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Gliederung

1.  Einleitung  2

2.  Begriffliche Abgrenzung und Untersuchungsgegenstand  4

3.  Die theoretischen Zugänge und ihre Unzulänglichkeiten.  6

3.1.  Die Kontrastivhypothese.  7

3.2.  Die Identitätshypothese  7

3.3.  Die Interlanguage-Hypothese.  8

4.  Einflussfaktoren auf das Lernen fremder Sprachen  9

4.1.  Kognitive Faktoren.  10

Sprachlerneignung   11

Feldabh  ängigkeit /-unabhängigkeit.  11

Ambiguit  ätstoleranz.  11

Risikobereitschaft   12

Bevorzugung  eines spezifischen Wahrnehmungskanals.  12

4.2.  Affektive Faktoren.  13

Angst.   13

Einstellung   14

Motivation.   15

5.  Kognition oder Affekt? Kognition und Affekt  17

6  Auswirkungen auf den Fremdsprachenunterricht - ein Ausblick  19

7  Fazit  21

8.  Literaturliste  24

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1. Einleitung

„Ist die Erforschung des Fremdsprachenunterrichts hoffnungslos blind, dass sie festhält an einem reduzierten kognitiven Modell des Lernens?“ Schwerdtfeger 1997: 595

Hält die Fremdsprachenunterrichtsforschung tatsächlich daran fest? Und wenn ja - ist das kognitive Paradigma gerechtfertigt oder überholt? Gibt es diese scharfe Trennung zwischen kognitiven und affektiven Dimensionen in der

Forschungsgemeinde überhaupt noch oder ist sie längst aufgehoben und wird nur für analytische Kategorien bemüht, um einen fokussierten Blick auf einzelne Aspekte zu ermöglichen? Den Antworten auf diese Fragen will sich die vorliegende Arbeit nähern.

Die Zweitspracherwerbsforschung, vor allem die Fremdsprachenunterrichtforschung, hat in den letzten Jahrzehnten einigen Auftrieb erhalten - und sich in sehr unterschiedliche Richtungen weiterentwickelt. Zwar war es in auch den Anfängen der Sprachlehrforschung das angesteuerte Ziel, den Fremdsprachenunterricht zu verbessern, das Forschungsinteresse richtete sich aber vorwiegend auf den Lehrer und das Lehren (Königs 2004). Diese teaching perspective wurde seit den 40er Jahren letzten Jahrhunderts ergänzt durch Forschungsarbeiten aus der learning perspective, die die Erwerbsperspektive und den Lernenden in den Vordergrund stellen. Der Einbezug der Psycholinguistik in die Fremdsprachenforschung eröffnete ab den 60er Jahren völlig neue Fenster und Herangehensweisen, durch welche die Sprachlehrforschung einen erheblichen Schritt nach vorne gebracht wurde (Königs 2004).

Die vorliegende Arbeit wird sich nicht in erster Linie mit den unterschiedlichen theoretischen Zugängen, bzw. Hypothesen beschäftigen ¹ , sondern mit Einflussfaktoren des Fremdsprachenerwerbs, die mit unterschiedlicher

Erklärungsintention in den Theorieansätzen auftauchen. Anhand dieser Einflussfaktoren und deren Positionierung in der Zweitsprachenerwerbsforschung soll die Frage geklärt werden, ob der Vorwurf Schwerdtfegers gerechtfertigt ist, also

¹ Einen Überblick hierzu liefern Bausch und Kasper (1979).

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an einem kognitiven Paradigma festgehalten wird. Die „großen“ Hypothesen werden dennoch vorgestellt werden, um zu sehen, inwieweit sie beide Dimensionen berücksichtigen.

