1. Überlegungen zur Lerngruppe 1.1. Disziplin

Die Klasse wird von den Lehrern, die in dieser Klasse unterrichten, als lebhaft beschrieben. Im vergangenen Schulhalbjahr wurde daher in einer außerordentlichen Sitzung aller Fachlehrer und des Klassenlehrers über Maßnahmen beraten, um die Klasse zu disziplinieren. Zu dem Maßnahmenkatalog gehört insbesondere die Abmachung, bei Stundenanfang auf Ruhe zu achten. Disziplinverstöße wie Reinrufen oder ein unangemessener Umgangston werden mit gelben Strafzetteln geahndet, bei zwei solcher Zettel gibt es am Ende der Stunde eine Strafaufgabe, neuerdings einen Eintrag in eine Wochenliste, in der auch fehlende Hausaufgaben verzeichnet werden. In der letzten Zeit war die Disziplin im Fach Geschichte beinahe durchgehend zufriedenstellend. In den durch die Feiertage verkürzten Wochen hatten einige Schüler allerdings Schwierigkeiten, sich angemessenen zu verhalten. 1.2. Motivation

Nimmt man außer der Disziplin als weiteren wichtigen Bedingungsfaktor für die heutige Stunde die Motivation der Schüler in Augenschein, so sind die Ergebnisse der im Rahmen der Examensarbeit durchgeführten Erhebung aufschlussreich. Danach ist das Lehrerbild ein sehr positives (2,0 im Durchschnitt). Die Frage, ob die Schüler im Allgemeinen gern zur Schule gehen, wurde im Durchschnitt mit 3,1 bewertet. Beinahe verhasst ist den Schülern aber das Stillsitzen in der Schule; sie bewerten die Zeit, die sie stillsitzen müssen, mit 5,5 im Durchschnitt. Das Thema „Ägypten“ scheint auf die Schüler eine besondere Faszinationskraft auszuüben. Noch während der Unterrichtsreihe zum Thema „Steinzeit“ fragten einige Schüler, wann wir denn mit dem Thema „Ägypten“ anfingen. Zu Beginn des neuen Themas brachten drei Schüler Gegenstände mit, die aus Ägypten stammen (Ketten, Ton- und Wachsfiguren). Das Thema ist vielen Schülern schon aus der Grundschule bekannt, wie sich bei der Erkundung des Vorwissens und bei der gemeinsamen Planung des neuen Themas zeigte. Gleichwohl haben die Schüler ganz bestimmte Vorstellungen von Unterricht, der ihnen Freude macht.

1.3. Leistungsstand

Die Schüler wurden anlässlich der Examensarbeit gefragt, ob sie der Schule oder dem Museum den Vorzug gäben. 17 von 20 befragten Schülern gaben dem Museum den Vorzug. Vier Schüler begründeten dies damit, dass sie glaubten, man müsse im Museum nicht schreiben. Diese Bemerkung zeigt, was einer Vielzahl von Schülern in dieser Klasse schwerfällt. Nicht nur Schreiben, auch Lesen und Textarbeit ist für viele eine Hürde. Selbst kleinschrittige Verständnisfragen fallen vielen Schülern dieser Klasse schwer. Beispielhaft sei hier Manuela genannt. Sie fiel bisher mehrfach dadurch auf, dass sie nach der exakten Antwort auf eine Textfrage fragte. Darum gebeten, selbst die Antwort im Text zu suchen, sagte sie: „Dazu muss ich den Text ja lesen.“ Ihr scheint das Lesen und Verstehen selbst von kurzen und einfachen Texten große Mühe zu bereiten. Mit dieser Beobachtung korrespondieren auch die Antworten von immerhin sechs Schülern auf dem Evaluationsbogen der Examensarbeit, die - darum befragt, was ihnen an Geschichte nicht gefalle und was man besser machen solle - antworteten: „Mehr malen“, „mehr basteln und malen“, „ganz viel zeichnen“. Diese Abneigung gegenüber Textarbeit mag man als typisch für das Klientel der Hauptschule bezeichnen und als Defizit. Den Schülern dieser Altersklasse zugute halten muss man allerdings, dass das Denken, wie man spätestens seit Piaget weiß, in diesem Alter noch stark konkret und

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an Anschauung gebunden ist. Vom Museum erhofften sich zahlreiche Schüler, „alte Sachen“, Skelette oder Waffen angucken, „anpacken“ und auch zusammen- bzw. nachbauen zu können. Das Lernen an Stationen versucht diesen Erwartungen der Schüler auch im Unterricht gerecht zu werden, die Motivation, die aus dem handelnden Umgang mit dem Thema erwächst, dann aber auch zu nutzen, die Schüler behutsam an Textarbeit heranzuführen.

