Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  TIMSS  3

2.1.  Überblick über TIMSS  3

2.2.  Ergebnisse von TIMSS  5

3.  TIMSS-Video  6

3.1.  Durchführung von TIMSS-Video  6

3.2.  Ziele von TIMSS-Video.  6

4.  Die Schulsysteme  7

4.1.  Das deutsche Schulsystem  7

4.2.  Das japanische Schulsystem  8

5.  Unterrichtsablauf  9

5.1.  Skript des deutschen Mathematikunterrichts  9

5.2.  Skript des japanischen Mathematikunterrichts  10

6.  Unterrichtsmethode  10

6.1.  Fragend-enwickelndes Unterrichtsgespräch  11

6.2.  Open-ended problem solving  12

7.  Auswertung des japanischen Unterrichts  14

8.  Schluss  14

9.  Anhang  18

10.  Literaturverzeichnis  21

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TIMSS und TIMSS-Video:

Deutschland - Japan ein Vergleich

Frage: Warum schneiden die deutschen Schülerinnen und Schüler bei TIMSS nur durchschnittlich ab?

These: Die japanischen Schülerinnen und Schüler schnitten aufgrund ihres Schulsystems, der Unterrichtsform und den kulturellen Aspekten bei TIMSS besser ab, als die deutschen Schülerinnen und Schüler.

1. Einleitung

Nach TIMSS und PISA stellte man sich in Deutschland die Frage, warum unsere Schülerinnen und Schüler nur durchschnittlich oder sogar unterdurchschnittlich bei den Leistungstests im internationalen Vergleich abgeschnitten haben. In dieser Arbeit werde ich mich auf TIMSS bzw. TIMSS-Video beziehen. PISA lasse ich außen vor, da ich als Mathematiklehramtsstudentin mich für die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Mathematik mehr interessiere, als zum Beispiel für ihre Leseschwäche.

Als Vergleichsland zu Deutschland habe ich Japan gewählt. Zum einem, da Japan mit Singapur und Korea, nicht nur im mathematischen sondern auch in den naturwissenschaftlichen Fächern, zu der Spitzengruppe bei den TIMSS-Leistungstest gehört. Zum anderen, da ich mir selbst mithilfe von TIMSS-Video ein Bild über den japanischen Mathematikunterricht machen konnte. Von mir herangezogene Tabellen und Abbildungen werden sich dabei mit dem entsprechenden Verweis im Anhang befinden, damit der Lesefluss nicht unnötig unterbrochen wird.

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In dieser Arbeit möchte ich die Unterschiede zwischen den beiden Ländern analysieren um die Gründe herauszufinden, warum Japan bei TIMSS wesentlich besser abgeschnitten hat als Deutschland. Deshalb möchte ich nach einem kurzen Überblick über TIMSS und TIMSS-Video erst einmal die beiden Schulsysteme vorstellen. Im Weiteren werde ich versuchen, Unterschiede im Unterrichtsverlauf herauszufinden um sie dann am Ende abzuwägen, welche für die unterschiedlichen Leistungsstärken bei der TIMSS-Hauptstudie verantwortlich sind.

Ein weiterer Punkt den ich betrachten möchte, ist der kulturelle Hintergrund in Deutschland und Japan. Ich werde dies allerdings nicht als einen eigenständigen Punkt in diese Arbeit aufnehmen, da er sich schon im japanischen Schulsystem widerspiegelt. Der kulturelle Aspekt sollte aber trotzdem nicht vernachlässigt werden. Hier stellt sich mir die Frage, was nun wirklich für die Leistungsunterschiede zwischen Japan und Deutschland bei TIMSS verantwortlich ist, ob es die Schulsysteme, die verwendeten Methoden im Unterricht sind oder am Ende die kulturellen Unterschiede alleine dafür verantwortlich sind.

2. TIMSS

2.1. Überblick über TIMSS

TIMSS ist „The Third Mathematics and Science Study“ und wurde im Schuljahr 1994/95 durchgeführt (siehe auch Abbildung 1 im Anhang). Ihr voraus gingen die erste und zweite Mathematikstudie FIMS und SIMS, sowie die beiden internationalen Naturwissenschaftsstudien FISS und SISS.

