Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG   

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HAUPTTEIL   

1.THEORIE  DES LESE- UND LITERATURUNTERRICHTS  10

1.1  Der Lesevorgang  10

1.2  Warum noch Lesen ?  11

1.3  Auswahl und Bewertung von literarischen Texten  13

1.4  Das Textverständnis bei Kindern  17

1.5  Leseverhalten und Lesemotivation von  

Grundschulkindern   19

1.6  Lektürewahl der Kinder und für Kinder  20

1.7  Literaturunterricht in der Grundschule  22

1.7.1  Handlungs- und produktionsorientierter  

Literaturunterricht   23

1.7.2  Handlungs- und produktionsorientierter  

Literaturunterricht  und kreatives Schreiben  26

2.  ZUM GEGENSTAND DER KINDERLITERATUR  28

2.1  Was sind literarische Texte?  28

2.2  Was ist Kinderliteratur?- Definitionsversuche  28

2.3  Gliederung der Kinderliteratur  36

2.4  Kinderliteratur- Für wen?  37

2.5  Das Kinderbuch  38

2.6  Aktuelle Situation der Kinderliteratur  40

2.7  Unterschiedliche Textgattungen in der Kinderliteratur  41

2.7.1  Kinderlyrik  42

2.7.1.1  Charakteristische Merkmale der Kinderlyrik  43

2.7.1.2  Warum sollte Kinderlyrik im Unterricht der  

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Grundschule eingesetzt werden? 44 2.7.2 Epische Kindertexte 45 2.7.2.1 Die phantastische Erzählung für Kinder 46 2.7.2.1.1 Charakteristische Merkmale der phantastischen Erzählung 46 2.7.2.1.2 Warum sollten phantastische Erzählungen im Unterricht der Grundschule eingesetzt werden? 47 2.7.2.2 Die realistische Kindergeschichte 48 2.7.2.2.1 Charakteristische Merkmale der realistischen Kindergeschichte 49 2.7.2.2.2 Warum sollten realistische Kindergeschichten im Unterricht der Grundschule eingesetzt werden? 50 2.7.2.3 Die Abenteuererzählung 51 2.7.2.3.1 Charakteristische Merkmale der Abenteuererzählung 52 2.7.2.3.2 Warum sollten Abenteuererzählungen im Unterricht der Grundschule eingesetzt werden? 53 2.7.2.4 Das Märchen 53 2.7.2.4.1 Entstehung und Entwicklung von Volksmärchen 54 2.7.2.4.2 Charakteristische Merkmale des Volksmärchens 55 2.7.2.4.3 Warum sollten Märchen im Unterricht der Grundschule eingesetzt werden? 58 2.7.2.4.4 Das Kunstmärchen 60

3. THEORIE DES KREATIVEN SCHREIBENS 61

3.1 Der Kreativitätsbegriff 61 3.2 Was ist kreatives Schreiben? 62 3.3 Die Einordnung des kreativen Schreibens in die Schreibdidaktik 64 3.3.1 Handelt es sich beim kreativen Schreiben um eine neue Schreibdidaktik? 70 3.4 Einflüsse der Psychologie 71 3.5 Psychophysiologische Aspekte des kreativen

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Schreibens 74 3.6 Auswirkung des kreativen Schreibens auf Schreibblockaden 77 3.7 Einordnung des kreativen Schreibens in den Deutschunterricht 79 3.8 Organisation eines kreativen Schreibunterrichts 79 3.9 Einteilung des kreativen Schreibens in sechs Methodengruppen 84 3.9.1 Die assoziativen Verfahren 85 3.9.2 Schreibspiele 92 3.9.3 Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern 93 3.9.4 Schreiben zu und nach (literarischen) Texten 94 3.9.5 Schreiben zu Stimuli 96 3.9.6 Weiterschreiben an kreativen Texten 98 3.10 Berücksichtigung ganzheitlicher Lernerfahrung beim kreativen Schreiben 100

4. DIE PRAKTISCHE REALISIERUNG DES KREATIVEN SCHREIBENS AUF DER GRUNDLAGE LITERARISCHER TEXTE 102

4.1 Voraussetzungen für das kreative Schreiben 102 4.2 Kriterien für den Einsatz von Kinderlyrik im Grundschulunterricht 103 4.3 Kriterien für den Einsatz von epischen Texten als Anregung zum kreativen Schreiben 104 4.3.1 Kriterien für den Einsatz von phantastischen Erzählungen im Grundschulunterricht 106 4.3.2 Kriterien für den Einsatz von realistischen Kindererzählungen im Grundschulunterricht 106 4.3.3 Kriterien für den Einsatz von Abenteuerlektüre im Grundschulunterricht 107 4.3.4 Kriterien für den Einsatz von Volksmärchen im

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Grundschulunterricht 108 4.4 Konkrete Anwendungsmöglichkeiten für lyrische Texte als Anregung zum kreativen Schreiben 109 4.5 Konkrete Anwendungsmöglichkeiten von epischen Texten als Anregung zum kreativen Schreiben 110 4.6 Der Einsatz von Medien im kreativen Schreibunterricht 115 4.7 Differenzierung - Besondere Vorzüge des kreativen Schreibens bei leistungsstarken oder leistungsschwachen Schülern 117 4.8 Kreatives Schreiben als Verfahren für Gruppenarbeit 117 4.9 Kreatives Schreiben- eine Methode nur für den Deutschunterricht? 118 4.10 Kreatives Schreiben- eine Methode für den DaF- und DaZ- Unterricht? 119 4.11 Kreatives Schreiben- eine Hilfe bei Rechtschreibschwäche? 122 4.12 Weiterarbeit mit kreativen Texten: Bewertung, Überarbeitung, Präsentation von kreativen Texten 123 4.13 Ziele des kreativen Schreibens 125 4.14 Legitimation des Einsatzes von literarischen Texten als Anregung zum kreativen Schreiben 127 4.15 Die schulische Realität 135

SCHLUSSTEIL 137

Möglichkeiten und Grenzen

eines kreativen Schreibunterrichts - ein Fazit 137

Literaturverzeichnis 140

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Bereits in den frühen achtziger Jahren gerieten sowohl der herkömmliche Literaturunterricht, als auch der traditionelle Aufsatzunterricht ins Zentrum der Kritik. Es wurde diskutiert, ob die bis dahin eingesetzten Unterrichtsmethoden, die auf ein mechanisches Einprägen und Einüben abzielten, zu der vielfach beobachteten Lese- und Schreibunlust führten.

Obwohl die Vermittlung der Grundkompetenzen größtenteils erfolgreich schien, verzichteten immer mehr Kinder auf eine außerschulische Nutzung derselben. Der Grund dafür wurde einerseits in der schulischen Vermittlung und andererseits bei den neuen Medien gesehen, welche eine bequemere Form der Freizeitgestaltung ermöglichten.

Die Reaktion war sowohl die Erweiterung des Buchmarktes für Kinder als auch die Anpassung an ihre Wünsche, Vorstellungen, Fähigkeiten und Erfahrungen. Das Herantragen der gezielt ausgewählten Kinderliteratur an die jungen Leser, im Rahmen des handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterrichts einerseits und die Entwicklung der Methoden des kreativen Schreibens andererseits, sollten dazu führen, dass die Anstrengungen des Lesens und Schreibens vergessen werden und die Kinder wieder ein Mehr an Schreiblust und -motivation gewinnen können. Im Rahmen dieser Arbeit soll versucht werden, aufzuklären, wie sich die Methoden des kreativen Schreibens, die bereits Eingang in die meisten Lehrpläne gefunden haben, auf die Schreibkompetenzen und Schreibmotivation der Schüler auswirken und ob sie grundsätzlich eine angemessene Förderung bieten. Dabei sollen die Verfahren im Vordergrund stehen, die literarische Texte als Anregung nutzen, was eine hinreichende Auseinandersetzung mit dem Gegenstand Kinderliteratur voraussetzt.

Aus diesen Vorüberlegungen ergibt sich folgender Aufbau für diese wissenschaftliche Arbeit:

Die Arbeit gliedert sich in vier Hauptkapitel.