1.4. Vertrautheit mit Methoden sowie Unterrichts- und Sozialformen

Den Schülern aus dem Geschichtsunterricht vertraut ist Gruppenarbeit. Die Gruppenarbeit war im Fach Geschichte, nachdem sie zu größerer Unruhe in der Klasse geführt hatte, auch zum Anlass genommen worden, gemeinsam Regeln für diese Sozialform zu erarbeiten. Diese Regeln waren sozusagen als Vertrag schriftlich fixiert, von allen Schülern unterzeichnet und in der Klasse aufgehängt worden. Das Lernen an Stationen ist im Fach Geschichte bereits zum Thema „Jungsteinzeit“ erprobt worden. Hier hatte sich gezeigt, dass ein Großteil der Schüler diese Methode aus der Grundschulzeit kannte. Auch aus dem Fach Deutsch kennen die Schüler das Verfahren. Den Schülern ist auch die Arbeit mit Arbeitspass und Selbstkontrollblättern bekannt. Neu für sie ist allerdings auf dem Arbeitspass die Kategorie „Bewertung der Schwierigkeit“ und das Wäscheklammerverfahren, das die Anzahl der Schüler an Stationen mit begrenztem Arbeitsmaterial reguliert. Um die Schüler nicht mit zu vielen Neuerungen zu überfordern, wurde diesmal noch darauf verzichtet, ein Helfersystem einzuführen. In der der Lehrprobe vorausgegangenen Stunde wurden wie bezüglich der Gruppenarbeit auch zum Lernen an Stationen zusammen mit den Schülern Regeln erarbeitet. Nach und nach soll in jeder der Stunden, in der Stationenlernen ansteht, eine dieser Regeln durch die Schüler in den Blick genommen werden.

2. Didaktisch-methodischer Kommentar 2.1. Überlegungen zum Unterrichtsinhalt 2.1.1. Die Unterrichtsstunde im Kontext der Einheit und Reihe

Der Planung der Reihe ging die Erkundung des Vorwissens und der Interessen der Schüler voraus. Besonders zu interessieren scheinen die Schüler demnach die Themen „Mumien“, „Pyramiden“, „ägyptische Götter“ und „warum die Pharaonen Zeichen an die Wand gemalt haben“. Die Lehrpläne legen über diese Themen hinaus einen Schwerpunkt auf den Nutzen und die Gefahren der Naturgewalt „Fluss“, und sie fordern die räumliche wie zeitliche Einordnung Ägyptens und seiner Hochkultur. 1

Bisher wurde das Land geographisch eingeordnet, der Nil in den Blick genommen und der Beruf des Schreibers in der Gesellschafts- und Herrschaftspyramide verortet:

- Wo liegt Ägypten?

- Wasser - Segen oder Fluch?

- Hurra, die Flut kommt - die jährliche Überschwemmung des Nilufers

- Die drei Jahreszeiten der Ägypter

- Eine Ägypten-Reise planen

- Schreiben - das kann doch jeder!?

¹ Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-

Westfalen. Geschichte/Politik (Düsseldorf/Frechen: 1989), S. 11.

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Eine Doppelstunde lang haben sich die Schüler nun mit dem Stationenlernen zum Thema „Schreiben wie die alten Ägypter“ befasst. In der der Lehrprobe vorausgehenden Stunde erarbeiteten wir Regeln für das Lernen an Stationen.

