heilung oder nicht; wie viele andere Kinder an seiner Krankheit sterben oder eben nicht, verändert seine Situation wenig.

1 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 126ff.

2 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 163.

3 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 47.

4 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 45f.

5 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 10.

6 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 42f.

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4.10 Rückfälle

Die dauerhafte Heilung der Krankheit ist das Ziel der Krebsbehandlung, doch sie ist nur eine von drei möglichen Krankheitsverläufen. Die zweite Möglichkeit ist, dass die Krankheit nicht unter Kontrolle gebracht wird und ständig nachweisbar bleibt; dies wird als Persistenz bezeichnet und ist besonders ungünstig beim Fortschreiten (Progression) der Krankheit, da eine Heilung so kaum möglich ist. Die dritte Mög- lichkeit ist der Rückfall (Rezidiv); die Krankheit wird zunächst unter Kontrolle ge-

bracht, doch nach einiger Zeit (Wochen, Monate, Jahre) bricht sie erneut aus. 1

Eine dauerhafte Heilung ist stets ungewiss, denn es lässt sich auch durch modernste medizinische Untersuchungen nie mit Sicherheit nachweisen, ob alle Krebszellen zerstört wurden. „Geringe Zellmengen (gering bedeutet hier 1 000 000 oder auch ei-

niges mehr) lassen sich nicht nachweisen.“ 2 Von daher kann die Krankheit noch im-

mer unbemerkt im Körper ‚schlummern’ und jederzeit wieder ausbrechen. Ist nach Jahren kein Rückfall aufgetreten, kann man annehmen, dass die dauerhafte Heilung wahrscheinlich ist. Die Unsicherheiten und Ängste, die schon während der Behandlungsphase ständig präsent waren, halten somit noch über Jahre an.

5. Sterben, Tod und Trauer

5.1 Tod

Der Tod kann als das endgültige Erlöschen des Bewusstseins gesehen werden, worauf zwar der Körper noch künstlich am Leben erhalten werden kann, aber das Bewusstsein und damit der Mensch irreversibel verloren ist. Der Tod kann ebenso als das Erlöschen aller Körperfunktionen gesehen werden, so dass das Leben noch über den Verlust des Bewusstseins hinausreicht. Diese Definitionsfragen sind philoso- phischer Natur.

Die Medizin unterscheidet ihrerseits mehrere Arten des Todes. Mit dem klinischen Tod wird die Zeitspanne nach einem Herz- und Atemstillstand bezeichnet, in der eine

1 vgl. P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 109.

2 P. Gutjahr: Krebs? Mein Kind? S. 50.

36

Reanimation noch möglich ist (etwa drei Minuten). 1 Der Partialtod oder Organtod

bezeichnet das Absterben einzelner lebenswichtiger Organe, der sich auf weitere Or- gane und den gesamten Organismus ausweiten kann (z.B. Hirntod als zentraler Tod), wenn keine Gegenmaßnahmen zum Ersatz der betroffenen Organe getroffen wer-

den. 2 Ohne Wiederbelebung geht der klinische Tod in den biologischen, den end- gültigen Tod über, d.h. das irreversible Absterben aller Organe und Gewebe. 3

5.2 Sterben

Das Sterben ist im Zusammenhang mit Krebserkrankungen gewöhnlich ein Prozess, kein punktueller Vorgang, denn der Tod kommt selten unerkannt und plötzlich. In der Zeitspanne von der Erstdiagnose und Diagnosesicherung über die lange Zeit der Behandlungen bis zum Tod verändert sich die Einstellung des Todkranken gegen- über der Krankheit, dem Leben und dem Tod.