Der erste Teil befasst sich mit grundlegenden Aspekten des Lese- und Literaturunterrichts. Dabei wird zuerst auf den Lesevorgang selbst eingegangen und die Notwendigkeit des Lesens dargelegt. Es folgen einige Aspekte, die bei der

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Auswahl und Bewertung literarischer Texte zu berücksichtigen sind. Nach einigen grundsätzlichen Bemerkungen zum Textverständnis werden Aussagen zum heutigen Leseverhalten und zur Lesemotivation bei Grundschulkindern wie auch deren Lektürewahl gemacht.

Nach allgemeinen Anmerkungen zum Literaturunterricht wird auf die neueren literaturdidaktischen Vermittlungskonzepte des handlungs- und produktions-orientierten Unterrichts eingegangen, um anschließend einen Zusammenhang derer zum kreativen Schreiben herzustellen.

Der zweite Teil der Arbeit befasst sich mit unterschiedlichen Aspekten der Kinderliteratur. Nach der Klärung der Begriffe „literarische Texte“ und „Kinderliteratur“ folgen Kriterien der Gliederung und eine Klärung, für welche Altersklassen Kinderliteratur vorgesehen ist.

Weiter wird speziell auf das Medium Kinderbuch und die aktuelle Situation der Kinderliteratur eingegangen. Um ein Bild dessen zu vermitteln, welche literarischen Texte als Grundlage für das kreative Schreiben dienen können, werden nach der Definition des Gattungsbegriffs bedeutende, durch eine Vorauswahl begrenzte Textgattungen dargestellt. Es wird sowohl auf das Genre der Kinderlyrik als auch das der epischen Kinderliteratur eingegangen. Bezogen auf letzteres werden die phantastische Erzählung, die realistische Geschichte, die Abenteuererzählung und das Märchen näher beleuchtet. Es folgt nach einer kurzen Definition jeweils auch die Darstellung der charakteristischen Merkmale und die Legitimation des Einsatzes in der Grundschule. Allein beim Märchen wird auf die geschichtliche Entwicklung eingegangen, da dies als bedeutsam erachtet wird.

Der dritte Teil macht theoretische Grundlagen des kreativen Schreibens zu seinem zentralen Thema. Nach einer kurzen Erläuterung des Kreativitätsbegriffs schließt sich die Definition des kreativen Schreibens an. Im Anschluss daran erfolgt die Einordnung des kreativen Schreibens in die Schreibdidaktik, um zu einem Urteil darüber zu gelangen, ob es sich bei diesem Ansatz um eine neue Schreibdidaktik handelt.

Des Weiteren werden die Einflüsse der Psychologie und die dem kreativen Schreiben zugrunde liegenden psychophysiologischen Aspekte betrachtet. Es

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schließt sich die Erklärung an, inwiefern kreative Verfahren eine Hilfe bei Schreibblockaden sein können.

Nach einer Einordnung dieses Ansatzes in den Deutschunterricht wird die geeignete Organisationsform für denselben präsentiert. Es schließt sich die Einteilung der kreativen Methoden in sechs Gruppen an, die näher beleuchtet und durch direkte methodische Beispiele konkretisiert werden. Abschließend wird dargestellt, inwiefern das kreative Schreiben ganzheitliche Lernerfahrungen einbezieht.

Der vierte und letzte Teil dieser Arbeit ist mit dem Titel „Die praktische Realisierung des kreativen Schreibens auf der Grundlage literarischer Texte“ überschrieben und möchte die konkrete Umsetzung der Kombination aus Lese-und Schreibdidaktik verdeutlichen. Es bleibt kurz anzumerken, dass die klare Abgrenzung zum dritten Teil der Arbeit als durchaus schwierig erscheint und deshalb einige Kapitel sowohl im dritten als auch vierten Teil sinnvoll zu platzieren wären.

Nach der Präsentation einiger Grundvoraussetzungen für das kreative Schreiben werden Kriterien für den Einsatz von den in Teil zwei erläuterten Textgattungen genannt. Es folgen anschauliche Möglichkeiten für die Anwendung sowohl lyrischer als auch epischer Texte als Stimuli zum kreativen Schreiben. Es schließen sich Hinweise für den Medieneinsatz im kreativen Schreibunterricht und die besonderen Vorzüge desselben für den differenzierenden, den kooperativen, den fächerübergreifenden, den DaF-/DaZ-Unterricht. Auch die besondere Förderung rechtschreibschwacher Kinder wird als Teilfunktion des kreativen Schreibens näher beschrieben. Im Anschluss werden Anregungen für die Weiterarbeit mit kreativen Texten gegeben, die sich aus den Arbeitsphasen Bewertung, Überarbeitung und Präsentation zusammensetzen. Es schließt sich eine zusammenfassende Präsentation der Ziele, die durch das Konzept des kreativen Schreibens realisiert werden sollen, an.

Darauf folgend wird versucht, den Einsatz des kreativen Ansatzes in Verbindung mit der Nutzung literarischer Texte durch Betrachtung verschiedener Forderungen der Richtlinien und des Lehrplans „Sprache“ für die Grundschule zu legitimieren. Es folgt ein kurzes Eingehen auf die momentane schulische Situation im Hinblick auf das kreative Schreiben, um letztendlich bei der Schlussbetrachtung zu einem

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Urteil zu gelangen, ob oder inwiefern das kreative Schreiben, das literarische Texte als Anregung nutzt, eine angemessene Förderung bietet.

Um den Lesefluss zu erleichtern, wird für den Rahmen dieser Arbeit die maskuline Form stellvertretend für beide Geschlechtsbezeichnungen verwendet.

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1. THEORIE DES LESE- UND LITERATURUNTERRICHTS

1.1 Der Lesevorgang

Beim Lesen handelt es sich um einen „[…]Analyse-Synthese-Prozess der interpretativen Umsetzung schriftlicher Zeichen […] in Information.“ ¹ Das Lesen ist „[…] als Rezeptionshandlung zu verstehen, in deren Ausführung als literarische Kommunikation zwischen einem (lektüre)biografisch vorgeprägten Subjekt und einem Bedeutungen anbietenden Text ein Sinn konstruiert wird, wobei diese Sinnkonstruktion von weiteren situativen und kontextuellen Faktoren beeinflusst wird.“ 2

Am Lesevorgang sind viele Partien des menschlichen Gehirns beteiligt; dieses macht das Lesen zu einem komplexen kognitiven Vorgang, welcher sich durch diverse Zugriffsweisen seitens des Lesers definiert. Der Leser nutzt die Graphem-Phonem-Korrespondenzen, ihm bereits bekannte Wortteile oder gar ganze Wörter, syntaktische Begrenzungen, wie auch verschiedene Sinnstützen. Vorausgesetzt werden dabei die Kenntnis über die Graphem-Phonem-Korrespondenz, ein ausreichendes Sprachvermögen und ein allgemeiner Erfahrungshorizont. Da in der deutschen Sprache keine eindeutige Laut-Buchstaben-Beziehung vorliegt, was einerseits daran deutlich wird, dass die Betonung eines Wortes nicht unmittelbar erkennbar ist, andererseits auch nicht die Vokallänge oder die Segmentierung eines Lexems, muss der Leser beim Lesevorgang problemlösend vorgehen. Neben den Buchstaben ist der Kontext eines Textes für die Aussprache eines Wortes ausschlaggebend; in verschiedenen Kontexten kann ein Wort unterschiedlich ausgesprochen werden. 3

¹ Bußmann, Hadumod: Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart 1990, 446.

² Graf, Werner, Literarische Sozialisation. In: Bogdal, Klaus.Michael; Korte Hermann (Hrsg.):

Grundzüge der Literaturdidaktik. München 2002, 49.

