ADS/ADHS - ungezogen oder einfach nur unerkannt? Beschreibung und möglicher Umgang im schulischen Alltag und Unterricht

9. EINLEITUNG Häufig werden in unserer heutigen Gesellschaft Unaufmerksamkeiten und oppositionelle Verhaltensweisen im Kindes- und Jugendalter nur begrenzt toleriert. Kinder, die der genormten Vorstellung eines sozial angepassten Kindes nicht entsprechen und eine Belastung für ihre Umgebung darstellen, werden schnell als hyperaktiv oder verhaltensauffällig tituliert (vgl. u.a. Mutzeck 1992, S. 4f.; Voß 1989, S. 11f.). Zahlreiche Synonyme und Akronyme kursieren zur Beschreibung dieser Verhaltensmerkmale. Das Umfeld reagiert häufig mit Abstoßung und Isolation eines hyperaktiven und/oder aufmerksamkeitsgestörten Kindes. Eltern und Lehrer definieren übermäßigen Bewegungsdrang als störend und nicht den gesellschaftlichen, meist leistungs-orientierten Anforderungen entsprechend. Emotionale Zuwendung, Verständnis und Zeit sind Faktoren die extrem wichtig sind und wohl oft anstelle von Tadel und Umlenkungsversuchen zu kurz geraten. Es findet häufig keine adäquate Beschulung der betroffenen Kinder in den Regelschulen statt, sie werden überdurchschnittlich oft in Sonderschulen abgewiesen.

In dieser Arbeit wird versucht, Vorurteile im Bezug auf Kinder mit Hyperaktivitäts-und/oder Aufmerksamkeitsproblemen aus dem Weg zu räumen, ein Verständnis für ihr Verhalten zu entwickeln und einen möglichen und geregelten Umgang speziell im schulischen Umfeld aufzuzeigen. Aus pädagogischer Sicht bedarf es neben einer psychologisch-therapeutischen Begleitung auch in der Schule pädagogischdidaktisch professionellen Wissens, um den betroffenen Schülern eine bestmögliche Entfaltung ihrer Fähigkeiten zu ermöglichen.

Die Arbeit gliedert sich dabei in einen theoretischen und einen praxisbezogenen Teil. Im Ersteren wird theoretischen Erläuterungen zu ADS und ADHS nachgegangen. Zahlreiche in der Literatur existierende Begriffe, Diagnose- und Symptomkriterien werden beschrieben und Möglichkeiten im Entwicklungsverlauf skizziert. Im zweiten Teil kommt es zum Transfer im schulischen Alltag und Unterricht. Herausforderungen im Umgang und Unterricht mit einem ADS- oder ADHS-Kind werden aufgezeigt sowie spezielle Fördermöglichkeiten. Abschließend kommt es zur kurzen Betrachtung von einigen dabei unter Umständen auftretenden Schwierigkeiten.

10. BEZEICHNUNGEN UND BEGRIFFE

Bei der Diskussion verhaltensauffälliger Kinder kursiert eine Vielzahl vermeintlicher Synonyme und Akronyme. Es existiert in der Literatur keine allgemeingültige Bezeichnung zu verschiedenen, schwer einheitlich zu kategorisierenden Phänomenen, wie Hyperaktivität, Leistungsschwächen, Verhaltensauffälligkeiten oder Erziehungsschwierigkeiten. Verschiedene Wissenschaften, Pädagogik, Psychologie, Medizin und

Soziologie, versuchen diese Phänomene zu dekodieren und Diagnosen wie Interventionen zu finden (vgl. Neubauer & Hurrelmann 1993, S. 631f.; Dieplinger 2003, S. 34f.). Es besteht keine einheitlich anerkannte Definition des hyperkinetischen Störungsbilds selbst, Begriffe Aufmerksamkeitsstörung werden z.T. willkürlich oder synonym verwendet (vgl. Vernoiij 1992, S. 13f.). In unter-schiedlichen Ländern haben sich differente Bezeichnungen und Erklärungsansätze eingebürgert (vgl. Dieplinger 2003, S. 34f.), wie „Minimale Cerebrale Dysfunktion“ MCD (vgl. Berger 1977, Bauer 1986), international gebräuchlich „Attention Deficit Hyper-activity Disorder“ ADHD oder in der Schweiz „Psychoorganisches Syndrom“ POS (vgl. Grissemann 1986, S. 38f.). Im deutschsprachigen Raum ist die Bezeichnung „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ADS geläufig, in Deutschland „Hyperkinetisches Syndrom“ HKS die meist verwendete Benennung (vgl. etwa Dieplinger 2003, S. 35; Eifert 1993; Amft, Gerspach & Mattner 2002; S. 8).