Mit dem Sterben befasst sich eine eigene wissenschaftliche Disziplin, die Sterbefor- schung, auch Thanatologie. Die amerikanische Psychotherapeutin Elisabeth Kübler- Ross hat sich auf diesem Gebiet sehr verdient gemacht. Sie hat im Laufe ihrer Arbeit mit sterbenden Menschen unterschiedliche Phasen herausstellen können, die ein Mensch unter der Diagnose einer bösartigen Erkrankung durchlebt. Nach den Er- fahrungen von Elisabeth Kübler-Ross umfasst der Sterbeprozess fünf Phasen. Diese Phasen grenzen sich durch den sich verändernden psychischen und auch physischen Zustand des Patienten voneinander ab. Die wechselnden Stimmungslagen und Ein- stellungen gegenüber der Krankheit, dem Leben und dem Tod helfen dem sterbenden Menschen diese schwierige Situation zu bewältigen und sich allmählich vom Leben zu lösen. Doch wie unterschiedlich die Menschen und ihr Krankheitsverlauf sind, so unterschiedlich kann auch ihr Sterbeprozess sein. Die Phasen sind kein Programm, mit festgelegter Reihenfolge. „Sie alle wirken unterschiedlich lange Perioden hin-

durch, lösen einander oft ab, existieren aber auch nebeneinander.“ 4 Sie dienen viel-

mehr der Orientierung, um die Stimmungslage des Sterbenden besser zu verstehen.

1 vgl. Meyers Lexikonredaktion: Meyers Großes Taschenlexikon in 24 Bänden. Mannheim; Wien;

Zürich, 1990. Band 22, S. 133.

2 vgl. Meyers Lexikonredaktion: Meyers Großes Taschenlexikon. Band 22, S. 133.

3 vgl. Meyers Lexikonredaktion: Meyers Großes Taschenlexikon. Band 22, S. 133.

4 E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. Gütersloh, 1992. S. 94.

37

5.2.1 Nicht-wahrhaben-Wollen

Der Patient leugnet die Diagnose der lebensbedrohlichen Krankheit. Er steht unter

Schock und verdrängt die Möglichkeit des bevorstehenden Todes. 1 In dieser Phase sammelt der Patient die Kraft, die er braucht, um die überwältigende Nachricht als

Realität anzuerkennen. „Das Nichtwahrhabenwollen ist meistens nur eine vorüber-

gehende Phase, die bald durch wenigstens teilweise Akzeptierung abgelöst wird.“ 2 Der Sterbende nähert sich langsam der Realität an. Doch das Bedürfnis, den Ernst

der Erkrankung zu leugnen tritt auch in späteren Phasen, wenn die tödliche Bedro-

hung bereits erkannt ist, immer wieder auf; dadurch bewahrt sich der Sterbende

Hoffnung und Lebensmut. 3 Das Leugnen kann auch eine Reaktion auf das Verhalten des Umfeldes sein. Sind Familie und Freunde nicht bereit den Tod zu akzeptieren, so

verschont der Sterbende sie möglicherweise, indem er der Realität der Krankheit

ausweicht. 4 Dadurch wird die Entwicklung zur Akzeptanz des Todes und damit der friedliche Abschied gestört.

5.2.2 Zorn

Hat der Sterbende den Ernst seiner Lage zumindest teilweise akzeptiert, bricht Wut

und Zorn aus ihm hervor. Er ist wütend über seine Situation, dass es ihn getroffen

hat. Sein Zorn entlädt sich willkürlich in jeder sich bietenden Situation; er kann sich

in Kritik, Nörgeleien und Schuldzuweisungen äußern. 5 Diese Phase ist besonders für die Angehörigen schwer auszuhalten; sie haben den meisten Kontakt mit dem Kran-

ken und bekommen seine Wut deshalb am häufigsten zu spüren. 6 Der Sterbende verhält sich besonders aggressiv gegenüber gesunden Menschen, denn er empfindet

Neid auf die Gesundheit, die er verloren hat. 7 Die Angehörigen fühlen sich dadurch oft persönlich angegriffen und verletzt und reagieren mit Abwehr, wodurch der Zorn

und die Angst des Kranken, nicht mehr beachtet zu werden, noch gesteigert wird.

Wird dem Kranken mit Verständnis und Anteilnahme begegnet, beruhigt er sich bald

wieder; nachdem er seinen Zorn ausgesprochen hat, kann er seine Situation gelasse-

ner hinnehmen. 8

1 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 94.

2 E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. S. 17.

3 vgl. E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. S. 16f.

4 vgl. E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. S. 19.

5 vgl. M. Specht-Tomann / D. Tropper: Wir nehmen jetzt Abschied. S. 94.

6 vgl. E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. S. 26.

7 vgl. E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. S. 26f.

8 vgl. E. Kübler-Ross: Interviews mit Sterbenden. S. 28.