Bei der Erforschung lernpsychologischer Aspekte wird beim Fremdsprachenlernen im Erwachsenenalter unterschieden zwischen kognitiven, affektiven und sensu-motorischen Faktoren (z.B. Küpers 2002). In der Auseinandersetzung mit der Gewichtung und Relation der verschiedenen Faktoren ist gleichsam wellenförmig ein kognitives Paradigma aufgetaucht, durch eine „Forschungsgegenbewegung“, die sich mit alternativen Vermittlungsmethoden ² (z.B. Henrici 1996 a, b) beschäftigte, wieder in den Hintergrund gerückt und mit der Erkenntnis, dass es schier unmöglich ist, Fremdsprachenlernen generalisierbar zu beschreiben (Einzelgänger-Hypothese von C. Riemer ³ ) letztendlich wieder zum dauerhaften Forschungs- und Diskussionsgegenstand geworden. In den 90er Jahren gab es einen regelrechten Boom in der Erforschung von Sprachlernstrategien, die sich mit dem bewussten Steuern von Aneignungsprozessen - also kognitiven Prozessen - beschäftigten (Königs 2004).

Ziel dieser Arbeit ist es, herauszufinden, inwieweit nach dem heutigen Stand der Forschung die Annahme eines kognitiven Paradigmas gerechtfertigt ist oder ob affektive Faktoren eine wesentlichere Rolle auch in der kognitivistisch orientierten Forschung spielen, als Schwerdtfeger zu konzedieren bereit ist. Eine weitere Frage wird sein, ob eine Trennung von Kognition und affektiven Faktoren in Bezug auf eine Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts überhaupt als sinnvoll zu erachten ist. In einem ersten Schritt wird eine begriffliche Abgrenzung und Spezifizierung des Untersuchungsgegenstandes vonnöten sein (2). Nach der Vorstellung der drei „großen“ Hypothesen (3) werden die in der Literatur vorherrschenden Einflussfaktoren identifiziert, vorgestellt und positioniert werden (4). Daran anschließend stellt sich nochmals die Frage ob Kognition oder Affekt in der Literatur

² G. Henrici 1996a: Hierzu zählen Methoden, die vorwiegend mit psychologischen Argumenten begründet

werden: Total Physical Response (u.a. Asher 1977), Community Language Learning (u.a. Curran 1976),

Humanistic Approach (u.a. Galyean 1977), Silent Way (u.a. Gattegno 1976), Suggestopädie/Superlearning (u.a.

Lozanow 1978, Ostrander/Schroeder 1982, Baur 1990).

³ Die Einzelgänger-Hypothese besagt, dass der Fremdsprachenerwerb ein individueller Prozess ist, wobei

genuine lernerinterne Unterschiede existieren, die ihrerseits wiederum ausschlaggebend für Motivation und

Herangehensweise sein können. Folglich ist es auch nur im Einzelfall entscheidbar, welche

Motivationskomponenten tatsächlich zum Erfolg bzw. Misserfolg führen (Riemer 1997, 2003).

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mehr Bedeutung beigemessen wird (5), wobei auch auf konstruktivistische Forschungsansätze eingegangen wird. In einem letzten Schritt wird mit Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht ein vorsichtiger Ausblick gewagt werden (6) und eine Wertung der Ergebnisse vorgenommen (7).

An dieser Stelle soll betont werden, dass im Rahmen dieser Arbeit ein vollständiger Überblick über aktuelle Forschungsrichtungen nicht geleistet werden kann. Es sollen aber ausreichend Quellen befragt werden, um den Vorwurf Schwerdtfegers zu entkräften oder zu bestätigen.

2. Begriffliche Abgrenzung und Untersuchungsgegenstand

Als Ausgangspunkt der Spracherwerbsforschung stehen sich im Grunde zwei Erklärungsmodi gegenüber: Zum einen ein endogener, auf Noam Chomsky ⁴ begründeter Ansatz, der von einer universellen Ausstattung des Menschen mit Erwerbsmechanismen ausgeht und ein exogener, welcher der Lernumgebung, sozialen und personalen Faktoren einen bedeutenden Stellenwert beimisst (Bogner 1999). Ohne an dieser Stelle differenzierter hierauf einzugehen, kann man die Grundposition der Fragestellung dieser Arbeit in diese Dichotomie einordnen: Findet der Zweitsprachenerwerb in einem geschlossenen kognitiven System statt ohne wesentlichen Einfluss exogener und affektiver Faktoren oder ist sowohl die Bereitstellung günstiger exogener Faktoren eine Voraussetzung für einen erfolgreichen Aneignungsprozess als auch die affektive Disposition? Um sich dem Inhalt des Begriffs des kognitiven Paradigmas zu nähern, ist es hilfreich, sich die Grundlagen der Kognitionsforschung als Ausgangspunkt vorzunehmen. Die drei wichtigsten Ebenen des kognitiven menschlichen Systems sind danach die biologische Ebene (Neurowissenschaft), die Psychologie (Geist) und die Soziologie (Gesellschaft). Alle drei Kategorien seien nicht untereinander austauschbar und dürften nicht aufeinander reduziert werden - ganz im Gegenteil sei