Mittlerweile besteht Einigkeit über die Anerkennung von ADHS als Krankheit und die Möglichkeit einer Verhinderung der Störungsverfestigung durch frühzeitige Unterstützung (vgl. hierzu u.a. Vernooij 1992, S. 13; Bauer 1986, S. 8f.).

Aus der bestehenden diagnostischen Notlage, siehe dazu Kapitel 3, wird durch den Begriff Syndrom Abhilfe geschaffen, dadurch wird der Verzicht auf eine klare Ursa-chenforschung möglich. Amft, Gerspach & Mattner (2002, S. 17) halten fest, „mit der Verwendung des Terminus „Syndrom“ wird durch die gewählte medizinische Semantik eine somatische Semantik assoziiert, ohne darauf explizit eingehen zu müssen“.

2.1. ADS

Mit dem Begriff „Attention Deficit Disorder Syndrome“ ADDS, deutsch „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ADS, wird Aufmerksamkeitsstörungen ein zentraler Stellenwert beigemessen und das Symptom der Hyperaktivität muss nicht unbedingt vorhanden sein (vgl. u.a. Dieplinger 2003, S. 36; Vernoiij 1992, S. 17), teilweise auch hypoaktive Form von ADHS bezeichnet (vgl. dazu Spallek 2005, S. 30f.). In Aust-Claus & Hammer (2000, S. 22f.) werden zwei ADS-Typen unterschieden, ADS-Kinder ohne Hyperaktivität ADS - H, die sogenannten „Träumer“ und ADS-Kinder mit Hyperaktivität ADS + H, die „Zappelphilippe“, welche in Kapitel 2.2 als ADHS-Kinder beschrieben werden. 10.1.1. Aufmerksamkeitsstörung

Allen gemeinsam, den Kindern mit und ohne Hyperaktivität, ist eine Störung der Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeitsstörungen zählen zu den häufigsten Verhaltensstörungen im Grundsschulalter, bei ermittelten Auftretenshäufigkeiten kommt es jedoch in empirischen Untersuchungen nach Lauth & Schlottke (vgl. 2002, S. 21) durch unterschiedliche Faktoren zu erheblichen Schwankungen.

In Untersuchungsergebnissen konnten nach Brocke (1992, S. 197) die „grundlegenden Annahmen zum „Aufmerksamkeitsdefizit“ hyperkinetischer Kinder (tonic alertness als State) zweifelsfrei bestätigt werden“.

Für Aufmerksamkeit existiert keine formale Definition (vgl. etwa Vernooij 1992, S. 21f.), die Begriffe Konzentration, Gedächtnis und Wahrnehmung korrelieren mit dem Auf-merksamkeitsbegriff (vgl. Mierke 162, S. 7f.; Norman 1973, Krappmann 1993, S. 18f.). Aus Aufmerksamkeitsstörungen resultieren erhebliche Auswirkungen und Schwierig-keiten im Alltag von Kindern, sie haben Probleme an Sachen festzuhalten, verlieren rasch das Interesse und bringen Aufgaben nicht zur Vollendung. Sie wirken sprung-haft, unordentlich, vergesslich und unzuverlässig (vgl. Lauth & Schlottke 2002, S. 4f.).

ADS-Kinder ohne Hyperaktivität fallen durch fehlende motorische Unruhe weniger negativ in der Schule auf. Allerdings werden sie oft durch alltägliche Reize in ihrem Tun abgelenkt, verfallen folglich in Träumerein und wirken auf ihr Umfeld abwesend und teils zurückgezogen und schüchtern (vgl. Aust-Claus & Hammer 2000, S. 26f.; Spallek 2005, S: 30f.). ADS- oder ADHS-Kinder bedürfen vermehrter Aktivierung und angemessenen Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit (vgl. hierzu Eifert 1993, S. 135). 2.2. ADHS / ADHD Um eine weltweit einheitlich Diagnostik und Klassifizierung der Hyperaktivitäts -und/oder Aufmerksamkeitsstörung zu bewirken und terminologische Uneinigkeiten aufzuklären, wurde im Jahr 2002 von einem Konsortium aus mehr als 70 international renommierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern eine internationale Konsensus-Erklärung unterzeichnet und veröffentlicht, Ausschnitte der deutschen Übersetzung der „International Consensus Statement on ADHD“ von Ryffel sind in Dieplinger (2003, S. 37) abgedruckt.