2.1.2. Die Stationen im Einzelnen

Das Stationenlernen kreist um das Thema „Schrift und Schreiben“. In Station 1 sollen die Schüler nachvollziehen, wie der Prozess der Schrifterfindung abgelaufen sein könnte. Es gilt den Schülern die Entwicklung von der piktographischen Schrift (Bilderschrift), bei der Zeichen erkennbar das abbilden, was sie symbolisieren (z. B. Verkehrszeichen), hin zur ideographischen Schrift (Ideenschrift) zu vermitteln, wo Zeichen als Symbole für eine Sache festgelegt werden, ohne dass sie diese Sache selbst klar erkennbar abbilden (z. B. weitgehend die Hieroglyphen, Zahlen). Sowohl die Bilder- wie auch die Ideenschrift sind Inhaltsschriften, deren Symbole direkt für sprachliche Inhalte stehen und keinen Bezug zur lautlichen Form haben. Bei der logographischen Schrift (Wortschrift) repräsentieren die Zeichen Wörter, zumeist Wortstämme (z. B. das Chinesische). Da diese auch eine Lautseite haben, stellen hier die Zeichen auch einen Bezug zur Lautung her. Bedeutungsvoll ist ferner der Schritt zur syllabographischen Schrift (Silbenschrift), bei der die Symbole je eine gesprochene Silbe wiedergeben, und der Schritt hin zur alphabetischen Schrift (Buchstabenschrift), bei der die Zeichen einzelne Lautsegmente (meist Phoneme) symbolisieren. Die Thematik ist kompliziert und erfordert ein hohen Aufwand an didaktischer Reduktion. Um das Interesse der Schüler für diese kulturgeschichtlich außerordentlich bedeutungsvolle Entwicklung zu wecken, wurden einige Entwicklungsschritte gezielt ausgewählt und in eine Erzählung eingebettet, bei der Kinder die Protagonisten sind, die die Erfindung machen oder von der Erfindung profitieren, weil sie erheblich weniger Zeichen zu lernen haben. Station 1 eignet sich besonders zum fächerübergreifenden Lernen, nämlich zum Rechtschreiblernen im Fach Deutsch. Unsere heutige deutsche Schrift ist ja im Kern alphabetisch, konzentriert sich also auf die Wiedergabe von Lautsegmenten. Daneben beinhaltet sie aber Aspekte anderer Schriftarten, insbesondere syllabographische und logographische Aspekte. Als „Prinzipien der deutschen Rechtschreibung“, nämlich als Silbenprinzip (v. a. Doppelkonsonantenschreibung oder Worttrennung am Zeilenende) oder Wortprinzip (v. a. Doppelkonsonantenschreibung, wo eigentlich nicht erforderlich, z. B. „summt“, oder Ignorierung der Auslautverhärtung, z. B. „Bad“, oder Herkunftsschreibung, z. B. „Philosophie“), wird diese Thematik den Schülern noch manches Kopfzerbrechen machen. Die Einbettung der Rechtschreibprinzipien in ihren historischen Entstehungszusammenhang dürfte das Verständnis für diese Prinzipien erheblich erleichtern.

In Station 2 gilt es eine geheime Hieroglyphen-Botschaft zu entziffern. Problematisch an der Station ist, dass die Schüler natürlich einen deutschen Text entziffern. Außerdem weist die Entzifferungsscheibe jedem lateinischen Buchstaben eine Hieroglyphe zu, was suggerieren könnte, die Hieroglyphen-Schrift sei ebenfalls eine alphabetische Schrift gewesen und es habe damals schon Vokale gegeben. Im Vordergrund steht hier aber die Freude am Entziffern, die möglicherweise auch Champollion umgetrieben hat, als er die Hieroglypen entzifferte.

Station 3 führt die Schüler auf exakt die Fährte, der Champollion gefolgt ist. Die Schüler nehmen ein Faksimile des Steins von Rosette genau unter die Lupe und entdecken die drei verschiedenen Schriftarten.

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Sie erkennen die Kartuschen im Hieroglyphen-Text und zeichnen die mit dem Königsnamen „Ptolemäus“, die Champollion letztlich die Entzifferung ermöglichte, ab. Mit Hilfe des Internets bringen sie anschließend in Erfahrung, wer diese Person war, dessen Erkenntnisprozess sie gerade nachvollzogen haben.

In Station 4 bekommen die Schüler einen Eindruck von einem der damaligen Beschreibstoffe. Sicher hat man in Ägypten seltener Ton als Beschreibstoff denn Papyrus verwendet, aber es erschien für diese Lerngruppe zu komplex, gleichzeitig auch noch die Keilschrift und Mesopotamien einzuführen, wofür die Tontafeln eigentlich typisch sind.

Station 5 handelt von der Papyrusherstellung. Im Vordergrund dieser Station steht das Leseverständnis, das unbedingt erforderlich ist, will man die Texte mit den einzelnen Arbeitsschritten den Bildern richtig zuordnen.

In Station 6 geht es ebenfalls um Papyrus, hier steht allerdings wieder - wie beim Ton - das haptische Erlebnis im Mittelpunkt und die kreative Gestaltung des Beschreibstoffes mit für die Zeit typischen Motiven. Die Bauanleitung selbst muss allerdings gelesen werden, will man eine den Vorgaben entsprechende Schriftrolle bauen, und stellt insofern einen Anreiz zum sinnerfassenden Lesen dar.