³ Vgl. Brügelmann, Hans: Taktiken des Lesens- Zugriffsweisen im Leseprozess. In: Ritz- Fröhlich,

Gertrud (Hrsg.): Lesen im 2.-4. Schuljahr. Bad Heilbrunn 1981, 81ff; vgl. Wedel-Wolff von,

Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig 1997, 55; vgl. Menzel,

Wolfgang: Lesen lernen- Lesen üben. In: Grundschule. 11/ 1989, 46f)

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Dieses zeigt, dass beim Lesen die Sinnentnahme des Textes nicht fehlen darf, da nur in diesem Fall beim Lesen von einem Vorgang der Kommunikation und der Transformation von Informationen bzw. Inhalten gesprochen werden kann. Es muss erkannt werden, dass die Kompetenzen „Antizipation und Hypothesenbildung“ eine übergeordnete Rolle spielen. Der Leser verschafft sich beim Leseprozess einen Überblick über den Satz; es entsteht eine Vermutung (Antizipation) darüber, was inhaltlich gemeint sein könnte. Beim erneuten Hinsehen kann er seine Hypothese überprüfen, die dann zu einer Korrektur des Erlesenen führen kann. 4

1.2 Warum noch Lesen ?

Es stellt sich die Frage, ob Kinder, auf die in der heutigen medialen Welt eine Menge an Impressionen einfließt, sich nicht ausschließlich auf die für die heutige Zeit scheinbar bedeutenderen Medien, wie z.B. das Fernsehen, Radio oder Internet konzentrieren sollten. Eine zusätzliche Belastung mit dem Medium Buch könnte so entfallen. Um eine Antwort auf diese Frage geben zu können, sollten die Fähigkeiten beleuchtet werden, die Kinder beim Lesen bzw. beim Umgang mit literarischen Texten erwerben können.

Beim Lesen handelt es sich um ein zentrales Element des Lernens, der Persönlichkeitsentwicklung und der Rezeptionsfähigkeit. Es ist für die kognitive, sprachliche und emotional-soziale Entwicklung des Schülers von Bedeutung, die durch die Vereinbarkeit von Emotionen und kognitiven Vorgängen in der schriftsprachlichen Struktur günstig beeinflusst wird. Es handelt sich dabei um Grundkompetenzen, die auch für den Umgang mit anderen Medien von Bedeutung sind.

Die Sprachentwicklung kann durch kein anderes Medium so stark gefördert werden, wie durch Kinderbücher. Letzteres kann bereits bei Kleinkindern, denen literarische Texte vorgelesen werden, beobachtet werden. Beim Lesen handelt es sich um eine konzentrierte und einzigartige Übung für den Denkvorgang: Beim Lesen von Wörtern, Sätzen und Texten geht es nicht ausschließlich um das

⁴ Vgl. Altenburg, Erika: Wege zum selbstständigen Lesen. Frankfurt/Main 1991, 7; vgl.

Wedel-Wolff von, Annegret, a.a.O., 55.

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Verbinden von einzelnen Informationen, sondern auch um die Verknüpfung dieser mit bereits vorhandenem Wissen. Der Lesevorgang führt deshalb einerseits zu einem Sinnerwerb des Textes und andererseits möglicherweise zu einer Veränderung der persönlichen Wissensstrukturen.

Beim Lesen wird außerdem die Imaginationsfähigkeit, wie auch die Kompetenz sich in Erfahrungen anderer hineinversetzen und an ihnen kognitiv teilnehmen zu können, geschult. ⁵ Dies gilt besonders für fiktionale Texte, die „…vielleicht [als das] wichtigste Medium betrachtet werden, das sich die Menschheit zur Ausbildung der Fähigkeit der Perspektivenübernahme geschaffen hat. Literarische Texte lassen uns fremde Erfahrungsperspektiven nachvollziehen, setzen verschiedene Perspektiven miteinander in Beziehung und regen dazu an, über Gründe und Folgen verschiedener Sichtweisen nachzudenken.“ 6

Diese positiven Entwicklungselemente, die sich durch den Leseprozess ergeben, bilden eine Basis für eine verantwortungsvolle, überlegte und an die Bedürfnisse angepasste Nutzung allgemeiner Medien. So lässt sich z.B. feststellen, dass Kinder, die regelmäßig Lesen, besser in der Lage sind, abstrakte Texte durch selbstständige Kombinationen und Schlussfolgerungen zu vervollständigen bzw. zu erweitern. Im Gegensatz dazu lassen sich Kinder, die häufig fernsehen, durch das Medium gewöhnlich nur berieseln.

Nach G. Haas darf das Lesen allerdings nicht völlig isoliert betrachtet werden, sondern muss im unmittelbaren Zusammenhang zum Literaturunterricht oder gar zum ganzen Schulsystem gesehen werden. 7

⁵ Vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseförderung- eine Daueraufgabe. In: Bertelsmannstiftung (Hrsg.):

Mehr als ein Buch, Leseförderung in der Sekundarstufe 1. Gütersloh 1996, 19-22.

⁶ Spinner, Kasper H.: Literaturunterricht und moralische Entwicklung. In: Praxis Deutsch. 95/

1989, 16.

⁷ Vgl. Preuss-Lausitz: Die Kinder des Jahrhunderts, Zur Pädagogik und Vielfalt im Jahr 2000.

Weiheim und Basel 1993, 37ff; vgl. Haas, Gerhard: Handlungs- und produktionsorientierter

Literaturunterricht.Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und

Sekundarstufe. Seelze 2001, 17.

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1.3 Auswahl und Bewertung von literarischen Texten

Dem Lehrer kommt bei der Auswahl der Lektüre eine entscheidende und verantwortungsvolle Rolle zu, da die Wahl der Lektüre ausschlaggebend für die weitere Leseentwicklung des Kindes sein kann. Sie entscheidet, ob das Kind zum verantwortungsvollen Leser- auch im außerschulischen Bereich- wird, oder ob das Interesse an Literatur gänzlich schwindet. Dies setzt voraus, dass der Lehrer über hinreichende Kenntnisse des Buchmarktes verfügt. ⁸ Die Wahl der Lektüre sollte aus dem Bestand der Kinder- und Jugendliteratur entnommen werden. Im Gegensatz zu der Erwachsenenliteratur trifft sie „[…] das Weltverständnis, die Gefühlslage, den Erfahrungshintergrund und die Identitätsprobleme von Kindern und Jugendlichen […].“ ⁹ Der Textauswahl sollten immer eine Bedingungsfeldanalyse und eine Textanalyse vorausgehen, die sich nicht ausschließlich an fachspezifischen Themen und Zielen des Rahmenplans orientieren sollte. Das oberste Prinzip bei der Wahl der Lektüre sollte es sein, „[…] die Leser dort abzuholen, wo sie sind […]“ ¹⁰ , denn nicht jedes Kind, das beispielsweise die dritte Klasse besucht, ist auf dem Entwicklungsstand der dritten Klasse. Dabei sollten die lern- und entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Kinder, einerseits die Lesefähigkeit und Lesefertigkeit und andererseits die Lesemotivation und Leseinteressen, genauer unter die Lupe genommen werden. Außerdem sollte überprüft werden, ob der Inhalt des Textes eindeutig ist und sich mit den Erfahrungen der Kinder überschneidet bzw. sich mit ihren Interessen deckt. Die emotionale Betroffenheit erleichtert u.a. den Aufbau einer Beziehung zu einer der Figuren der Lektüre. Dieses kann auch durch die Gleichaltrigkeit des jungen Lesers mit einer der Hauptfiguren verstärkt werden. Auch die Frage, welchen Teil das Buch zur Aufklärung des Kindes erfüllt, sollte nicht unbeachtet bleiben. 11

⁸ Vgl. Daubert, Hannelore: Peter Härtling im Unterricht. Weinheim und Basel 1996, 14.

⁹ Daubert, Hannelore, a.a.O., 14.

¹⁰ Conrady, Peter (Hrsg.): Zum Lesen verlocken, Jugendlektüre im Unterricht für die Klassen 1-6.

Zwickau 1995, 9.

¹¹ Vgl. Ebd., 10f, 18; vgl. Dahrendorf, Malte: Überlegungen zur immanenten Didaktik und

Pädagogik der Kinder- und Jugendliteratur. In: Richter, Karin; Hurrelmann, Bettina (Hrsg.):

Kinderliteratur im Unterricht, Theorien und Modelle zur Kinder- und Jugendliteratur im

pädagogisch- didaktischen Kontext. Weinheim und München 1998, 12.