Organisiert wurden all diese Studien von der International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA). In Deutschland wurde die Untersuchung vom Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, vom Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel und von der Humboldt-Universität zu Berlin begleitet.

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TIMSS vereint somit zum ersten Mal Schulleistungsstudien in dem Bereich der Mathematik und den Naturwissenschaften (vgl. Baumert 1997: S.33). Untersucht wurden die Schlüsseljahrgänge der Grundschule (Population I), der Sekundarstufe I (Population II) und der Sekundarstufe II (Population III). In Deutschland wurde jedoch die Population I nicht untersucht. Die Sekundarstufe I wurde in Deutschland zusätzlich zu der internationalen Querschnittstudie im nationalen Längsschnitt untersucht, um Leistungsfortschritte innerhalb eines Schuljahres besser einschätzen zu können. Deshalb wurden Schüler am Ende der 7. Jahrgangstufe bereits im Frühjahr 1994 getestet, welche dann am Ende der 8. Jahrgangstufe, im Rahmen der internationalen Untersuchungen, erneut getestet worden sind (siehe auch Abbildung 1 im Anhang).

Zu TIMSS gehören vier Teil-Studien: Curriculum Study, Assessment Study, Videotape Classroom Study und Case Studies.

Curriculum Study umfasst die “International Vergleichende Analysen von Lehrplänen, Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien” (Baumert 1997: S.44). Die Assessment Study umfasst die Schulleistungsuntersuchungen in Mathematik und den Naturwissenschaften, sowie die Befragung von Schülern und Lehrer mithilfe von Fragebögen.

In Deutschland, Japan und den USA wurde zusätzlich zu den Tests und Fragebögen eine videographische Untersuchung des Mathematikunterrichts durchgeführt. Dies entspricht der Videotape Classroom Study. Auf diese werde ich dann noch genauer eingehen.

Zusätzlich zu der Videotape Classroom Study wurde in Deutschland, Japan und den USA Case Studies durchgeführt, die „ethnographische Fallstudien zur Schulorganisation, zum Unterricht und Schulleben“ (Baumert 1997: S.44) beinhalten.

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2.2. Ergebnisse von TIMSS

Um die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler bei TIMSS einordnen zu können, sind hier die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst. Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangstufe entsprechen dem Fähigkeitsniveau, „auf dem mathematischen Routineverfahren […] einigermaßen sicher ausgeführt werden können“ (Baumert 1997: S.56). „Die relativen Leistungsstärken der deutschen Schülerinnen und Schüler […] liegen in Arithmetik, im Umgang mit Maßeinheiten und in der deskriptiven Statistik. Die relativen Schwächen liegen in den mathematischen Kernbereichen Algebra und Geometrie“ (Baumert 1997: S.57).

Weiter kann man mithilfe der Studie folgern, dass die Leistungen der internationalen Spitzengruppen „für deutsche Schülerinnen und Schüler in unerreichbarer Höhe“ (Baumert 1997: S. 57) liegen. Sie stellen ein „qualitativ anderes Niveau mathematischen Verständnisses“ (Baumert 1997: S. 57) dar. Die Stärken der Spitzengruppe, also der asiatischen Ländern liegen „nicht im Memorieren von Formeln und der Beherrschung von Routineverfahren, sondern im mathematischen Denken, im Lösen innermathematischer Probleme und in der Anwendung mathematischer Modelle und Verfahren auf quantitative Alltagsprobleme“ (Baumert 1997: S.93f). Vergleicht man die verschiedenen Schulformen in Deutschland miteinander, liegen die Gymnasiasten im oberen Feld, die Realschüler im mittleren und die Hauptschüler im unteren Feld. Betrachtet man die Gymnasiasten alleine, schneiden diese trotzdem schlechter ab, als die japanischen Schülerinnen und Schüler, obwohl es in Japan eine Einheitsschule gibt (siehe Tabelle 1 im Anhang).

Da man in Deutschland mit einer Querschnittsstudie auch die Leistungsfortschritte gemessen hat, kann TIMSS auch darüber Auskunft geben. Das Ergebnis ist, dass der Leistungsfortschritt in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern von der 7. bis zur 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich eher gering ist (vgl. Baumert 1997: S. 114).

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