Im Rahmen eines größeren Projekts wäre es sicher reizvoll, die Geschichte des Schreibens und der Beschreibstoffe noch weiter zu verfolgen und sich auch z. B. mit der Papiererfindung durch die Chinesen oder dem Buchdruck Gutenbergs zu befassen. Im Rahmen dieses Stationenlernens soll in Station 7 allerdings nur noch das Pergament behandelt werden als ernsthaftes „Konkurrenzprodukt“ zum Papyrus, das dann im Mittelalter in unseren Breiten zum Beschreibmaterial schlechthin avancierte. Das Thema „Pergament“ fügt sich problemlos in diese Unterrichtsreihe ein und hat einen unmittelbaren Bezug zu Ägypten, weil das Pergament seine Erfindung sozusagen dem Embargo eines Pharaos verdankt.

Station 8 trägt der Erkenntnis Rechnung, dass die Personifizierung ein hervorragendes - wenn auch problematisches und gelegentlich zu problematisierendes - Mittel historischen Lernens ist. Die Schüler befassen sich in dieser Station nämlich mit einer Geschichtserzählung, die vom Aufstieg eines Fischerjungen zum Schreiber berichtet. Weil die Länge und der Schwierigkeitsgrad der Erzählung die Lesekompetenz der meisten Schüler überfordern dürfte, wurde sie vertont und auf Band gesprochen.

In Station 9 schließlich befassen sich die Schüler mit einem Quellentext, den sie lesen, verstehen und dann mit ihrer Schulerfahrung vergleichen sollen.

2.2. Überlegungen zur methodischen Gestaltung

2.2.1. Das Für und Wider offener Unterrichtsformen

Das Lernen an Stationen gilt als eine Spielart des offenen Unterrichts, wenn sie vermutlich auch die geschlossenste der offenen Unterrichtsformen ist. Daher muss kurz das Für und Wider des lehrerzentrierten, instruktionsorientierten Unterricht einerseits und das des schülerzentrierten, subjektorientierten Unterricht andererseits skizziert werden. Verfechter des eher subjektorientierten

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Unterrichts fordern - und sie berufen sich dabei häufig auf die psychologische Didaktik, ² wiewohl die Diskussion älter ist und sich schon in der Diskussion um das Verhältnis von res et verba wiederfindeteine aktive Auseinandersetzung mit den Lerninhalten. Der Lehrer gestaltet demnach nur noch eine anregende Lernumgebung und fungiert in der Hauptsache als Coache, der allenfalls Hinweise, Rückmeldungen und Empfehlungen gibt. Dass jeder Schüler nach seinem eigenen Lerntempo und seinem individuellen Lernweg lernen kann, ist wichtig. Vertreter des lehrerzentrierten Unterrichts hingegen betonen das Erfordernis des Lehrens, und das nicht zuletzt aufgrund der Einsicht, dass die Lebenszeit des Menschen begrenzt ist und er gar nicht alles selbst entdecken kann. Mit Wagner aus Goethes Faust argumentieren sie gewissermaßen: „Die Kunst ist lang, / Und kurz ist unser Leben.“ Gerade hinsichtlich des Klientels der Hauptschule gilt es zu bedenken, dass schwächere Schüler mit offenen Formen des Lernens leicht überfordert werden ³ und viele Hauptschüler mit dieser Arbeitsform an der Grundschule schon große Probleme hatten.