Die „Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung“ ADHS ist der deutsche Begriff für „Attention Deficit Hyperactivity Disorder“ ADHD und wurde 1987 von der American Psychiatric Association definiert (vgl. z.B. Dieplinger 2003, S. 36). Zentrale Symptome, neben der beschriebenen Aufmerksamkeitsstörung sind Hyperaktivität, Impulsivität und gelegentlich emotionale Auffälligkeiten (vgl. u.a. Brocke 1992, S. 14; Lauth & Schlottke 2002, S. 4; Amft, Gerspach & Mattner 2002, S. 8).

10.2.1. Hyperaktivität und hyperkinetische Verhaltensstörung Hyperaktivität ist ein besonders offensichtlich und störend auffallendes Merkmal von ADHS und zeigt sich durch ständigen Bewegungsdrang, motorische Unruhe, ziellose Aktivitäten, Zappeligkeit und starken Rededrang (vgl. u.a. Lauth & Schlottke 2002, S.

5; Amft, Gerspach & Mattner 2002, S. 8). Problematisch erscheint die Unfähigkeit den ständigen Bewegungsdrang zu unterdrücken, hyperaktiven Kindern scheint es nicht

möglich still sitzen zu bleiben. Der tägliche Umgang und Sozialkontakt sowie die Eingliederung in der Schule wird durch eine hyperkinetische Verhaltensstörung erheblich erschwert (vgl. hierzu etwa Vernooij 1992, S. 21; Eifert 1993, S. 136). Verschiedene Verfahren werden zur Messung motorischer Aktivität angewandt, der Einsatz ist teils kompliziert und zeitaufwändig (vgl. hierzu Eifert 1993, S. 141). 10.2.2. Impulsivität Dieses Merkmal von ADHS offenbart sich durch mangelnde Steuerung von Verhalten und unvorhersehbare, unbedachte Handlungen. In der Schule führt dies zu untragbaren Störungen, impulsive Kinder unterbrechen häufig und können schwer abwarten, bis sie an der Reihe sind (vgl. etwa Amft, Gerspach & Mattner 2002, S. 8; Eifert 1993, S. 136f.). In standardisierten Situationen, etwa dem Unterricht, bei Gruppenspielen oder beim Essen, kommt es durch impulsives Verhalten zu ständigen Regelverstößen und Ablehnungen (vgl. Lauth & Schlottke 2002, S. 5). Vernooij (1992, S. 22) hebt hervor, dass sich Impulsivität vor allem auf das Problemlöseverhalten bezieht, der Aufschub von Bedürfnissen fällt schwer und durch die extrem niedrige Frustrationstoleranzgrenze folgen situationsunangemessene Reaktionen. Nach Brocke (vgl. 1992, S. 197f.) erweist sich die Konzeptualisierung und empirische Fundierung des Aufmerksamkeitsdefizit, das bei ADS oder ADHS als nachweisbar und empirisch fundiert gilt, ungünstiger.

11. DIAGNOSE UND VERSTÄNDNIS ALS WICHTIGE VORAUSSETZUNG

Konzeptuelle Grundlagen von ADS und ADHS betreffend existierten lange Zeit beträchtliche Auffassungsunterschiede bezüglich dem Stellenwert ätiologischer Faktoren und dem zahlreicher Symptome, was Auswirkungen auf die Forschung und Praxis sowie terminologische Klärungen hat (vgl. hierzu Brocke 1992; Bauer, 1986).