⁴ Chomsky entwickelte 1975 als Kritik des behavioristischen Ansatzes die Generative transformatioale

Grammatik (Universal Grammar, UG), die davon ausgeht, dass in jedem Menschen eine Art „Festplatte mit

Betriebssystem“ vorhanden sein muss, dass den Menschen gleich welcher Nationalität befähigt, seine

Muttersprache zu erwerben.

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es wichtig, die Interaktion der Ebenen zu einer der Leitfragen zu machen (Rickheit/Strohner 1993. 12). Das kognitive Paradigma hebt die Dimension der Bewusstmachung und Reflexion über Lerngegenstände und Lernvorgänge hervor. Mittelpunkt der Forschung sind mentale Verarbeitungsprozesse, zu denen auch die Reflexion über fremde Lebenswelten gehört, was wiederum einen Auftrieb für Arbeiten über interkulturelles Lernen auslöste (Königs 2004). In der Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerbsforschung wird unterschieden zwischen gesteuerten und ungesteuerten Sprachaneignungsprozessen. Das

Hauptunterscheidungsmerkmal bezieht sich auf die Sprachlernsituation: Ist die Lernumgebung eine „natürliche“, d.h. ist die zu erlernende Sprache die Alltagssprache im Zielsprachenland und die Aneignung geht eher beiläufig, ohne formale Unterweisung vonstatten, spricht man von ungesteuertem Spracherwerb einer Zweitsprache. Der Begriff Zweitsprache bezieht sich insofern auf den Spracherwerb von z.B. Arbeitsimmigranten oder Flüchtligen, die sich mit dem Ziel einer gesellschaftlichen Integration die Verkehrssprache im Zielsprachenland aneignen. Wird die Sprache nicht im Zielsprachenland gesprochen und die Lernumgebung ist eine unnatürliche, konstruierte, dann spricht man von gesteuertem Aneignen oder Lernen einer Fremdsprache. Nach Britta Hufeisen ist der Aneignungsmodus Erwerben dem des Lernens jedoch übergeordnet: „Lernen geschieht nie ohne Erwerb“ (Hufeisen 2003: 1).

Diese Unterscheidung ist auch insofern vereinfachend, da es neben den beiden genannten idealtypischen Formen auch Mischformen gibt: Die Landesprache wird neben dem informellen Aneignen im Alltag auch oft parallel in Unterrichtsform gelehrt - dann ist es gesteuertes Lernen. (Fremd)Steuerung kann wiederum auch z.B. durch ein Elternteil oder Menschen im Umfeld, die die Landessprache sprechen, vorliegen. Unsystematisiertes ‚Aufschnappen’ im Unterricht oder das Tandem-Lernen, das sowohl privat als auch institutionalisiert organisiert ist, sind gleichfalls nur schwer in diese Dichotomie einzuordnen (Wendt 2002a: 137). Dennoch ist das gesteuerte Lernen vorwiegend im traditionellen Fremdsprachenunterricht zu finden, das ungesteuerte Erwerben im informellen Bereich (vgl. Apeltauer 1997). Für Andrea Bogner führte die Diskussion um Lernen in der ‚freien Wildbahn’ oder als ‚Käfig-Probanden’ auch zu der institutionellen Trennung des Forschungszweiges in Zweitsprachenerwerbsforschung und Sprachlehrforschung (Bogner 1999: 35), die in

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anderen, für die Spracherwerbsforschung relevanten Ländern nicht vorgenommen wird. Da in der vorliegenden Arbeit sowohl Literatur aus der

Zweitsprachenerwerbsforschung, als auch der Sprachlehrforschung verwendet wird, wird hier auf diese Trennung keine Rücksicht genommen, da sie für die Fragestellung nicht relevant ist. Der Untersuchungsgegenstand der Arbeit wird sich in erster Linie mit gesteuertem Lernen einer Fremdsprache und ihren Einflussfaktoren beschäftigen - allerdings werden mit Hinblick auf die erwähnte schwierige empirische Trennung von gesteuerter und ungesteuerter Sprachaneignung die verwendeten theoretischen Konzepte aus der

Zweitsprachenerwerbsforschung auch auf das Lernen einer Fremdsprache angewendet. Hierbei wird zusätzlich Literatur aus der Psychologie und den Kognitionswissenschaften verwendet.

