"Sie sind voll integriert. Die machen keine Probleme." Alltag der Grundschule in Deutschland: Erfahrungen und Bewältigungspotentiale von Kindern mit Migrationshintergrund

Hausarbeit im Fach Sozialwissenschaften mit Schwerpunkt Soziologie
Erste Staatsprüfung für das Lehramt an der Grund- und Mittelstufe Universität Hamburg

„Sie sind voll integriert. Die machen keine Probleme.“
Alltag der Grundschule in Deutschland: Erfahrungen und Bewältigungspotentiale von Kindern mit Migrationshintergrund

von Regina Caspari
2004

INHALT

EINLEITUNG ... 4

Fragestellung ...  5

Aufbau der Arbeit ...  7

1. EINWANDERUNG IN DEUTSCHLAND  ... 9
1.1 Deutschland, ein Einwanderungsland ... 10
1.2 Rassismusdefinition nach Robert Miles ...  12
1.3 Gesellschaftliche Präsenz von Rassismus in Deutschland  ... 15
1.4 Statistische Information: Allgemein bildende Schulen  ... 18

2. POSTKOLONIALE KRITIK UND DIE THESE VOM „KULTURKONFLIKT“  ... 23
2.1 Postkoloniale Theoriebildung auf Deutschland angewendet  ... 26
2.2 Die „Kulturkonflikt-Defizit-These“ in der Migrationsforschung über Kinder und Jugendliche  ... 28
2.2.1 Einflussfaktoren  ... 29
2.2.2 Mögliche Ursachen der „Kulturkonflikt-Defizit-These“  ... 35
2.3 „Kulturelle Differenz“  ... 37
2.4 Die sogenannte Integration  ... 39

3. HERSTELLUNG ETHNISCHER DIFFERENZ IN DER GRUNDSCHULE ...  42
3.1 Herstellung ethnischer Differenz an Konflikten um das Kopftuch ...  42
3.2 Institutionelle Diskriminierung in der Grundschule  ... 45
3.2.1 Statistische Auffälligkeiten ...  47
3.2.2 Einschulung ...  48
3.2.3 Überweisung auf die Sonderschule für Lernbehinderte ...  50
3.2.4 Übergang in die Sekundarstufe  ... 52
3.3 Zusammenfassung ...  55

4. SOZIALE UND KULTURELLE KOMPETENZEN VON KINDERN MIT MIGRATIONSHINTERGRUND  ... 58
4.1 „Subjektorientierte Sozialisationsforschung“ ...  59
4.2 DJI-Projekt „Wie Kinder multikulturellen Alltag erleben“  ... 63
4.2.1 Sozialer und kultureller Bereich ...  67
4.2.2 Die Kinder und ihre Sprachen ...  73
4.2.3 Bedeutung von Schule  ... 75
4.3 Auswertung  ... 77