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Beim Lesen können gelegentlich Probleme mit der Motivation auftreten, die im Zusammenhang mit der Lesefertigkeit zu sehen sind. Beginnend „[…] auf einem gewissen Kompetenzniveau kann die Frustration der Lesearbeit durch die Faszination der Geschichten, deren Wirkung durch das Vorlesen erprobt und gesichert ist, übertroffen werden.“ ¹² Die „Interessen und […][die] Fähigkeiten [der Kinder], Gedrucktes wahrzunehmen und zu verarbeiten, entscheiden oft genug darüber- gerade beim ersten Mal-, ob weitergelesen wird, ob auch weiterhin gelesen wird.“ 13

Im Folgenden soll ein von P. Conrady formulierter Kriterienkatalog vorgestellt werden, der auf weitere wichtige Aspekte der Wahl der Erstleselektüre verweist.

Sprachliche Aspekte

Es sollte auf schwierige Wörter, Komposita und Satzverbindungen verzichtet werden, ohne dabei eine Trivialität und Monotonie aufkommen zu lassen. Dies gilt auch für die attributive Verwendung von Adjektiven, Gliedteilen und Adverbien, die adjektivische Verwendung von Attributen, wie auch für Substantivierungen, Diminutivformen, abstrakten Substantiven und komplexen Adjektiven. Außerdem sollten Zeitensprünge und häufige Perspektivenwechsel unterlassen werden. Als sinnvoll erweisen sich hingegen Wiederholungen, Reihungen und Parallelhandlungen. Bei der wörtlichen Rede sollte darauf geachtet werden, dass der Sprecher vor der eigentlichen wörtlichen Rede stehtdies erleichtert den Lesefluss.

Aspekte der Textgliederung

Der Text sollte nach Sinnabschnitten gegliedert und linksbündig gesetzt sein. Zusätzlich sollten möglichst die Satzteile in einer Zeile stehen, die auch inhaltlich eng zusammengehören und auf jeder Seite oder Doppelseite das, was inhaltlich verbunden ist. Die Zeilenlänge sollte allerdings nicht mehr als 9 cm betragen, da sie sonst das Blickfeld des jungen Lesers überschreitet und dieser sie so nicht vollständig überschauen kann.

Durch die beschriebenen Aspekte werden das Sinnverständnis und der Lesefluss verbessert. Worttrennungen hingegen bewirken Gegensätzliches. Um dem Leser zu einem besseren Überblick über den Text zu verhelfen, sollten genügend

¹² Graf, Werner, a.a.O., 53.

¹³ Conrady, Peter (Hrsg.), a.a.O., 9.

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Absätze gemacht und Bilder eingefügt werden. Überdies sollte nicht auf Redezeichen verzichtet werden, sie sollten jedoch in der Form verwendet werden, wie sie den Kindern bekannt sind.

Typografische Aspekte

Besonders in den zwei ersten Lesejahren sollte darauf geachtet werden, dass die Schriftgröße zwischen 12 und 14p und der Zeilenabstand bei 5 oder 6p liegt. Diese Maße sind für das Auge des Kindes am angenehmsten. ¹⁴ Bei den Büchern für die dritte und vierte Klasse „[…] gibt es verschiedene Schriftgrößen und Zeilenabstände, von 11p mit 4p Zeilenabstand im Flattersatz bis zum Layout ´üblicher´ Kinderbücher.“ 15

Das Verhältnis von Zeilenabstand und der Größe der Schrift muss angemessen sein: Der Zeilenabstand muss größer sein als der zwischen den Wörtern innerhalb der Zeile, da andernfalls ein Hin- und Herrutschen zwischen den Zeilen nicht ausgeschlossen werden kann. Bei der Schriftwahl sollte es sich um die Druckschrift handeln, da sie sich durch ihre gleichmäßige Schriftführung, ihre Serifen und Prägnanz positiv auf die Leseentwicklung auswirkt.

Bildliche Aspekte

Das Erstlesebuch sollte durchgehend von Bildern, die je nach Lesejahr weniger werden dürfen, jedoch nicht völlig isoliert werden sollten, begleitet werden. Bilder sollten eine Lesemotivation auslösen, sie aufrechterhalten und zum Weiterlesen einladen. Zusätzlich sollten sie neugierig machen, mit dem Text korrespondieren, jedoch genügend Interpretationsspielraum gewähren. ¹⁶ Einige Buchverlage geben Erstlesereihen heraus, die sich häufig in drei nach Schwierigkeitsgraden geordnete Ausgaben abstufen lassen. Dieses soll am Beispiel des Ravensburger Buchverlags veranschaulicht werden:

Stufe 1 eignet sich für Kinder, die gerade die erste Phase des Leseprozesses beendet haben. Bücher dieser Stufe bestehen fast ausschließlich aus Bildern;

¹⁴ Vgl. ebd., 12f,15.

¹⁵ Ebd., 13.

¹⁶ Vgl. ebd. 13; vgl. Harranth, Wolf: Zur Beurteilung von Kinder- und Jugenbüchern. In:

Internationales Institut für Jugendliteratur und Leseforschung (Hrsg.): Einführung in die Kinder-

und Jugendliteratur der Gegenwart. Wien 1992, 178.

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enthalten nur geringe Textblöcke, die durch die Bilder unterstützt werden. In dieser Alterstufe sollte eine angemessene Lesemotivation aufgebaut werden.

Literatur der Stufe 2 eignet sich für das zweite oder auch teilweise dritte Lesejahr, dessen Hauptziel es sein sollte die jungen Leser zum Abschluss der Lese-Lern-Phase zu bringen.

Stufe 3 hingegen ist für so genannte Leseprofis ab der dritten/ vierten Klasse geeignet. Zu dieser Lesestufe gehören allgemein längere Geschichten (44-60 Seiten), die in großer Fibelschrift geschrieben und bei denen der Text in kurze Abschnitte gegliedert ist. Hierbei sollte der Schwerpunkt beim sinnerfassenden Lesen liegen. Ein Entdecken der Lesefreude, das durch das Lesen in der Gruppe oder aber auch durch das Einzellesen in der Freizeit verstärkt werden kann, ist wünschenswert. 17

„Gerade jetzt muss ein umfangreiches Leseangebot unterschiedlichster Schwierigkeitsgrade und Inhalte angeboten werden. Denn Lesefähigkeiten und Lesefertigkeiten haben sich bei den Kindern nie gleichmäßig entwickelt und strukturiert.“ 18

Die Vorauswahl durch die Verlage kann dem Lehrer eine Hilfestellung geben, sollte allerdings nicht ausschließlich für die Wahl des Textes entscheidend sein. Nicht zuletzt sollten auch organisatorische Fragen vorab geklärt werden. Der Lehrer sollte sich die Frage stellen, ob das Buch im Klassensatz vorliegt. Wenn nicht, ob es von anderen Institutionen, wie z.B. Bibliotheken oder anderen Schulen ausgeliehen werden kann oder ob der Preis es zulässt, dass jedes Kind es käuflich erwirbt.

Das Kopieren der Texte erweist sich, wenn die Farben des Originals nicht vernachlässigt werden sollen, als nicht sehr kostengünstig. Außerdem geht von Seiten der Schüler oft eine größere Motivation aus, wenn sie ein ganzes gebundenes Buch durchlesen können.

Es gibt einige weitere ausführlichere Kriterienkataloge, die bei der Beurteilung von Kinder- und Jugendliteratur helfen sollen. K.E. Maiers beispielsweise

¹⁷ Vgl. Conrady, Peter (Hrsg.), a.a.O., 7, 14; vgl. Kent, Jack: Drachen gibt´s doch gar nicht,

Ravensburg 1994, Klappentext

¹⁸ Conrady, Peter (Hrsg.), a.a.O., 14.

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strukturiert die Kriterien in drei Segmente: literarische Aspekte, pädagogisch funktionale Aspekte und leserkundliche Aspekte.

An dieser Stelle soll allerdings nicht genauer darauf eingegangen werden, da sich dieser Katalog als sehr ausführlich erweist und die Kriterien des oben dargestellten Katalogs besser auf den Faktor des Erstlesens eingehen, was für den Grundschulunterricht als relevant erscheint. 19

1.4 Das Textverständnis bei Kindern

Um literarische Texte als Anregung zum kreativen Schreiben zu nutzen, sollte ein hinreichendes Textverständnis vorliegen.