2.2.2. Arbeitsorganisatorische Vorgaben

Den Ausschlag für diese Arbeitsform gab trotz dieser Bedenken der Umstand, dass das Thema sich hervorragend eignet, in sinnvolle Teilsequenzen gegliedert zu werden, und diese Teilsequenzen auch in beliebiger Reihenfolge bearbeitet werden können. ⁴ Dies ist gerade für dieses Stationenlernen so wichtig, weil es sich um einen Erarbeitungszirkel handelt und das Thema völlig neu für die Schüler ist, sieht man von der Einführung in das Thema über den Beruf und Status des Schreibers ab. Die häufig zu lesende Befürchtung, dass mit dem Lernen an Stationen disziplinarische Faktoren fehlen, hatte sich in einer anderen Klasse nicht bestätigt. Die Schüler, die sonst nur mit großer Mühe ihre Aufmerksamkeit auf das Unterrichtsgeschehen lenken konnten, hatten dort intensiv und sehr eifrig gearbeitet und waren in den kurzen, im Plenum erfolgten Reflexionsphasen ausgesprochen konzentriert gewesen. Gleichwohl wurde für die Klasse 5a, um das Unruhepotential möglichst klein zu halten, festgelegt, dass nicht die Schüler von Stationstisch zu Stationstisch gehen, sondern sie sich die entsprechenden Arbeitsmaterialien (mit Ausnahme von Station 4) an ihren Platz holen und dort bearbeiten. Auf diese Weise ist es auch erst möglich, dass sich jeder Schüler die Zeit für eine Station nimmt, die er dafür benötigt; andernfalls müsste er nach Ablauf des für eine Station vorgesehenen Zeitintervalls seine Arbeit jäh unterbrechen. Ein Anreiz zum zügigen Arbeiten wird gleichwohl geschaffen durch die in der Klasse ausgehängte Übersichtsliste, in der jeder Schüler die Stationen ankreuzt, die er bereits bearbeitet hat. Wo der Arbeitspass Partnerarbeit vorsieht, soll - so eine weitere Vorgabe - die Arbeit zusammen mit dem Tischnachbarn und nicht einem beliebigen Partner erfolgen.

2.2.3. Kriterien der Aufgabengestaltung

Bei der Vorbereitung der Stationen wurde darauf geachtet, dass sich analytische und textintensive Aufgabenstellungen mit produktionsorientierten, kreativen abwechseln. Dem erstgenannten Aufgabentyp sind die Stationen 1, 7 und 9 zuzurechnen, dem zweiten Aufgabentyp am sinnfälligsten die Stationen 4 und

² Die Forderungen, die die psychologische Didaktik impliziert, finden sich konzise z. B. bei Hans Martin Trautner,

Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, Bd. 2, Theorien und Befunde (Göttingen: 1991), S. 226.

³ Vgl. Peter Gautschi, Lernen an Stationen, S. 518, in: Hans-Jürgen Pandel u. a. (Hrsg.), Handbuch Methoden im

Geschichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 2004), S. 515-531.

⁴ Vgl. ebd., S. 516.

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6. Durch dieses Spektrum an analytischen wie kreativen Aufgaben soll versucht werden allen Begabungstypen gerecht zu werden. Dadurch, dass sowohl eine kreative wie auch eine analytische Aufgabe fakultativ ist, kann jeder Schüler hier entsprechend seiner Begabung einen Schwerpunkt setzen. Station 8, bei der es um das Anhören einer vertonten Geschichtserzählung geht, könnte den Eindruck erwecken, als würde mit diesem Stationenlernen der Lerntypentheorie das Wort geredet. Es sei daher betont, dass hier Begabungs- und nicht mutmaßliche „Lerntypen“ gemeint sind. Die „Lerntypentheorie“ scheint nämlich in mehrfacher Hinsicht problematisch zu sein. Sie geht von der plakativen Behauptung aus, dass es unterschiedliche „Lerntypen“ gebe, die verschiedene Präferenzen für einzelne Erfahrungsmodi aufwiesen, und dass der Behaltenseffekt optimiert werde, wenn mehrere Erfahrungsmodi angesprochen würden. Dass Mehrsinnigkeit, das Ansprechen verschiedener Sinne, per se das Behalten verbessert, scheint allerdings mehr ein Ondit als empirisch nachgewiesen zu sein. Aufschluss über die Herkunft des Ondits von der „Mehrsinnigkeit“ und den „Lerntypen“ gibt der Verweis Pandels auf angebliche gattungsgeschichtliche Stadien. Diese Spekulation scheint ihm den empirischen Nachweis zu ersetzen und lässt die Theorie umso unglaubwürdiger erscheinen. ⁵ Im „Handbuch Methoden“ wird allerdings dankenswerterweise erstmals Kritik an der „Lerntypentheorie“ geübt. ⁶ Beachtenswert ist v. a. der Hinweis, dass sie auf einer „naiven Summierungstheorie“ beruht.