SCHLUSSBETRACHTUNG ...  82

LITERATUR UND QUELLEN  ... 87

EINLEITUNG

„Die Menschheit schuldet den Kindern das Beste, das sie zu geben hat“ (‚Charta des Kindes‘ von 1959).
In fast allen Klassenzimmern und Schulstufen der Bundesrepublik sind Kinder mit Einwanderungshintergrund. Mein persönlicher Bezug als zukünftige Lehrerin ist zugleich ein Leitgedanke dieser Arbeit: Der Diskurs über Migration, Ethnizität und Rassismus ist nicht vollständig, solange nicht hinterfragt wird, in welcher Weise wir selbst - als Angehörige der abendländischen, westlichen Welt - eingebunden sind in das System rassistischer, ethnisierender bzw. ein- und ausschließender Denkstrukturen und Handlungsmuster. In welcher Weise werden Bilder über Menschen, die wir als „anders“ wahrnehmen, gesellschaftlich konstruiert? Meine Aufgabe ist es, Kinder mit Einwanderungshintergrund mit ihren Kompetenzen differenziert wahrzunehmen, sie zu unterstützen und mit ihren Problemen zu verstehen, ohne die gängige ethnisierende Konstruktion des „ausländischen Kindes“ zu nutzen.
Ethnisierungs- und rassistische Ausschlussmechanismen werden in der vorherrschenden Kindheitsforschung nicht thematisiert (Radtke 1991; Dietrich 1997; Gomolla und Radtke 2002). Dennoch sind sie Alltag der „Ausländerkinder“ in der Schule und der Blickwechsel auf die Einwanderungsgesellschaft entlarvt ihre Ursachen. Sie sind als Formen vielfältiger und sich überschneidender Herrschaftsdimensionen in historischen, institutionellen, sozialen, politischen und symbolischen Kontexten zu betrachten. Ethnisierung und Rassismus betreffen in dem hier verstandenen Sinne Frauen, Männer, Klassen, Lesben, Schwule, Kinder, alte Menschen, Behinderte usf. - das „Andere“ wird als zu einer „anderen Ethnie“ zugehörig definiert oder über biologische Merkmale wie die Hautfarbe oder „südländischem Aussehen“ markiert. Der Fokus in dieser Arbeit liegt auf Ethnisierungs- und Rassismusprozessen.
Der Alltag und die Selektion in der Grundschule bedeuten für Migrantinnenkinder¹ Diskriminierung und Ausschluss für den weiteren Bildungsweg (Gomolla und Radtke 2002). Dennoch wird von einigen Lehrerinnen und Lehrern behauptet, diese Kinder seien „voll integriert und machen keine Probleme“ (Dietrich 1997: 2ff). Hinter dieser Annahme verbergen sich Wahrnehmung, Haltung und ein Verständnis von so genannter Integration, von Problemen und Ethnizität, die hinterfragt werden müssen. Auf diesen Zusammenhang verweist der Titel dieser Arbeit.

