"Sichtwechsel neu" - Analyse eines Lehrwerkes im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

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Die Vielfalt der Lehrwerke im Fach Deutsch als Fremdsprache...................................2

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Zwei diskussionswürdige Aspekte aus dem Fremdsprachenunterricht..........................4

Literatur im Fremdsprachenunterricht...........................................................................4 .HLQ6RQGHUVWDWXVIU/LWHUDWXU

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Modernes landeskundliches Lernen..............................................................................7 'HU.ODVVLILNDWLRQVDQVDW]GHU/DQGHVNXQGHQDFK3DXOGUDFK

Sichtwechsel neu............................................................................................................8 Interkulturelles Lernen mit Sichtwechsel neu...............................................................8

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Lernziele im Sichtwechsel neu...................................................................................11

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Aufbau und Bestandteile des Lehrwerks...................................................................16

Inhalte und methodisch-didaktische Hinweise..........................................................18 7H[WHXQG7H[WDUEHLW %LOGHU )HUWLJNHLWVWUDLQLQJ $XWRQRPHV/HUQHQXQG/HUQEHUDWXQJ *UDPPDWLNGDUVWHOOXQJ

Sichtwechsel neu – ein Lehrwerk zum interkulturellen Lernen.......................................22

Literaturverzeichnis.........................................................................................................23

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„Das Lehrwerk bestimmt wie kein anderer Faktor das, was im Fremdsprachenunterricht geschieht“ (Neuner 1994, S.8). Am Lehrwerk lassen sich die Lehrziele, die methodische Ausrichtung, Lehrmaterialien und vieles andere ablesen. In dieser Funktion sind Lehrwerke ausschlaggebend für den Unterrichts- und ganzen Fremdsprachenkursverlauf, daher ist es für einen Lehrer von großer Bedeutung den passenden Lehrwerk für die Lerner und für sich auszusuchen. Steht ein Lehrer vor solchen Aufgabe, kann er schon einige Schwierigkeiten mit Lehrwerken bekommen, nicht etwa, weil es keine gute oder zu wenig von diesen gibt. Sein Problem entsteht durch die Vielfalt der Lehrwerke in dem Fach.

Dieser Gedanke ist als Grundidee dieser Arbeit zu verstehen. Das Ziel der Arbeit ist, das Lehrwerk 6LFKWZHFKVHO QHX zu präsentieren, seine Vor- und Nachteile zu zeigen, damit einem die Entscheidung für ein Lehrwerk leichter fällt. Es wird jedoch nicht bloß um dieses Lehrwerk gehen, sondern es sollten auch einige zentralen Fragen aus dem Fach erörtert werden, die unmittelbar als Hintergrundereignisse zur Konzeption des Lehrwerks anzusehen sind. Gemeint sind hier die Fragen hinsichtlich Landeskunde und literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht, dazu kommen wir im späteren Teil der Arbeit.

Um die richtige Wahl zu treffen, sollte man sich zuerst mit einigen Lehrwerken etwas vertrauter machen. Zu diesem Zweck sollen hier einige Lehrwerkklassifikationen präsentieren werden. Es wurden im Deutsch als Fremdsprache bereits einige Klassifikationsversuche unternommen. Lehrwerke wurden z. B. nach ihrer Orientierung charakterisiert: sprachvermittlungs-, kulturvermittlungs-, kommunikationsorientierte Lehrwerke. Nach der Gestaltung der landeskundlicher Inhalte ist die .ODVVLILNDWLRQ GHU /HKUZHUNH QDFK $PPHU (1988). Die fünf Gruppen unterscheiden sich gemäß der Präsentationsweise von Landeskunde. In der typisierend-imitatorischen werden konkrete Umstände gewissenhaft beschrieben, ohne jedoch Hintergrundinformationen anzugeben. Diese hat auch Tendenz zur Typisierung, Situationen werden als allgemein gültig vorgestellt. In den Anfangslektionen findet sich hoher Anteil an Landeskunde bedingt durch noch geringe Wortschatz- und Grammatikkenntnisse. Die normativ-dokumentatorische Präsentationsweise der Landeskunde vermittelt objektive Tatsachen als Hilfestellung bei Einfindung und Eingliederung in der

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landeskundlichen Informationen. In solchen Lehrwerken findet man oft Tabellen, Statistiken und Originaltexte. Bei der affirmativ-exlamatorischen Präsentationsweise beobachtet man den Phänomen „Der Außergewöhnlichkeit der Kultur“, es wird nachdrücklich bestehenden Verhältnissen zugestimmt, was man bei den Lehrwerken aus der DDR sieht. Die problemorientierte Präsentationsweise der Landeskunde weist auf bestehende Probleme hin und soll zu Stellungnahmen, Meinungsäußerungen und Lösungsvorschlägen animieren. Bei der kritisch-emansipatorischen werden Sachverhalte und Probleme aus einer bestimmten Position bewertet, aus deren Sicht die Stellungnahme folgt. Das sollte zur Darstellung von Interessengegensätzen dienen. Präsentationsweise in den Lehrwerken der DDR wird in eine Extragruppe eingeordnet, welche den typisierend-imitatorischen, normativ- dokumentatorischen Darstellungsweisen ähnelt. In den Lehrwerken sind viele Texte im afirmativ-exlamatorischen Still gehalten und es fehlen kritisch-emansipatorische Texte. Diese Klassifikation hat, wie oben erwähnt, Präsentationsweise der Landeskunde als entscheidender Faktor, deswegen können manche Lehrwerke gleichzeitig zu mehreren Gruppen zugeordnet werden.

