Konfrontative Pädagogik - Standortbestimmung, Methodik, Modelle, Ziele, Praxis und Kritik

Inhaltsverzeichnis Seite

1.  Einleitung  2

2.  Begrifflichkeiten Grundlagen und Orientierung  3

2.1  Der Begriff Konfrontation  3

2.2  Bestimmung von Zielgruppen und Anwendungsgebieten  3

2.3  Grundorientierung  4

3.  Methodik der Konfrontativen Pädagogik  8

3.1  Theoretische Methodische Grundlagen  8

3.2  Glen Mills Schools  10

3.3  Anti-Aggressivitäts Training (AAT) Coolness Training (CT)  13

3.4.  Weitere Konzepte und Programme  16

4.  Vergleich von Akzeptierender und Konfrontativer Pädagogik  16

5.  Kritische Betrachtung  19

6.  Diskussion  21

6.1  Konsequenzen der Konfliktvermeidung  21

6.2  Glaubenskriege oder Theorienstreit  23

7.  Perspektiven und Schlussbetrachtung  24

8.  Literatur und Quellenverzeichnis  27

1. Einleitung

„Konfrontative Pädagogik“ ist ein Reizthema, welches immer wieder zu Kontroversen führt – sei es in Fachliteratur oder auch in anderen Medien. In den Fokus fallen dabei vor allem das Konzept der Glen Mills School des US-Amerikaners Sam Ferrainola sowie die Methode des Anti- Aggressivitäts-Trainings® und Coolness-Trainings® von Jens Weidner. Die Gründe für eine breite Abwehrhaltung seitens deutscher (Sozial-)Pädagogen gege nüber konfrontativer Ansätze sind vielschichtig.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, auf Basis einer umfassenden und unvoreingenommenen Darstellung von konfrontativen Ansätzen und Konzepten sowie über eine sachliche wie fachliche Diskussion unterschiedlichster themenbezogener Aspekte, einen Kommunikations- bzw. Verständigungsprozess hinsichtlich eines ganzheitlichen Umdenkens auf dem Gebiet der Jugendhilfe in Gang zu setzen, der Jenseits bzw. frei von Polemik und Trotz stattfinden kann.

Den Einstieg in das Thema bildet zunächst die Begriffsbestimmung von „Konfrontation“. Es folgt eine Deskription der Zielgruppen sowie der Anwendungsbereiche von konfrontativen Ansätzen. Anschließend wird dem Leser die anhand der vorliegenden Literatur analysierte Grundorientierung der Konfrontativen „Pädagogik“ vorgestellt.

Im dann folgenden Abschnitt werden zunächst theoretisch relevante Vorläufer und methodische Grundlagen der Konfrontativen Pädagogik bzw. konfrontativer Konzepte prägnant vorgestellt, bevor anschließend auf das Modell der Glen Mills School sowie auf die Methoden Anti-Aggressivitäts-Training (AAT)® und Coolness Training (CT)® näher Bezug genommen wird.

Nachdem nun eine fundierte Grundlage zum Verständnis konfrontativer Ansätze gescha ffen wurde, soll in die fachliche Debatte bezüglich der Klassifikation in „Akzeptierende“ und „ Konfrontative Pädagogik“ eingestiegen werden. Die Diskussion setzt sich in den Punkten „5. Kritische Betrachtung“, „6.1 Konsequenzen der Konfliktvermeidung“ und „6.2 ‚Glaubenskriege’ oder Theorienstreit“ fort.

Den Abschluss der vorliegenden Arbeit bildet eine Schlussbetrachtung mit resümierendem Charakter, an die sich jedoch ein Ausblick mit denkbaren Veränderungsvorschlägen für die Soziale Arbeit auf dem Gebiet der Kinder- und Jugendarbeit anschließt.

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2. Begrifflichkeiten, Grundlagen und Orientierung

2.1 Der Begriff „Konfrontation“

Lexikalisch lassen sich die Begriffe „Konfrontation“ bzw. „konfrontieren“ wie folgt umschreiben: „Gegenüberstellung von einander widersprechenden Meinungen, Sachverhalten od. Personengruppen“, „jmdn. jmdm. anderen gegenüberstellen, besonders um etwas aufzuklären […] jmdn. in eine Situation bringen, die ihn zur Auseinandersetzung mit etwas Unangenehmem zwingt“ (zit. n. Duden, Fremdwörterbuch (1997:435)).

