Neuere Entwicklungen zur Umweltbildung im Geographieunterricht

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1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Entwicklung der Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2.1 Leitlinien des Geographieunterrichts nach KROSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2.2 Phasen der Umweltbildung nach HOFFMANN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

3. Die Konferenzen Rio 1992 und Johannesburg 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 3.1 Rio 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3.2. Johannesburg 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

4. Kindheit und Jugend früher und heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4.1 Verhaltensänderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4.2 Ursachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4.3 Folgen für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

5. Grundsätze moderner schulischer Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5.1 Allgemeines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5.2 Vernetztes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5.3 Nachdenklichkeit und Verständigungsbereitschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5.4 Fächerübergreifendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5.5 Politik und Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 5.6 Handlungsorientierung und Praxiserfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

6. KÖCK: Dilemmata der (geographischen) Umwelterziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 6.1 Das Grunddilemma der Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 6.2 Umwelttypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 6.3 Ursachen für das Grunddilemma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 6.4 Folgen für die Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

7. KROSS: Geschützte Natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 7.1 Umweltbewusstsein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 7.2 Umweltbildung und Naturschutz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

8. Abschließende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

9. Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit soll neuere Entwicklungen zur Umweltbildung im Geographieunterricht aufzeigen. Zunächst wird anhand der Modelle von KROSS und HOFFMANN ein Überblick über die Entwicklung der Umweltbildung gegeben. Um auf neueste Tendenzen einzugehen, müssen die bis heute einflussreichen Konferenzen in Rio de Janeiro 1992 und Johannesburg 2002 beleuchtet werden.

Immer wichtiger für die Umweltbildung wird heutzutage die Schülerorientierung. Deshalb soll in Kapitel 4 Kindheit und Jugend im Wandel der Zeit dargestellt werden. Nach der Zusammenfassung der Grundsätze moderner schulischer Umweltbildung wird noch auf zwei wichtige Aufsätze von KÖCK und KROSS aus den Jahren 2003 bzw. 2004 eingegangen.

2. Entwicklung der Umweltbildung

2.1 Leitlinien des Geographieunterrichts nach KROSS

Unterricht im Allgemeinen und Geographieunterricht im Speziellen unterliegt stets bestimmten Leitvorstellungen und Perspektiven. Diese sind jedoch in den meisten Unterrichtsfächern nicht statisch, sondern ändern sich im Laufe der Zeit. Für den Geographieunterricht hat KROSS im Jahre 1994 die Leitbilder der letzten Jahrzehnte zusammengefasst (siehe Abbildung 1). Demnach steht vor 1970 d ie Auseinandersetzung mit den Naturgegebenheiten im Vordergrund (Geodeterminismus). Um 1970 findet ein Wandel in der Geographiedidaktik statt, der sich auch auf die Leitlinien auswirkt. In den 70er und 80er Jahren rücken die Möglichkeiten der Inwertsetzung der Erde in den Mittelpunkt des Geographieunterrichts, was sich auch anhand der Lehrpläne und Schulbücher ablesen lässt. Eine weitere Leitvorstellung, die sich bereits Ende der 80er Jahre ankündigt und Anfang 90er immer wichtiger wird, ist die der Bewahrung der Erde. Hierbei steht die Erde als Lebensraum im Vordergrund (nach KROSS 1994, S. 348ff.).

Abbildung 1: Wandel geographiedidaktischer Leitvorstellungen (Quelle: KROSS 1994, S. 350)

2004 schreibt KROSS, das aktuelle Leitbild des Geographieunterrichts sei die „Erziehung zur nachhaltigen Entwicklung“ (KROSS 2004, S. 8), angeregt durch die Konferenz in Rio de Janeiro 1992 und die dort verabschiedete Agenda 21. Hierauf wird in Kapitel 3 näher eingegangen.

2.2 Phasen der Umweltbildung nach HOFFMANN

Auc h HOFFMANN sieht in der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (HOFMANN 2002, S.174) das aktuelle Leitbild des Geographieunterrichts. Er unterteilt die Entwicklung der Umweltbildung in drei Phasen (siehe Abbildung 2): Die „programmatische Phase“ bis 1980, die

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„pragmatische Phase“ bis Anfang der 90er und schließlich die „reflexive und zukunftsorientierte Phase“ bis heute (HOFFMANN 2002, S. 176).

Abbildung 2: Zum konzeptionellen Wandel der Umweltbildung in der BRD (Quelle: HOFFMANN 2002, S. 176)

3. Die Konferenzen Rio 1992 und Johannesburg 2002

3.1 Rio 1992

1992 findet in Rio de Janeiro der Erdgipfel für Umwelt und Entwicklung der UNCED statt, an dem 178 Staaten teilnehmen. Im Mittelpunkt der Konferenz steht das Problem der Sicherung der ökologischen, ökonomischen und sozialen Lebensbedingungen der Erde. Das verabschiedete Aktionsprogramm „Agenda 21“ setzt vor allem auf Bildung für nachhaltige Entwicklung, Partizipation (Bürgerbeteiligung) und Gestaltungskompetenz, d.i. das „Vermögen von Menschen, die Zukunft ... im Sinne nachhaltiger Entwicklung zu verändern und mitzugestalten“ (NDS. KULTUSMINISTERIUM 2001, S. 9).

Seitdem ist der ursprünglich aus der Forstwirtschaft stammende Begriff der „Nachhaltigkeit“ in aller Munde. Unter Nachhaltigkeit versteht man, nicht mehr Rohstoffe/Ressourcen zu verbrauchen, als nachwachsen, und künftigen Generationen so viele Ressourcen zu überlassen, wie der jetzigen zur Verfügung stehen (nach FLATH und FUCHS 1997, S. 9). Nachhaltigkeit ist allerdings nur dann umsetzbar, w enn das Bewusstsein der Bevölkerung wächst und jeder einzelne bereit ist, sich dafür einzusetzen. Daher ist die Bildung für nachhaltige Entwicklung unabdingbar.