3.1 Schwierigkeiten bei der Reizverarbeitung als organische Ursache Bis Mitte der 70er Jahre wurde der Begriff des Hyperaktivitätssyndroms auf die „minimale cerebrale Dysfunktion“ MCD oder „minimale Brain Damage“ MBD zurückgeführt und die Akronyme großteils synonym verwendet. Bei MBD oder MCD wurde von einer Hirnschädigung und von Dysfunktionen im Gehirn ausgegangen, die mögliche Ursachen für Hyperaktivität darzustellen vermochten (vgl. hierzu u.a. Brocke 1992; Vernooij 1992, S. 17; Grissemann 1986, S. 27f., Dornette 1977, S.

144f.; Berger 1986, Bd. 16, S. 46f.). Laut Wender sind die Begriffe MBD oder MCB jedoch unrichtig (1987 in Dieplinger 2003, S. 36). Brocke (1992, S. 8f) hält fest, dass sie sich ausschließlich auf sensumotorische Defekte begründen und einen Mangel an systematisch-theoretischen Erklärungen aufweisen.

Durch die neue Bezeichnung als „Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom“ ADS blieb für Amft, Gerspach & Mattner (vgl. 2002, S. 15f.) das ursprüngliche Problem gleich, sie folgern „das Gemeinsame der genannten Konzeptionen zur kindlichen Verhaltensabweichung ist [...] die Annahme einer unspezifischen cerebralen Verursachung, wobei nochmals betont werden muss, dass der Nachweis einer hirnorganischen Verursachung dieses Problems allerdings nach wie vor nicht erbracht ist (2002, S. 17)“.

Bei ADS- oder ADHS-Kindern wird, bei Rückführung auf organische Faktoren, angenommen, dass nötige Voraussetzungen zur Reizverarbeitung beim Erbringen von Aufmerksamkeitsleistungen nicht entsprechend entwickelt und Defizite der Selbststeuerungsfähigkeit sowie Einschränkungen der Informationsaufnahme und –verarbeitung vorhanden sind (vgl. hierzu u.a. Lauth & Schlottke 2002, S. 33f.; Berger 1977, S. 13f.; Aust-Claus & Hammer 2000, S. 109f.). Dieser Annahme nach darf ADS oder ADHS nicht als Erziehungsproblem, Bösartigkeit oder schlechter Charakter gesehen werden, sondern ist in diesem Sinne als Krankheit zu definieren (vgl. Amft u.a. 2002, S. 16; Aust-Claus & Hammer 2000, S. 18 u. S. 98f.).

In Lauth & Schlottke (vgl. 2002, S. 33f.) werden Untersuchungsergebnisse zu neurobiologischen Grundlagen der Aufmerksamkeit festgehalten, Vergleiche von ADS- oder ADHS–Patienten und klinisch unauffälligen Kontrollgruppen u.a. zur Signalverarbeitung, Reizübertragung, Aktivierungsregulation und Selbststeuerung liefern wichtige Grundlagen und charakterisieren wesentliche klinische Auffälligkeiten. Beschriebene neurobiologische Merkmale sind zwar grundlegend, jedoch veränderlich und Tannok (1998 in Laut & Schlottke 2002, S. 47) hält bilanzierend fest, „dass es derzeit noch keine hinreichend unstrittigen biologischen Kennwerte gibt, mit denen man aufmerksamkeitsgestörte von unauffälligen Kindern verlässlich unterscheiden kann“. Zahlreiche Untersuchungen dazu brachten nur unzureichende Ergebnisse (vgl. hierzu etwa Brocke 1992, S. 21f.).

Neben dem lange Zeit zentralen und vorherrschenden Ansatz einer hirnorganischen Bedingtheit des Syndroms (vgl. Brocke 1992, S. 21f.), existiert in der gegenwärtigen Forschung und Literatur eine Vielzahl populär gewordener Ansätze zur Entstehung einer Hyperaktivitäts- und/oder Aufmerksamkeitsstörung. „Problematisch an all diesen Erklärungsansätzen ist“ nach Lauth, Schlottke & Neumann (2001, S. 50), „dass sie überwiegend einseitig argumentieren, [...] alle Schwierigkeiten durch eine einzige Ursache klären wollen“. Eine monokausale Begründung der Entwicklung von ADS oder ADHS sollte nach Vernooij (vgl. 1992, S. 46f.) ausgeschlossen und von einer multifaktorellen Bedingtheit ausgegangen werden.

Genetische, organische, ökologische und psychosoziale Faktorenbereiche werden herangezogen, auf die differenten Faktoren wird verwiesen (vgl. etwa Vernooij 1992;