Im Folgenden soll geklärt werden, was mit dem Wort „Textverständnis“ gemeint ist, um dann schließlich zu erläutern, welche Fähigkeiten beim Schüler relevant sind, um zu einem zufriedenstellenden Textverständnis zu gelangen. Unter dem Wort Textverständnis sind zum einen der Vorgang und zum anderen das Ergebnis des Textverstehens durch den Leser gemeint. Es kann als die Anpassung des Lesers an den Text definiert werden, was nicht bedeutet, dass der Leser eine passive Rolle einnimmt. Damit der Schüler zu einem Textverständnis gelangen kann, müssen vier zentrale Teilkompetenzen entwickelt sein. Dazu zählen das Wissen über Wortbedeutungen, die Fähigkeit zu Schlussfolgerungen während der Textrezeption, das Erkennen der Struktur und der Gliederung des Textes, wie auch das Erkennen der Aussageabsicht des Autors oder des Textes. Bei literarischen Texten müssen im Gegensatz zu informativen Texten weitere Teilfähigkeiten hinzugezogen oder die bereits dargestellten teilweise stärker gewichtet werden. Die Annäherung an den literarischen Text bis hin zu einem Textverständnis erfolgen in mehreren Schritten: Es baut sich zunächst ein Interesse an dem Thema und dem fiktiven Schauplatz auf. Dann schließt sich die Realisierung der Personen als Träger der Handlung an, gefolgt vom Erkennen der Beziehungen zwischen einzelnen Handlungsträgern, zwischen räumlichen und temporalen Einzelheiten. Ein vertieftes Verarbeiten der wahrgenommenen Ereignisse, das bereits einen Einfluss auf die Bewertung des Textes hat, setzt ein.

¹⁹ Vgl. Sahr, Michael: Zum Beurteilungsproblem. In: Born, Monika; Sahr, Michael: Kinderbücher

im Unterrichtder Grundschule, Baltmannsweiler 1998, 15-18.

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Sowohl der Text als auch die dargestellten Phasen des Textverstehens beeinflussen die Entscheidung für bestimmte Ideen und Themen als Einflussfaktoren für das eigene Leben und gleichzeitig für den Verbleib im Langzeitgedächtnis.

Von Seiten des Lehrers muss erkannt werden, dass die Teilfähigkeiten zum kompetenten Textverständnis sich erst nach und nach entwickeln und deshalb in der dritten Klasse noch nicht ausgebildet sind. Es muss zudem berücksichtigt werden, dass nach Abschluss des Erstleseunterrichts, die Kompetenz des Entschlüsselns noch nicht völlig automatisiert ist. ²⁰ Um zu einem hinreichenden Textverständnis zu gelangen, sollte der Schüler die Möglichkeit zur eigenständigen Beschäftigung mit einem Text erhalten. Dies erlaubt dem Kind im individuellen Lesetempo vorzugehen und bei Notwendigkeit einige Stellen mehrmals zu lesen. Daran kann dann ein lautes Vortragen der Texte anschließen.

Einige Aufgabenstellungen können dabei behilflich sein, die Antizipation, die Hypothesenbildung und auch das Textverständnis zu fördern. Für den Lehrer bietet sie eine Erleichterung die Lesekompetenzen der Schüler zu beurteilen. Texte können gegliedert, fehlende Sinnwörter ergänzt und unstrukturierte Textpassagen geordnet werden. Des Weiteren bietet es sich an, Fragen zum Text zu beantworten oder Schlüsselwörter zu unterstreichen.

Es erweist sich jedoch grundsätzlich als Problem, die Teilfähigkeiten oder gar das Textverständnis der Kinder zu beurteilen, da die Sprachbenutzung in der Literatur größtenteils vielseitig ausgelegt werden kann. Die Vorerfahrungen und Vorkenntnisse der Schüler spielen bei der Interpretationsauswahl des Textes, seiner Verarbeitung und Bewertung eine entscheidende Rolle. 21

²⁰ Vgl. Groeben, Norbert: Leserpsychologie: Textverständnis- Textverständlichkeit. Münster 1982,

15, 23, 79.

²¹ Vgl. Mai, Irmgard: Texte erschließen. In: Bartnitzky, Horst; Christiani, Reinhold (Hrsg.): Die

Fundgrube für jeden Tag, Das Nachschlagewerk für junge Lehrerinnen und Lehrer,

Frankfurt/Main 1995, 314f.

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1.5 Leseverhalten und Lesemotivation von Grundschulkindern

Bereits vor dem Eintritt in die Schule begegnen Kinder in vielfältiger Weise der Schrift. Durch Reklame, Zeitung, Bücher, Verpackungen etc. machen sie ihre ersten Erfahrungen mit der Schrift und versuchen bereits sehr früh das Geheimnis, das nur den Erwachsenen vorbehalten zu sein scheint, zu entschlüsseln. ²² „Die literarischen Erfahrungen des Kindes soll die Schule erweitern, vertiefen, verstärken. Sie hat zu kompensieren, wenn Kinder dieser Erfahrungen nicht habhaft werden konnten.“ 23

Die Meinungen der Forscher zum Leseverhalten und zur Lesemotivation der Kinder sind gespalten. Während die einen vom Ende des Buchzeitalters sprechen, behaupten andere keine eindeutigen Veränderungen in der Lesekultur festgestellt zu haben.

Sahr beruft sich im Jahre 1992 auf Medienstudien und kommt zu dem Ergebnis, dass die Lust zu lesen gesunken sei. Hurrelmann wiederum ist der Meinung, dass das Fernsehen, dessen beherrschenden Rezeptionsformen und Wahrnehmungsmotive starke Gefühlsreizungen, Ablenkung und punktuelle Aufmerksamkeit sind, zwar dazu führe, dass das Lesenlernen und der Lektürevorgang schwieriger würden, jedoch nicht im Untergang des Lesen gipfelten. Die Behauptung, wir würden uns am Ende des Buchzeitalters befinden, wird auch durch die neueren Forschungen widerlegt. Diesen Erkenntnissen nach gibt es keine negativen Auffälligkeiten das quantitative Leseverhalten der Schüler betreffend. ²⁴ „Gerade Kinder lesen weiterhin, auch Jugendliche lesen noch, problematisch wird die Buchbenutzung eher bei Erwachsenen.“ ²⁵ Trotzdem sollten die aufgrund der Angst vor dem Verlust der Lesekompetenz lesefördernden Aktivitäten nicht vernachlässigt werden, da diese sich positiv auf das Leseverhalten der Schüler ausgewirkt haben. 26

²² Vgl. Schulz, Gudrun: Geschichten lesen, erzählen, schreiben, gestalten, Kinderliteratur als

Anreger für einen produktiven Unterricht. Berlin, 2000, 19.

²³ Ebd., 19.

²⁴ Vgl. Sahr, Michael: Um der Kinder und Literatur willen! Texte zur Kinder- und Jugendliteratur.

Kallmünz 1992, 8; vgl. Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch. 127/ 1994, 19;

Vgl. Graf, Werner, a.a.O., 49.

²⁵ Graf, Werner, a.a.O., 49.

²⁶ Vgl. ebd., 49.

19

„Diese besondere lesepädagogische Aufmerksamkeit stabilisiert bislang das quantitative und das qualitative Leseniveau.“ ²⁷ Abschließend sollen kurz die geschlechterspezifischen Unterschiede in der Leseintensität dargestellt werden. Während 61 Prozent des weiblichen Geschlechts gerne lesen, sind es bei den Jungen nur 43 Prozent. Außerdem lesen Mädchen häufiger und länger am Stück, woraus wahrscheinlich auch das flüssigere Vorlesen in der Sinngestaltung resultiert. 28

1.6 Lektürewahl der Kinder und für Kinder

Inwiefern eine positive Einstellung gegenüber dem Lesen entwickelt werden kann, hängt, wie bereits geschildert, von einer angemessenen Organisation des Leseunterrichts und von einem leserfreundlichen Umfeld ab. Jüngste Untersuchungen ergaben aber auch, dass sich bestimmte Bücher positiv auf den Aufbau einer akzeptablen Lesemotivation auswirken. Soll eine Motivation für einen wirksamen Umgang mit Literatur aufgebaut werden, bedarf es der Kenntnis über die Vorlieben der jungen Leser.