Walkenhorst (2004:54) definiert den Begriff der „Konfrontation“ auf Basis des „Wörter- buchder Psychologie“ von Clauss e.a. (1981:332) als: „Gegenüberstellung“ bzw. „Ausei- nandersetzungsverhalten“, diebzw. das sich durch „Widerspruch“, „In-Frage-Stellen“ u.ä. vollzieht und im Patienten eine „Affekt- und Denkdynamik“ anregt, „die es ermöglicht, einstellungsartig fixierte Fehlüberzeugungen gegen den Widerstand zu korrigieren und neue Einsichten zu entwickeln“ (vgl. ebd.). Ferner kann Konfrontation dann eingesetzt werden, „wenn unbewusste oder abgestrittene bzw. durch ‚Rationalisierung’ maskierte Fehlhaltungen aufgedeckt und erschüttert werden sollen“ (vgl. ebd.).

Bezogen auf das Feld der Sozialen Arbeit, insbesondere auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit externalisierendem, nach außen gerichtetem dissozialem, massiv aggressiv-gewalttätigem Verhalten bzw. Straftaten, wurde der Begriff der „ Konfrontation“ in gezielter Auseinandersetzung mit „akzeptierenden“, „klientenzentrierten“ und „verstehen- den“ Konzeptenentwickelt (vgl. Walkenhorst (2004:55)).

2.2 Bestimmung von Zielgruppen und Anwendungsgebieten

Walkenhorst (2004:55) macht deutlich, dass nicht alle jungen Mens chen zur Zielgruppe der Konfrontativen Pädagogik erklärt werden sollen. Vielmehr ist dies eine Frage nach den Grenzen „ herkömmlicher sozialpädagogischer Grundüberzeugungen und methodischer Vorgehensweisen“ (vgl. ebd.). Nach Weidner (2004:11) versteht sich Konfrontative Pädagogik als Ergänzung (nicht als Alternative) zu einem lebensweltorientierten Verständnis. Zudem sieht er Konfrontative Pädagogik bzw. konfrontativen Methoden als „ultima ratio“ 1 im Umgang mit Mehrfachauffälligen, wenn akzeptierendes Begleiten, nicht-direktive Konzepte, empathische Einzelfallhilfe oder ein lebensweltorientierter Zugang nicht mehr aus- 1 Synonym:„letztes Mittel“, „letzte Maßnahme“, etc.

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reichen (vgl. ebd.; Walkenhorst (2004:62)). Walkenhorst (2004:55f.) zielt hierbei insbesondere in Richtung extrem gewaltbereiter, delinquenter Jugendlicher bzw. Mehrfachtäter, die nicht die breite Masse repräsentieren, die jedoch „massenhaft Ärger“ machen. Gemeint sind damit sog. „Topschläger“, „Profischläger“, „‚ rechte’, gewaltbereite und gewalttätige Cliquen und Gruppen“ mit eher niedrigen Bildungsabschlüssen und -ambitionen. Herkömmliche (Sozial-)pädagogische Interventionen scheinen bei diesem Klientel nicht anzusprechen, sie erscheinen geradezu „erziehungsresistent“ (vgl. ebd.). Erschwerend kommt hinzu, dass insbesondere Mehrfachauffällige pädagogische Freundlichkeit bzw. Milde als Schwäche interpretieren (vgl. ebd.; Weidner (2004:12)). So charakterisiert sich das Klientel bzw. die Zielgruppe der Konfrontativen Pädagogik vor allem durch zumeist männliche Jugendliche bzw. Heranwachsende 2 , die größtenteils aus sog. „ broken homes“ stammen und häufig selbst Opfer kontinuierlicher Erziehungsgewalt wurden (vgl. Walkenhorst (2004:55f.)). Weiterhin ist auffällig, dass diese Jugendlichen in der Regel keine primäre Veränderungsmotivation aufweisen, d.h. i hnen geht es in ihrer „Rolle“ als Bedroher, Erpresser, etc. recht gut, denn ihr Verhalten sichert ihnen Respekt und ihren Status. Also warum sollten sie sich ändern (vgl. ebd.)? Zudem scheint bei ihnen Empathie bezogen auf das Opfer bzw. das Verständnis für die Folgen ihres Handelns für andere nur lakonisch, wenn überhaupt vorhanden zu sein (Weidner (2004:12)). So besitzen diese Jugendlichen zwar häufig ein exorbitantes Beleidigungsrepertoire, jedoch weisen sie kaum Konflikt-Bewältigungs-Strategien oder Frustrationstoleranz auf (vgl. ebd.).