Ein anderer .ODVVLILNDWLRQVDQVDW] wurde YRQ *|W]H vorgeschlagen. Er unterscheidet auf Grund der jeweiligen methodischen Ausrichtung fünf Lehrwerkgenerationen:

D *UDPPDWLNRULHQWLHUWH/HKUZHUNH aus den Zeiten der Grammatik-Übersetzungsmethode,

die das Wissen von Grammatikregeln in den Vordergrund stellte. Die Kommunikation in der Sprache spielte weniger Rolle als das Übersetzen von Texten aus Bereichen der Wissenschaft. Der Sprachunterricht beschränkte sich auf Lernen von Grammatik und Üben von Übersetzungstechniken. Als Prototyp wird auf die „Deutsche Sprachlehre für Ausländer“ von Heinz Griesbach und Dora Schulz von 1955 verwiesen. E *HQHUDWLRQ GHU DXGLROLQJXDOHQ RGHU DXGLRYLVXHOOHQ /HKUZHUNHQ im Rahmen der audiolingualen Methode (1968) bevorzugte rigide Einsprachigkeit für den Sprachunterricht. Das Auswendig-Lernen von Kommunikationsmustern sollte mit Hilfe von pattern-drills Übungen ermöglicht werden. Als Vertreter dieser Generation wird „Vorwärts international“ genannt.

F *HQHUDWLRQ GHU SUDJPDWLVFKHQ :HQGH(1974) stellt die Sprache als Mittel des Handelns

in unterschiedlichen Kommunikationssituationen dar. Im Unterricht sollte Sprachreflexion (Kenntnis über das Funktionieren von Sprache, Hinterfragung sprachlicher Normen) erworben werden. Kritisiert an der pragmatischen Linguistik wurde die Verkümmerung der Sprache zum reinen Informationsträger, die Reduzierung

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auf instrumentellen Charakter von Sprache. Diese Lehrwerkgeneration repräsentiert sich im „Deutsch aktiv“ von Gerhard Neuner (1987 ff.).

G ,QWHUNXOWXUHOO DXVJHULFKWHWH /HKUZHUNH im Gefolge der Bemühungen, die Selbst- und

Fremdwahrnehmung im Unterricht zum Thema zu machen und Kulturbegegnungen zu ermöglichen. Einfluss darauf hatte Interkulturelle Germanistik (Wierlacher 1987), Dependenzgrammatik. Die Lehrwerke „Sprachbrücke“ von Gudula Mebus (1989 f.) und „Sichtwechsel“ von Martin Hog (1984) bzw. „Sichtwechsel neu“ von Saskia Bachmann (1995 f.) können als Repräsentanten dieser Lehrwerkgeneration betrachtet werden. Auch die DGUHVVDWHQVSH]LILVFKH/HKUZHUNH waren neu zu dieser Zeit. Man kehrte nämlich von der ethnozentrischer Sichtweise ab, zur Entwicklung regionaler Lehrwerke.

H *HQHUDWLRQ GHU PHQWDOLVWLVFKHQ :HQGH die in starkem Maße kognitives Lernen ins

Zentrum rückt. Psycholinguistische Erkenntnisse, Hirnhemisphärenforschung, Zweitspracherwerbforschung bilden Hintergründe dieser Lehrwerkgeneration. Als Beispiele sind hier „Wege“ von Hans Jürg Tetzeli (1988) und „Die Suche“ von Volker Eismann (1993 f.) anzusehen.

Trotz der Vielfalt der Lehrwerke findet man keine eindeutige Meinung hinsichtlich des richtigen Lehrwerks, das allen Anforderungen des modernen Sprachenlernens entspricht. Es ist weiterhin die Diskussion um einige Aspekte des Fremdsprachenunterrichts in der Literatur zu verfolgen. Man streitet sich über die Rolle bzw. Funktion der Landeskunde und der literarischen Texte im Unterricht. Dementsprechend findet man auch unterschiedliche Lehrwerke, die die gegensätzlichen Meinungen hinsichtlich der Frage „Landeskunde und Literatur im Fremdsprachenunterricht“ vertreten.

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„Ist es notwenig, literarische Texte im Fremdsprachenunterricht zu nutzen?“ ist die Frage, die mehrere Autoren beschäftigt. Es gibt dazu unterschiedliche Meinungen, die bekannteste von diesen werden im weiteren präsentiert.