Den Klassikern des Kinderbuchs wird ein außergewöhnlicher Reiz auf junge Rezipienten zugesprochen. ²⁹ „Sie bleiben lebensbegleitend in Erinnerung haften […] und sie begleiten Generationen, tragen einen Diskurs zwischen ihnen aus, der zum Verstehen führen kann […]. ³⁰ “

Zu den Klassikern zählen u.a. Pinocchio, Max und Moritz, Heidi, Mickey Mouse und Pippi Langstrumpf. Bei letzterer geht der Reiz primär von dem bizarren Charakter der Protagonistin und den Turbulenzen in ihren Erlebnissen aus. Bei Pinocchio wiederum erhalten die Kinder das Gefühl mit ihm in die Welt hinauszuziehen und spaßbringende Begebenheiten zu erleben. Räuber Hotzenplotz, Momo, Janoschs Bücher und die Peanuts sind Anwärter auf den Einschluss in die Liste der Kinderbuchklassiker und liegen bei den jungen Lesern an der Spitze der Beliebtheitsskala. Dafür sind das abenteuerliche Erleben, sich der Norm widersetzende Verhalten der Figuren, ihre Spontaneität, ihr

²⁷ Ebd., 49.

²⁸ Vgl. Hurrelmann, Bettina; Hammer, Michael; Nieß, Ferdinand: Lesesozialisation, Band 1,

Leseklima in der Familie. Gütersloh 1993, 52f.

²⁹ Vgl. Schulz, Gudrun, a.a.O., 19ff.

³⁰ Ebd., 20.

20

solidarisches Verhalten und ihr Optimismus verantwortlich. Auch Titel, wie Hanni und Nanni, Burg Schreckenstein und TKKG erfreuen sich enormer Beliebtheit bei den Kindern im Grundschulalter.

Befragungen dritter Klassen an Grundschulen (Umfrage erfolgte 1996 in Niedersachsen und Nordrhein- Westfalen) ergaben folgende Präferenzen der Schüler bei der Lektüre:

Bei Mädchen: Bei Jungen: 1. Tiergeschichten 1. Abenteuer- und Detektivgeschicten 2. Fantasiegeschichten 2. Comics

3. Abenteuer- und Detektivgeschichten 3. Tiergeschichten 4. Comics/Märchen 4. Zeitschriften

In der vierten Klasse ergibt sich eine leichte Interessenverschiebung beider Geschlechter. Während bei Jungen das Sachbuch zum Comic auf Platz zwei rutscht, schieben sich bei Mädchen die Abenteuer- und Detektivgeschichten eine Position weiter nach oben. Unterrichtsbeobachtungen ergaben, dass Kinder bei einem ansprechenden Zugang gerne zu einem wiederholten Lesen bereit sind. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass ein deutlicher Vorzug der epischen Literatur gilt.

Kinderlyrik wiederum ist zwar auch populär, wird jedoch lieber gesprochen statt gelesen. Dramen werden lieber angeschaut oder nachgespielt. 31

„Leser wählen sich deshalb bestimmte Bücher aus, weil es für sie angenehm ist, die darin enthaltenen semantischen Strukturen zu entdecken bzw. neu zu generieren, Ordnungsrelationen zwischen ihnen aufzuspüren und so neue kognitive und auch emotionale Erfahrungen zu machen.“ ³² Der Leser wählt die Sorte Bücher aus, die er als mittelkomplex empfindet. Welche Texte vom Leser für mittelkomplex gehalten werden, hängt primär von seinem kognitiven Entwicklungsstand und seinen Fähigkeiten und Vorerfahrungen ab. 33

³¹ Vgl. ebd., 16, 21.

³² Ebd., 13.

³³ Vgl. ebd., 13.

21

1.7 Literaturunterricht in der Grundschule

Um durch den Einfluss der Schule eine lesebezogene Freizeitgestaltung der Schüler zu erreichen, sollten die Schüler im Unterricht möglichst intensive Leseerfahrungen machen. Insbesondere die didaktischen Ansätze des ganzheitlichen Lernens und des produktions- und handlungsorientierten, kreativen Umgangs mit Texten in der Unterrichtspraxis sollen diese Leseerlebnisse bei den Schülern entstehen lassen. 34

Ungeachtet dieser didaktischen Ansätze sehen viele Grundschul-Lehrpläne jedoch das traditionelle Lesebuch und weitere Konzepte, die hauptsächlich auf kognitive Erkenntnisgewinnung ausgerichtet sind, vor. In diesen Konzepten findet die Tatsache, dass das reine Lesen von Lesebüchern für die Schüler den Anschein von zwanghafter und verordneter Lektüre hat, keine Beachtung. Diese Art des Lesens hat mit der Form ihres Freizeitlesens nichts gemein und das Interesse, sowie die Motivation der Schüler bleiben häufig aufgrund der Inhalte dieser Texte gering. Letzterer Aspekt kann durch das Lesen von Ganzschriften größtenteils kompensiert werden. 35

Um einen anregenden, aktiven und kreativen Umgang mit einem Kinderbuch zu gewährleisten, sollte der Lehrer verschiedene Methoden berücksichtigen. Hierzu gehören der Entwurf eines längerfristigen Unterrichtsplans, in dem sowohl Einzelals auch Gruppenarbeiten vorgesehen sind, ein Texteinstieg, der die Motivation der Schüler zur Bewältigung einer größeren Textmenge fördert, sowie die Planung von Anschluss- und Abschlussprojekten. Für den Umgang mit Kinder- und Jugendliteratur schlagen Didaktiker im Wesentlichen drei Modelle schulischer Verfahrensweisen vor: Das analytische Verfahren stellt das häusliche Lesen in den Mittelpunkt und setzt die Kenntnis des Buches zu Beginn der schulischen Arbeit voraus. Das synthetische Verfahren sieht ein schrittweises Lesen und Besprechen des Buches in der Schule vor.

³⁴ Vgl. Babbe, Karin:“Zum ersten Mal fand ich Lesen gut!“ Mühlheim/Ruhr 1993, 5; vgl. Babbe,

Karin: Lesehunger. Mühlheim/ Ruhr 1994, 5f.

³⁵ Vgl. Sahr, Michael, 1992, a.a.O., 7ff.

22

Das wechselseitige, gemischte Verfahren nimmt Aspekte beider Verfahren auf, wodurch das häusliche und das schulische Lesen gefördert werden sollen. 36

1.7.1 Handlungs- und produktionsorientierter

Literaturunterricht

Das Ziel des Literaturunterrichts sollte es sein, neben der Förderung des literarischen Lernens eine langfristige Lesemotivation bei den Schülern aufzubauen. Dabei muss eine möglichst breite Masse der Schüler, wozu besonders Schüler aus lesefeindlichen und bildungsfernen Elternhäusern gehören, angesprochen werden.

Lange war der Hauptkritikpunkt am traditionellen analytischen und interpretierenden Literaturunterricht, dass dieser einer großen Schüleranzahl nicht gerecht wird, da er häufig als ein Zerreden der Texte empfunden wird und sich deshalb eher demotivierend auswirkt. Besonders bei Schülern, deren Begabungen nicht im analytischen, sondern im künstlerischen oder emotionalen Bereich liegen, bleibt der Zugang zur Literatur durch diesen Unterricht oft verwährt. Resultierend aus dieser Kritik fand vor etwa 25 Jahren der so genannte handlungs-und produktionsorientierte Literaturunterricht Eingang in die fachdidaktischen Diskussionen. Dieser versucht die Schüler in ihren Gefühlen, ihrer Phantasie und ihrem Tätigkeitsdrang anzusprechen und fordert den Kindern eine breite Palette an Anregungen und Zugängen für den Umgang mit Literatur anzubieten, bei dem für möglichst unterschiedliche Begabungsschwerpunkte ein Angebot vorliegt. Die Adjektive „handlungs- und produktionsorientiert“ beschreiben den Charakter dieses Unterrichts. Der Doppelbegriff betont zwei Grundaspekte einer aktivproduktiven Tätigkeit der Schüler: auf der einen Seite die mannigfaltigen, durch praktisches Tun und die aktive Nutzung der Sinne charakterisierten Umgang mit vorliegenden Texten und auf der anderen Seite das produktive Erschaffen von neuen Texten, Teiltexten oder Textvarianten. ³⁷ „Mit dem Begriff

³⁶ Vgl. Ewers, Hans-Heino: Von >der< Kinderliteratur kann keine Rede sein, Ein Plädoyer für die

Anerkennung der Funktionsvielfalt von Kinderliteratur. In: Duderstadt, Matthias; Forytta, Claus

(Hrsg.): Literarisches Lernen. Frankfurt/ Main 1999, 33f; vgl. Sahr, Michael, 1998, a.a.O.,

15-18.