Resümierend konstatiert Walkenhorst (2004:55), dass es sich bei der Zielgruppe um „eine Gruppe junger Menschen [handelt], für die in Deutschland keine angemessenen Konzepte zur Verfügung stehen“.

2.3 Grundorientierung

Walkenhorst (2004:57) gibt als Zielsetzung der Konfrontativen Pädagogik 1.) die Förderung von Handlungskompetenzen, insbesondere Empathie, Frustrationstoleranz und Ro llendistanz, 2.) die Förderung prosozialen (vgl. „altruistisch“, S.D.) Verhaltens i.S. von Hilfeleistung bzw. Unterstützung für andere, verbunden mit der Fähigkeit zur Perspektivüber-

2 Jedochfinden Methoden bzw. Programme wie das KIP (Konfrontatives Interventionsprogramm) sowie das

Coolness-Training® u.a. bereits in Schulen Anwendung. Diese Programme richten sich an gewaltbereite

Kinder und Jugendliche vor allem hinsichtlich ihrer Rolle als Schüler (vgl. u.a. Walkenhorst (2004:56,

67ff.)).

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nahme und 3.) die (Weiter-)Entwicklung der Fähigkeit des moralischen Urteilens i.S. einer konventionellen, gesellschaftlich anerkannten Moral (äquivalent zu Pseudomoral bzw. Rechtfertigungsmotiven bzw. präkonventionelle Moral bei Mehrfachauffälligen 3 ) bzw. Loyalität / Akzeptanz ebendieser, an.

Grundlegend wird in der Konfrontativen Pädagogik davon ausgegangen, dass Menschen sich für ihr Verhalten bzw. für Verhaltensänderungen frei entscheiden können. 4 Auf dieser Prämisse basiert der Ansatz „Täter“ mit ihrem Handeln und dessen Konsequenzen zu konfrontieren (vgl. Walkenhorst (2004:57)). Provokation und Konfrontation lassen die „Fas- sadevordergründig höflich-angepassten Verhaltens brüchig werden“ und ermöglichen somit einen ungetrübten Blick auf das Verhalten des „Täters“ in Alltagssituationen (vgl. ebd.).

Weiteres Ziel der Konfrontativen Pädagogik ist es mittels eines „ Konflikts“ „ Grenzsetzung“ zu erreichen. „Der pädagogische Alltag bestehe nicht nur im Gewährenlassen [sic], der Non-Intervention, sondern ebenso aus Konflikt- und Grenzsituationen, die schnelles Handeln und Eingreifen, die ‚professionelle Bereitschaft und Fähigkeit zur leidenschaftlichen Streitkultur – auch gegen den Willen des Probanden…’ erfordern: ‚Nicht entschieden eingreifen, sich (pseudo)tolerant verhalten heißt oft, Opfer billigend in Kauf zu nehmen.’“ (zit. n. Walkenhorst (2004:57f.)). Weiter propagiert Walkenhorst (2004:58) „ Grenzsetzung“ als essentielles, elementares und „nachweislich effektives“ Wirkungsprinzip der Pädagogik, welches eindeutiges, konsequentes sowie kritisches und konfrontierendes Erziehungsverhalten voraussetzt.

Mit den Metaphern „Streit “ bzw. „Streitkultur“ ist das engagierte Aushandeln von Normen, (Spiel-)Regeln und angemessenen Verhaltensweisen mit jungen Menschen impliziert (vgl. Walkenhorst (2004:58)).

Die „pädagogische Grundhaltung“ bzw. das grundlegende pädagogische Handlungsprinzip und ebenso das damit verbundene Aporem des Professionellen zeichnet sich vor allem dadurch aus, dass die Maxime gilt, jeden Klienten so zu akzeptieren wie er ist und ihm dabei gleichzeitig die Grenzen zu setzen, die er braucht. Der Professionelle muss also zugleich eine ebenso wohlwollende wie auch entscheidend und nachhaltige kritische Haltung gegenüber dem Klienten vertreten. Erforderlich ist diesbezüglich die Achtung und Wert-

3 Sostellt es für einen „rechts-motivierten“ Schläger i.d.R. kein moralisches Problem dar z.B. einen Ausländer zu misshandeln, da dieser in seinem moralisch-ethischen Wertesystem eine andere Relevanz besitzt (wird nicht als Mensch gesehen). Ferner Einteilung in Gut vs. Böse; Belohnung / Bestrafung; „Eine Hand wäscht die andere“-Mentalität.

4 Vgl. „relativer Indeterminismus“ z.B. in: Breuer, T. (1998). Kriminologie als Handlungslehre. Langwaden: Bernadus. S. 19.