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.HLQ6RQGHUVWDWXVIU/LWHUDWXU Es ist an dieser Stelle zu unterstreichen, dass man auch ohne literarischen Texte eine fremde Sprache erfolgreich erlernen kann. Erfolgreiches Sprachenlernen ist also nicht von der Literatur oder vom Lesen literarischer Texte abhängig. Willis Edmondson in seinem Artikel „Literatur im Fremdsprachenunterricht – Wozu?“ äußert diese Meinung. Seine Grundposition in der Frage ist eher negativ als positiv. Er ist der Meinung, dass literarische Texte keinen Sonderstatus im Fremdsprachenunterricht haben. Mit dieser Aussage meint Edmondson, dass es keinen Bereich des Sprachenlernens gibt, den man nur mit Hilfe der Literatur erwerben kann, alles ist auch ohne Literatur erfolgreich erlernbar, wobei das natürlich nicht bedeutet, dass Literatur grundsätzlich aus dem FS-Unterricht auszuschließen sei. Literarische Texte und Fremdsprachenlerner stehen auch nicht in der Beziehung zueinander, dass das Erstere das Lernen einer Fremdsprache beim Letzteren fördert. Die Argumente, die diese Auffassung begründen sollten, sind die der Befürworter, die aber von Edmondson als nicht überzeugend oder gar falsch erklärt werden. (vgl. Edmondson 1993, 275-284)

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Das kulturelle Argument besagt, dass „durch eine Beschäftigung mit Literatur landeskundliche bzw. kulturelle Einsichten gewonnen werden,“ was den Autor nicht überzeugt. Sein Gegenargument ist folgendes: Es sei nicht bewiesen worden, dass das nur mit Hilfe der Literatur geschehen kann. Womöglich braucht man es auch nicht zu beweisen, denn das liegt, meiner Meinung nach, auf der Hand. Es ist nämlich ein Unterschied, ob man Einsichten oder Kenntnisse gewinnt. Das Letztere kann man aus allen möglichen Quellen, so auch aus literarischen Texten. So hat der Autor Recht, nur er sagt ja selber „Einsichten“ (nicht „Kenntnisse“), die durch überzeugende Argumente oder durch das Selber - Erleben von etwas gewonnen werden können. Man lese z. B. in einem Geschichtenbuch über ein Ereignis, so bekommt man Kenntnis darüber. Um eine eigene Meinung zu bilden, um etwas einzusehen, muss man das Ereignis von mehreren Seiten betrachten können und dazu kann ein literarischer Text genutzt werden.

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Das Motivationsargument ist für den Autor nicht überzeugend, weil nicht ein beliebiger literarischer Text, sondern „inhaltliche, didaktische oder sonstige Faktoren diesen motivierenden Effekt“ haben.

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Das *XFN0DO'DV$Q!-Argument stellt Demonstrationen eines kreativen Unterrichts dar, das jedoch auch bei dem Grammatikunterricht auftreten kann, und so für den Autor irrelevant ist.

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Das Entfremdungsargument bezeichnet der Autor ebenso als nicht überzeugend, weil nicht nur „Literatur Anlässe zu einer aufregenden Entfremdung bietet“ (Edmondson 1993, 279), sondern auch z. B. differenzierte Wortschatzarbeit. Nun, es bleibt mir ein Rätsel, wie das passieren soll. Im Weiteren werden vom Autor noch zwei Argumente widerlegt: das Kompensations- und das psychologische Argument.

Im Grunde genommen hat Edmondson logische Argumente gebracht, nun hat er aber auch dabei die Literatur unterschätzt. Eine andere Meinung in dieser Frage vertritt Hunfeld. (vgl. Hunfeld 1990)

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Im Gegensatz zu Edmondson spricht Hunfeld in seinem Aufsatz „Das deutliche Gegenüber“ der Literatur eine spezifische Funktion im Fremdsprachenunterricht zu. Diese sieht der Autor in der Eigenschaft von Literatur, das Fremde so verstehen zu lassen, wie es ist und nicht den Erwartungen oder Erfahrungen des Lerners entsprechend: „So- und Nichtanderssein Fremdes“. Das vereinfachte sprachliche Material, also keine Literatur, lässt den Lerner den Eindruck bekommen, das Fremde ist einfach fremd. Genau deswegen hemmt der herkömmliche Unterricht das Verstehen des Fremden. Die nicht von einem Lehrwerk vorgefertigte, vereinfachte Literatur kann auf den Leser auf bestimmte, nur ihr spezifische Weise wirken. Die literarischen Texte bringen den Lerner dazu, sich seiner eigenen Weltanschauung zu entfremden und auf sich mit anderen Augen zu schauen, sie schaffen gleichzeitig deutliche Distanz zu dem Fremden, so dass der Lerner versteht, es ist nicht einfach so fremd, sondern auf bestimmte Weise anders. Es wird ihm nicht von einem Lehrer erklärt, wie fremd das Fremde ist, er findet es selbst heraus, durch sein ganz persönliches Weltbild geprägt, durch seine Gefühle, Ansichten und Erfahrungen. Diese Ansicht der Literatur passt nicht in den Rahmen des pragmatisch – ausgerichteten Unterricht, so sagt der Autor selbst. Die einzigartige Eigenschaft der Literatur und die Möglichkeit nur durch sie, das Fremde auf sich wirken zu lassen, erweist die Notwendigkeit eines solchen Unterrichts. (vgl. Hunfeld 1990, 60-76)

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