³⁷ Vgl. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar, H.: Handlungs- und

produktionorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 124/ 1994, 17f.

23

handlungsorientiert ist dementsprechend der Aspekt der tausend Möglichkeiten einschließenden bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte bezeichnet; der Begriff produktionsorientiert meint dagegen die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten.“ 38

Besonders in der Grundschule ist diese Form des Literaturunterrichts sinnvoll, da Schüler dieser Altersklasse noch nicht über ausreichende Interpretationskompetenzen verfügen und diese erst im Laufe der Jahre entwickeln müssen. Beim handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht ist die Interpretationsfähigkeit nur nebensächlich, sollte aber nicht völlig vernachlässigt werden. Erst wenn diese Didaktik die Basis für Lesebereitschaft und Leselust geschaffen hat, können bei entsprechendem Entwicklungsstand sinnvolle analytisch-interprierende Aktivitäten durchgeführt werden.

Es muss betont werden, dass das Denken, Handeln und Wissen zusammengehört. Deshalb sollte es als notwendig erachtet werden, sein Wissen nicht ausschließlich durch Belehrung zu erwerben, sondern durch das eigene Handeln und durch die Erfahrung mit den eigenen Sinnen. Erst wenn dies erfüllt ist, bleibt das Erlernte länger im Gedächtnis verankert.

Außerdem muss betont werden, dass diese Literaturdidaktik nicht auf die Einheitlichkeit der Ergebnisse abzielt, sondern vielmehr das natürlich Überraschende vorzieht, das sich häufig ergibt, wenn sich Kinder individuell mit literarischen Texten befassen.

Neben den pädagogisch-didaktischen Begründungen, die den Einsatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts stützen, erkennen auch die Literaturtheoretiker die positiven Aspekte dieser Unterrichtform, welche sie besonders im Bereich der Rezeptionsästhetik finden. Die rezeptionsästhetische Forschung ergab, dass das Lesen nicht der alleinigen Aufnahme von Informationen dient, sondern dass der Leser selbst den Sinn des Textes miterzeugt. Das individuelle Sinnerzeugen wird von den handlungs- und produktionsorientierten Methoden erwünscht und deshalb gefördert. Ein weiteres Ziel der Unterrichtsform ist es, die Selbsttätigkeit der Schüler zu lehren und zu fördern.

³⁸ Ebd., 18.

24

Es kann zusammenfassend gesagt werden, dass der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht einer breiten Masse an Individuen mit ihren unterschiedlichen Zugangsweisen und Lesestrategien durch die Vielfalt seiner Verfahren eher als der analytische Literaturunterricht gerecht werden kann und dass er viel stärker die Eigentätigkeit der Schüler unterstützt.

Es muss ergänzt werden, dass es eine Vielfalt an Formen für den Textumgang gibt, die gleichberechtigt nebeneinander stehen. ³⁹ „Die Wahl der Methode muss sich aus der Eigengesetzlichkeit des Textes, dem Stand der Lerngruppe und den literaturdidaktischen Intentionen ergeben. Dabei sollten die einzelnen Verfahren sich nicht konkurrierend ersetzen, sondern sich gegenseitig ergänzen.“ ⁴⁰ Außerdem sollte es der zentrale Beweggrund eine Methode einzusetzen nicht die Methode ihrer selbst willen sein, sondern das Ziel, den Sinn eines Textes zu ermitteln ⁴¹ , „[…] um den Schülern zu der Erfahrung der subjektiven Bedeutsamkeit von Literatur zu verhelfen […]“. ⁴² Leseempfehlungen, freie Lesestunden und die Einführung in den Literaturbetrieb (Lesungen von Kinderbuchautoren, Bücherei- und Buchhandlungsbesuche) sollten in einen guten Literaturunterricht integriert werden.

Bei genauerer Betrachtung gibt es bei den Vertretern des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts unterschiedliche Gewichtungen betreffend Methoden und Zielsetzungen. Zu den bekanntesten Vertretern gehören u.a. Gerhard Haas, Günter Waldmann und Kaspar H. Spinner, deren unterschiedliche Akzentuierungen an dieser Stelle vorgestellt werden sollen. G. Haas erachtet die sinnlich-individuelle Aneignung von Literatur als wichtigsten Aspekt, bei dem besonders Schüler, die analytisch weniger begabt sind, Zugang zur Literatur finden können. Um einen lustvollen und aktiven Zugang zur Literatur zu ermöglichen, bevorzugt

G. Haas, variable Formen des sprachlichen, bildnerischen und musikalischen Gestaltens anzubieten, um so möglichst vielen Individuen gerecht zu werden. Dabei sieht er den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

³⁹ Vgl. Daubert, Hannelore: Peter Härtling im Unterricht. Weinheim und Basel 1996, 17.

⁴⁰ Ebd., 17.

⁴¹ Vgl., ebd., 17.

⁴² Ebd., 17.

25

nicht als ein Verfahren für zwischendurch, sondern als Teilelement eines grundsätzlich schülerorientierten Unterrichts, der in der Tradition der Reformpädagogik steht. Der Ansatz von Haas ist eher pädagogisch begründet und sieht seine zentralen Ziele in der Vermittlung der Lesekompetenz. K.H. Spinner legt seinen Schwerpunkt auf die Ausbildung der inneren Vorstellungskraft. Dieser ebenfalls pädagogisch ausgerichtete Ansatz soll helfen, durch die Anwendung von produktiven Verfahren die Wahrnehmung zu schärfen, die Identitätsentwicklung zu fördern, wie auch sich die Kompetenz des Fremdverstehens anzueignen.

G. Waldmann ist ein Befürworter der produktiven Methoden, an denen die Schüler experimentelle Erfahrungen mit Texten machen können, die dann der Erarbeitung formaler und inhaltlicher Strukturen dienen sollen. Er fordert, systematische Lehrgänge für verschiedene Textgattungen anzubieten, bei denen die Schüler einen Einblick in die entsprechenden Textstrukturen erhalten und bei denen außerdem die Kompetenz erlangt wird, selbst jeweilige Texte zu verfassen. Dieser Ansatz ist literarisch ausgerichtet und betrifft somit die Literaturdidaktik. Bei den Verfahren des kreativen Schreibens handelt es sich auch um produktive Verfahren, die einerseits helfen, den Text zu erschließen und andererseits die Fähigkeit der eigenen Textproduktion fördern. Sie weisen Parallelen zu dem Ansatz Waldmanns auf, legen ihren Schwerpunkt jedoch nicht primär auf die Erarbeitung der Strukturen eines Textes. 43

1.7.2 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht und kreatives Schreiben

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht steht in enger Verbindung mit den Ideen des kreativen Unterrichts.

Da beim handlungs- und produktionsorientierten Ansatz die kreativen Kräfte der Schüler ein Mittel zur Texterfassung darstellen, „[…] die mit Bezug auf den Ausgangstext produktiv neue Texte, Teiltexte oder Textvarianten erzeugen[…]“ ⁴⁴ ,

⁴³ Vgl. ebd., 14; vgl. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar, H.: Handlungs- und

produktionorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 124/ 1994, 25.

⁴⁴ Büker, Petra: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe. In: Bogdal,

Klaus.Michael; Korte Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München 2002, 128.