Fragestellung

Diese scheinbar erfreuliche Aussage über die „Vollintegration“ dieser Kinder enthält eine problematische Diskursverschränkung. Eine scheinbar positive Aussage wird mit einer negativen gekoppelt. Das Denkmuster „Ausländerkinder sind Problemkinder“ ist auch in dieser Negation präsent. „Voll integriert“ bedeutet hier nach Ingrid Dietrich assimiliert, ganz im Sinne des schulischen Gleichheitspostulats, und deutet auf Nichtwahrnehmung von Unterschieden und Problemen hin. Es schimmert die Erwartung gegenüber Kindern mit Einwanderungshintergrund durch, sich wie „deutsche“ Kinder zu verhalten, was immer das auch bedeuten mag (vgl. ebd.: 15).
Auch in vorherrschenden wissenschaftlichen Diskursen wird von „Defiziten der Ausländerkinder“ ausgegangen. Migration und eine als naturwüchsig konstruierte „kulturelle Differenz“ seien „Risikofaktoren“ und führten unweigerlich zum „Kultur- oder auch Identitäts-Konflikt“ mit negativem Verlauf. Als Einflussfaktoren für Konfliktkonstellationen werden die Herkunftsländer genannt (Heitmeyer, Müller und Schröder 1997a/b; Bründel und Hurrelmann 1995), Mehrsprachigkeit (vgl. kritisch Gogolin und Nauck 2000; Gogolin 2001), „Kulturdiskrepanzen“ zwischen den eingewanderten Familien und den motivationalen, kognitiven, sprachlichen und sozialen Anforderungen der Schule (Leenen, Grosch und Kreidt 1990), „Akkulturationsstress“, ein unausweichlicher „Kulturschock“ und ein Leben „zwischen zwei Welten“ (Bründel und Hurrelmann 1995). In einigen Publikationen findet auch eine Verknüpfung von ethnisierender und weiblichkeitszuschreibender Konstruktion statt (Gümen 1996).
Die zentralen sozialwissenschaftlichen Kategorien, auf die sich die „Kulturkonflikt-Defizit-These“ stützt wird Perspektiven der postkolonialen Kritik gegenübergestellt (Bhabha 1996; Ha 1999; 2003; Gutiérrez Rodríguez 1996a/b, 1999; 2003), weil dort in überzeugender Weise die Argumentations- und Deutungsmuster ethnisierender und rassistischer Diskurse dekonstruiert werden. Postkoloniale Kritik stellt den Vormachtanspruch der „reinen westlichen Kultur“² gegenüber der „restlichen Welt“ in Frage. Einige Arbeiten analysieren die soziale Konstruktion „ethnischer Differenz“. Postkoloniale Theoriebildung ist zwar ein weites und heterogenes Feld. Aber als gemeinsamer Nenner scheint das Bewusstsein über die europäische koloniale Kontinuität und ihre gesellschaftliche Wirkung in die Gegenwart durch, dass nämlich Herrschaftsbeziehungen vielfältigster Art die Gesellschaft strukturieren. In dieser Arbeit werden solche Untersuchungen herangezogen, die ethnisierende und rassistische Wissensproduktionen in Deutschland analysieren (Guitiérrez Rodríguez 1996, 1999a/b, 2003; Gümen 1996; Ha 1999; 2003), die wiederum einen erheblichen Einfluss auf die Wahrnehmungs- und Deutungsmuster von Lehrern haben. Auch Lehramtsanwärterinnen sind davor nicht gefeit; insofern ist die postkoloniale Sichtweise persönliche Inspiration, eigene verinnerlichte Unterdrückungsformen im Denken und Handeln zu reflektieren und (stereotype) Bilder über Menschen, die ich als „anders“ wahrnehme, zu hinterfragen. In diesem Sinne wird in dieser Arbeit die Frage gestellt:
Entwickeln Kinder mit Migrationshintergrund, die die Defizitzuschreibung der „kulturellen Differenz“ erfahren, spezifische soziale und kulturelle Kompetenzen?
Diese Frage beinhaltet die Untersuchung von Bedingungen struktureller und institutioneller Ungleichbehandlung durch Diskriminierung in der Grundschule (Gomolla und Radtke 2002). Damit ist aber keineswegs gemeint, dass es nicht auch Schulen gibt, in denen hervorragende interkulturelle Arbeit geleistet wird von engagierten Lehrerinnen und Lehrern, die sich dem Mainstream entgegen stellen. Aber die lohnenswerten Fragen nach Veränderungsmöglichkeiten der Grundschule werden in dieser Arbeit nicht eingehender untersucht, aber immerhin in der Schlussbetrachtung gestreift.