2.2.4. Der Aufbau der heutigen Stunde

Die besondere Herausforderung bei der Vorbereitung des Einstiegs in die heutige Stunde lag darin, einen Einstieg zu finden, der alle Schüler ungeachtet der Themen, die sie schon bearbeitet haben, anspricht. Heute soll den Schülern daher vor Augen geführt werden, welchen Vorteil die schriftliche gegenüber der mündlichen Kommunikation hat. Dazu geben einige Schüler sozusagen per „stille Post“ einen Befehl des Pharao weiter, und der letzte Schüler muss ihn an der Tafel fixieren. Ein Vergleich mit der Ursprungsfassung zeigt, wie schnell die mündlich kolportierte Botschaft modifiziert wird. Im Unterrichtsgespräch wird dann erörtert, wie man diese Unwägbarkeiten der mündlichen Kommunikation ausmerzen kann, nämlich durch die Erfindung der Schrift. Weil beim Stationenlernen nicht nur das inhaltlich-fachliche Lernen wichtig ist, sondern auch das Einhalten der für diese Arbeitsform wichtigen Regeln, wird anschließend die Regel benannt, auf die in der heutigen Stunde besonders Wert gelegt und die am Ende der Stunde auch reflektiert werden soll.

Es folgt eine recht lange Phase, in der dem Lehrer nur eine beratende Funktion zukommt. Dies liegt in der Natur der Arbeitsform des Stationenlernens begründet. Der Lehrer hat nämlich zuvor das Thema gründlich aufgearbeitet, sodass er nun bei der Durchführung des Unterrichts weitgehend „von der Sachdimension entlastet ist“ und Zeit für die „Prozessbegleitung und Lernberatung“ hat, wie es Gautschi formuliert. 7

Den Stundenausklang bildet eine Plenumsphase, in der die Schüler zwei Satzanfänge zu Ende führen müssen. Der eine Satzanfang verlangt von den Schülern, dass sie sich und den anderen über das inhaltlich Gelernte Rechenschaft geben, der andere verlangt, dass sie bewerten, inwieweit die in dieser Stunde fokussierte Regel eingehalten wurde.

⁵ Vgl. Hans-Jürgen Pandel (Hrsg.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 1999), S. 11.

⁶ Vgl. Hans-Jürgen Pandel u. a. (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 2004), S. 51 f.

⁷ Vgl. Gautschi, S. 519.

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3. Lernziele

Die Ziele in den verschiedenen Zieldimensionen lauten für die heutige Unterrichtsstunde entsprechend den obigen Bemerkungen folgendermaßen. Die Schüler sollen in dieser Stunde

- die Zuverlässigkeit und Invarianz als Vorteil der schriftlichen gegenüber der mündlichen Kommunikation erkennen

- lernen, eine der fürs Stationenlernen erarbeiteten Regeln besonders intensiv zu fokussieren

- sich und den anderen am Ende der Stunde darüber Rechenschaft geben können, was sie zum Thema „Schreiben“ Neues gelernt haben.

Die Schüler sollen in dieser wie in jeder anderen Stunde im Rahmen dieses Stationenlernens

- lernen, die erarbeiteten Regeln für das Lernen an Stationen zu beachten

- sich bei Stationen, für die Einzelarbeit vorgesehen ist, im selbständigen Erarbeiten einer Aufgabenstellung üben und bei Stationen, die in Partnerarbeit zu erledigen sind, die Zusammenarbeit trainieren

- ihr Leseverständnis durch das Lesen von Aufgabenstellungen, Bastelanleitungen, darstellenden Texten und Quellen schulen (Stationen 1 bis 9)

- die Etappen der Entwicklung der Schrift bis zur Alphabetschrift kennen lernen und dabei sensibilisiert werden für den Entstehungszusammenhang der Rechtschreibprinzipien (Station 1)

- sich auch affektiv in die Rolle eines Ägyptologen versetzen, der die Hieroglyphen entziffert (Station 2)

- den Erkenntnisprozess Champollion nachvollziehen und das Internet für eine biographische Recherche nutzen lernen (Station 3)

- Ton, Papyrus und Pergament als Beschreibstoffe kennen lernen, und zwar sowohl ihre haptischen Eigenschaften wie auch den jeweiligen Herstellungsprozess (Station 4, 5, 6, 7)

- sich auch affektiv in einen Fischerjungen versetzen, der die Chance bekommt, Lesen und Schreiben zu lernen, und diese Fähigkeit als Privileg schätzen lernen (Station 8)

- einen Quellentext sinnerfassend lesen und mit der eigenen Schulerfahrung vergleichen können (Station 9).

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5. Verlaufsplan 8

⁸ Notationsschema entnommen aus Gerhard Müßener, SPS. Schulpraktische Studien. Szenen Pädagogischer Situationen.

Sammlung Pragmatischer Studienhilfen (Wuppertal: 1993) (Deimling-Arbeitsmittel für Studium und Lehre, Bd. 3), S. 46 f.

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