3. Die theoretischen Zugänge und ihre Unzulänglichkeiten

Im Folgenden werden die drei „großen Hypothesen“ der Spracherwerbsforschung vorgestellt und eruiert, inwieweit sie die kognitive und affektive Dimension berücksichtigen. Wie zu sehen sein wird, ist ihre Erklärungsreichweite in Bezug auf Einflussfaktoren begrenzt, da exogene Faktoren wie Lernerpersönlichkeit, Lerner-Umfeld und Lernkontext keine oder nur eine geringe Rolle spielen - Schwerdtfegers Vorwurf scheint hier durchaus angebracht zu sein. Um zu sehen, welche Entwicklung die Zweitspracherwerbsforschung genommen hat bzw. wo sie ihre Schwerpunkte setzte und wie das in dieser Arbeit angestrebte Untersuchungsvorhaben hierin einzuordnen ist, sind die Hypothesen dennoch hilfreich. Hierzu genügt es, diese in vereinfachender Übersichtsform - im Sinne von Grundannahmen und Leitideen - darzustellen, und nicht tiefer auf Einzelheiten einzugehen.

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3.1. Die Kontrastivhypothese

Der erstmals 1945 von C.C. Fries formulierte und von R. Lado weiterentwickelte Kontrastivhypothese liegt eine behavioristische Ausrichtung zugrunde. Auf der Basis des Stimulus-Respons Theorie von Watson und Skinner, die besagt, dass Lernen über eine pattern-drill-Methode funktioniert und damit reines Konditionieren ist, wird auch in der Kontrastivhypothese Lernen als bloßes Input-Output-Verhalten verstanden. Über die Grundsprache des Lerners werden die darin verankerten Gewohnheiten und Regeln in die neu zu erlernende Sprache transferiert (habit formation). Führt dies zu einem positiven Resultat, ist es eine positive Transferleistung; tauchen Fehler auf, liegt negativer Transfer oder Interferenz vor. Je näher die Zweitsprache an der Grundsprache liegt, desto eher wird es zu einem positiven Transfer kommen, da zu große Strukturunterschiede zu Fehlern führen und Lernschwierigkeiten bereiten. Dieser rein linguistische Ansatz ist mehr ergebnis- als prozessorientiert und schließt sowohl nicht linguistische externe Einflussfaktoren (wie z.B. Motivation, sozioökonomische, soziokulturelle und personale Faktoren) als auch eine kognitive bewusste Steuerung aus. Auch wenn ausschließlich mentale Prozesse als Erklärungsangebote herangezogen werden, kann man eigentlich kein kognitives Paradigma konstatieren, da Lernen über Automatisierung und nicht über Bewusstmachung und Reflexion erfolgt.

3.2. Die Identitätshypothese

Die Identitätshypothese von Wode (1974) oder auch „L1=L2“-Hypothese 5 von Dulay/Burt (1974) legt in Anlehnung an Chomsky die Annahme zugrunde, dass es genetisch angelegte universelle Sprachmechanismen gibt und geht davon aus, dass „grundsprachlicher Transfer keine wesentliche Rolle im

Zweitsprachenerwerbsprozeß spielt“ (Bausch/Kasper 1979: 9). Vielmehr sorgt ein „interner mentaler Mechanismus“, ein so genannter „eingebauter Lehrplan“, über Filterprozesse für eine „creative construction“, indem der Lerner Regeln über das Gehörte rekonstruiert:

⁵ In der Sprachforschungsliteratur ist es üblich, die Grundsprache des Lerners als L1 zu bezeichnen, die erste

angeeignete Fremdsprache als L2. Alle darauf folgenden Fremdsprachen werden in der Abfolge benannt (L3, L4,

…Lx).