Aufbau der Arbeit

Auf dieser Grundlage ist die Arbeit folgendermaßen aufgebaut: Um die herrschenden Beschreibungsebenen verlassen zu können, ist es unumgänglich, der theoretischen Diskussion große Aufmerksamkeit und viel Platz zu widmen. Das 1. Kapitel befasst sich mit der Einwanderungsgesellschaft in Deutschland. Migration nach 1955 fand statt in einem Land, das mit seiner rassistischen Geschichte nicht wirklich gebrochen hat (Ha 1999, 2003; Bielefeld 1998). Die gesellschaftliche Präsenz von Rassismus in diesem Land hat bis heute Einfluss auf vorherrschende Diskurse über Einwanderung. Zum Zweck einer klaren Begrifflichkeit wird Rassismus nach Robert Miles (1991) definiert. Statistische Informationen dienen sodann der Aufklärung über den Anteil von Migrantenkindern in den allgemein bildenden Schulen der Bundesrepublik.
Im 2. Kapitel wird das Argumentations- und Deutungsmuster der „Kulturkonflikt-Defizit-These“ innerhalb der Migrationsforschung über Kinder und Jugendliche theoretisch freigelegt. Dies geschieht durch Perspektiven der Postkolonialen Theoriebildung. Zuerst wird diese Forschungsrichtung in groben Grundzügen rekonstruiert (Bhabha 1996; Said 1978; Ha 1999; Gutiérrez Rodríguez 2003)³ , danach deren Bedeutung im deutschen Kontext nach Encarnación Guitiérrez Rodríguez (1999b). Nach dieser theoretischen Rahmung werden Arbeiten herangezogen, die „kulturelle Differenz“ als soziale Konstruktion untersuchen sowie die Frage, wie Menschen in ethnisierenden Wissensproduktionen positioniert werden (Guitiérrez Rodríguez 1996, 1999a/b, 2003; Gümen 1996; Ha 1999, 2003). Das gängige Verständnis von Integration basiert auf der einseitigen Definition „kultureller Differenz“. Deshalb ist es als Herrschaftsinstrument ebenfalls zu hinterfragen (Bojad(?)ijev und Ronneberger 2001; Berger 1990).
Das 3. Kapitel thematisiert die Herstellung „ethnischer Differenz“ durch Lehrer exemplarisch an Konflikten um das Kopftuch (Karakasoglu-Aydin 1998; Auernheimer 1996, 2001) und Mechanismen institutioneller Diskriminierung in der Grundschule als eine staatliche Selektionsinstanz, in der wichtige und folgenreiche Entscheidungen für Bildungskarrieren getroffen werden (Gomolla und Radtke 2002). Am Ende werden die Ergebnisse zusammengefasst.
Nun erst kann die Frage nach den Kompetenzen der Kinder frei vom Bild der defizitären „Ausländerkinder“ im 4. Kapitel aufgegriffen werden. Zuerst wird die „subjektorientierte“ Perspektive aus der soziologischen Kindheitsforschung (Leu und Krappmann 1999) aufgegriffen. Sodann erfolgt die empirische Sichtweise auf „die Perspektive von Kindern“, gestützt auf eine Studie des Deutsches Jugendinstituts (DJI 2000b). Zum Schluss werden die Ergebnisse dieser Kinderbefragung zusammengefasst und zur Beantwortung der Frage nach den sozialen und kulturellen Kompetenzen ausgewertet.
In der Schlussbetrachtung werden einige Interventionschancen auf der Handlungsebene formuliert, wie schulische Gerechtigkeit für alle Bevölkerungsgruppen erreicht werden könnte (nach Gomolla und Radtke 2002).
Die Migration der türkischen Einwanderer wurde in Deutschland ausführlicher als die anderer Einwanderungsgruppen wissenschaftlich und publizistisch dokumentiert.⁴ Entsprechend dieser Forschungslage wird in dieser Arbeit viel von dieser Gruppe gesprochen. Dabei wird versucht, den exemplarischen und übertragbaren Charakter der grundsätzlichen theoretischen Gedanken zu verdeutlichen.

[...]

1 Die weibliche und männliche Schreibweise wird hier im unsystematischen Wechsel verwendet. Worte und Sätze in Kursivschrift sind eigene Hervorhebungen.
2 Kultur ist aus meinem Verständnis nicht starr. Sie ist prozesshaft und wird tagtäglich neu geschaffen. Sie ist im Zusammenhang mit materiellen Lebensbedingungen unter bestimmten Produktionsverhältnissen und historischen Gegebenheiten hervorgegangen und somit in ständigem Wandel.
3 Bei diesem selektiven Vorgehen geht es nicht um eine zusammenfassende und alle Positionen berücksichtigende Literaturanalyse postkolonialer Theoriebildung, sondern um eine Auswahl von Beiträgen, die der Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit dienen.
4 Dies liegt einerseits an ihrem quantitativen Anteil an der Gesamteinwanderung in dieses Land, andererseits an den ideologischen Kontroversen, die türkische Einwanderer zu einem brisanten gesellschaftspolitischen Symbol hochstilisiert.