26

steht der literaturdidaktische handlungs- und produktionsorientierte Ansatz in engem Zusammenhang mit dem schreibdidaktischen Ansatz des kreativen Schreibens. Eine strenge Differenzierung zwischen beiden Begriffen ist jedoch nicht möglich.

Da der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht literatur- und schreibdidaktische Unterrichtsziele verbindet, kann im Falle des Überwiegens letzterer vom kreativen Schreiben gesprochen werden. Die Methoden des kreativen Schreibens sollten im Rahmen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts eingesetzt werden. 45

⁴⁵ Vgl. ebd., 128; vgl. Förster, Jürgen: Analyse und Interpretation. Hermeneutische und

poststrukturalistische Tendenzen. In: Bogdal, Klaus.Michael; Korte Hermann (Hrsg.):

Grundzüge der Literaturdidaktik. München 2002, 253; vgl. Winter, Claudia: Traditioneller

Aufsatzunterricht und kreatives Schreiben. Eine empirische Vergleichsstudie. Augsburg, 1998,

19.

27

2. ZUM GEGENSTAND DER KINDERLITERATUR

2.1 Was sind literarische Texte?

Ein Gebrauchstext (z.B. ein Zeitungsbericht, ein Text im Reiseführer oder ein Sachbuchtext) definiert sich durch die Realität, auf die er referiert, und die er möglichst sachlich und informativ abbilden und präsentieren soll. Anders ist es beim literarischen Text (Gedichte, Romane, Dramen), der nicht durch die Bezogenheit auf die Wirklichkeit bestimmt wird. Zwar können einige Textelemente durchaus reell präsentiert werden ⁴⁶ , „[...] aber ihr Status als literarische Texte hängt nicht davon ab, ob diese auf reale Personen, Handlungen, Ereignisse, Dinge, Räume bezogen sind.“ ⁴⁷ Für ihren literarischen Status ist es nicht von Bedeutung, ob und in welcher Art und Weise sich die dargestellte Realität auf die eigentliche Wirklichkeit bezieht. ⁴⁸ „Ihre Kriterien sind allein Komposition, Strukturiertheit, Stimmigkeit, Intensität ihrer literarischen Gestalt, ist ihre Literarizität selbst. Der literarische Text ist selbstbezüglich[…]“. ⁴⁹ Dies heißt wiederum nicht, dass er autonom ist, da ein Autor die präsentierte Wirklichkeit erzeugt und ein Leser sie rezipiert hat. 50

2. 2 Was ist Kinderliteratur? - Definitionsversuche

Bei der Auseinandersetzung mit Definitionsversuchen zur Kinderliteratur wird deutlich, dass es eine Vielzahl an Definitionsansätzen gibt, bei denen jedoch jede einzelne bei alleiniger Betrachtung den Begriff nicht ausreichend beschreiben und erfassen kann.

⁴⁶ Vgl. Waldmann, Günter: Produktiver Umgang mit Literatur. In: Lange, Günter; Neumann, Karl; Ziesenis Werner: Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 2, Literaturdidaktik. Baltmannsweiler 1998, 488f.

⁴⁷ Ebd., 489.

⁴⁸ Vgl. ebd., 489.

⁴⁹ Ebd., 489.

⁵⁰ Vgl. ebd., 489.

28

Es erweist sich als problematisch, dass diverse Definitionen als allgemeingültig gesehen werden wollen und somit die Bestimmung des Begriffs Kinderliteratur durch alternative Definitionen erst gar nicht erlauben. ⁵¹ So muss erkannt werden, dass „[…] es eine allumfassende, in jeder Hinsicht und zu allen Zeiten gültige Definition dieses kulturellen Phänomens nicht geben kann, und dass es gar nicht sinnvoll ist danach zu suchen.“ ⁵² Es handelt sich bei der Kinderliteratur also um eine Vielzahl an kulturellen Feldern, die sich häufig in gewissen Punkten überschneiden, aber aufgrund der Differenzen, die vordergründig an ihren Rändern zu finden sind, jedoch nicht kongruent sind. Jeder dieser Bereiche hat eine individuelle Definition; einige sollen im Folgenden vorgestellt werden: 53

Definitionsversuch 1

Diese Definition versteht die Kinderliteratur als „[…] die Gesamtheit der von Kindern und Jugendlichen tatsächlich konsumierten Literatur […].“ ⁵⁴ Für dieses Kinderliteraturverständnis hat sich die Bezeichnung „Kinderlektüre“ etabliert. Wichtig ist hierbei, dass der Lektürebegriff nicht als der Lesevorgang an sich, sondern vielmehr als der Bestand der rezipierten Literatur gesehen wird. Es muss außerdem die Einschränkung gemacht werden, dass verpflichtende Schullektüre nicht in diesen Bereich fällt, sondern ausschließlich jene Bücher, die von Kindern auf freiwilliger Basis gelesen werden. Dabei stellt sich allerdings das Problem der Erfassung dieser sog. Kinderlektüre ein. 55

⁵¹ Vgl. Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche: Eine Einführung in grundlegende Aspekte des Handlungs- und Symbolsystems Kinder- und Jugendliteratur, mit

einer Auswahlbibliographie Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft. München 2000, 15.

⁵² Ebd., 15.

⁵³ Vgl. ebd., 15,

⁵⁴ Ewers, Hans-Heino: Was ist Kinder- und Jugendliteratur? Ein Beitrag zu ihrer Definition und zur Termininologie ihrer wissenschaftlichen Beschreibung. In: Lange, Günter (Hrsg.):

Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler 2000, 2.

⁵⁵ Vgl. Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche, a.a.O., 16f.

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Definitionsversuch 2

Die folgende Definition bezieht sich auf einen Extrakt des literarischen Gesamtangebots, der als intentionale Kinderliteratur bezeichnet wird. Dazu wird Literatur gezählt, die von Seiten der Erwachsenen, wie der Autoren, Verleger, Kritiker, Buchhändler, Lehrer, Eltern etc., als für Kinder geeignet empfohlen wird. ⁵⁶ „Konstitutives Merkmal ist in diesem Fall eine von den Erwachsenen ausgehende Verfügung bezüglich der potentiellen Textverwendung: Einem literarischen Text, einer Gattung oder einem bestimmten Ausschnitt aus dem Gesamtangebot wird die Eigenschaft zugesprochen, eine geeignete Kinderlektüre zu sein.“ 57

Dabei bedarf es keiner Bevollmächtigung, um die Einstufung in diese Gruppe vorzunehmen: Alle Bücher, die von Erwachsenen als für Kinder angemessene Texte beurteilt werden, können als intentionale Kinderliteratur bezeichnet werden. Auch hier muss die Einschränkung gemacht werden, dass ausschließlich Texte, die nicht im Schulunterricht oder begleitend zu diesem gelesen werden, in diesen Definitionsrahmen passen.

Aus diesem Grund war dieser Ansatz zu Beginn der Kinderliteraturentwicklung nicht relevant, da fast alle Kinderbücher eine strenge erzieherische Orientierung besaßen. 58

„ Historisch gesehen existiert […] [diese Auslegung] nur als institutionalisierter Lektürekanon, der allein in Leselisten und Lektüreanweisungen fassbar ist.“ ⁵⁹ Im Laufe der Geschichte entstand durch Zunahme und Vielfalt der Lektüreproduktion „[…] die adressatenspezifische Publikation der betreffenden Texte. Die als potentielle Kinderlektüre […] angesehenen Texte werden mehr und mehr in eigenen, in Kinderausgaben […], auf den Markt gebracht.“ ⁶⁰ Daraus folgt, dass zum einen die empfohlenen Texte als die intentionale Kinderliteratur bezeichnet werden, zum anderen aber die Literatur, die für diese Adressatengruppe speziell herausgebracht wurde.

⁵⁶ Vgl. ebd., 17.

⁵⁷ Ebd., 17.

⁵⁸ Vgl. ebd., 17f.

⁵⁹ Ewers, Hans-Heino: Was ist Kinder- und Jugendliteratur? A.a.O., 3.

⁶⁰ Ewers, Hans-Heino: Literatur für Kinder und Jugendliche, a.a.O., 18.

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