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schätzung der Persönlichkeit (auch gewaltbereiter und gewalttätiger) junger Menschen bei gleichzeitiger Verurteilung ihrer aggressiven, gewalttätigen Handlungen (vgl. Walkenhorst (2004:58f.)). Weidner / Kilb (2004:7) pointieren diesen Kontext im Motto: „Den Menschen mögen und verstehen, aber mit seinem (abweichenden bis kriminellen) Handeln nicht ein-verstanden sein!“. Sie fundieren dieses Motto mit der Anforderung, dass hinter der Konfrontativen Pädagogik ein Professionalitätsverständnis steht, das „80% Empathie um 20% Konfrontation ergänzt“. Sie beschreiben dies plakativ als „ klare Linie mit Herz“ (vgl. ebd.). Walkenhorst (2004:60) exemplifiziert, dass diese Differenzierung von Person und Verhalten zwar eine künstliche ist, jedoch erweist sich diese Unterscheidung als pädagogisch hilfreich, denn sie ermöglicht es dem Professionellen sich kritisch zu äußern und trotzdem eine vertrauensvolle Beziehung zum Klienten aufbauen zu können. Dies hat zur Folge, dass ebendiese vertrauensvolle Beziehung nicht gleichbedeutend mit dem Fehlen von „Konflikten“ (s.o.) ist. So scheinen Glaubwürdigkeit und Einfluss des Professionellen explizit dann gesichert, wenn er in der Lage ist mit seinen Klienten sozial akzeptierende Normen auszuhandeln, Alltagsstrukturen verbindlich zu machen, Grenzen des Agierens zu verdeutlichen und Normen- bzw. Gesetzesverletzung (auch gegen die Widerstände der Kinder, Jugendlichen und Heranwachsenden) zu konfrontieren und Konsequenzen durchzusetzen (vgl. Walkenhorst (2004:61)).

Ferner dürfen die betreffenden Kinder und Jugendlichen nicht sich selbst überlassen ble iben. Ihr Anspruch auf Hilfe und Unterstützung muss auch dann vom Professionellen erkannt und umgesetzt werden, wenn die Betroffenen es selbst nicht für notwendig sehen können 5 oder wollen (vgl. Walkenhorst (2004:59)). Somit gehören Grenzziehungen 6 sowie das Aufzwingen von Gesprächen eindeutig zum Repertoire einer Konfrontativen Pädagogik (vgl. Walkenhorst (2004:60)). 7

5 Die Betroffenen können ihre eigene Lage bzw. Gefährdungssituation aufgrund von Entwicklungsdefiziten nicht realistisch beurteilen bzw. riskante Folgen ihres Agierens für sich und andere einschätzen (vgl. Wal-kenhorst (2004:59)).

6 Weidner (2004:13; 2005) verweist auf den Erziehungswissenschaftler Flintner, der drei zentrale Bereiche betont, in denen ein Eingreifen (also Grenzziehung, S.D.), auch gegen den Willen des Kindes bzw. Jugendlichen, zwingend notwendig ist: „1.) Grenzen sind dort zu ziehen, wo dem Kind eindeutig Gefahren drohen. 2.) Grenzziehung ist dort nötig, wo ohne solche Grenzen Menschen verletzt, geplagt, gekränkt würden. 3.) Es gibt Grenzen, die das gesellschaftliche Leben, die gemeinsame Sitte erfordern.“ 7 Dass dieses lange Zeit als „professionell fragwürdige Interventionen“ betrachtet wurde bzw. es als Versagen gilt, „da man offensichtlich nicht durch Freiwilligkeit, Milde, warmherzige Worte und Engagement überzeugen konnte“, führt der Autor darauf zurück, dass beim Professionellen die Furcht herrscht, der Klient könnte aufgrund zu kritischer, zu unangenehmer, delikt- und defizitbezogener Fragen die Beziehung abbrechen (vgl. Walkenhorst (2004:60).). Als weitere Hintergründe bezüglich der „Unfähigkeit der Helfer, auf Gewalt angemessen [i.S. Konfrontativer Pädagogik, S.D.] zu reagieren“ konstatiert er deren eigene Angst (davor selbst angegriffen, überwä ltigt, gedemütigt oder ohnmächtig zu we rden), deren eigene Faszination an der Gewalt (Sichtbarwerden eigener gewalttätiger Wünsche und Fantasien) sowie deren Sorge, dass erneute Gewalttaten wahrscheinlicher werden, wenn betreffende Themen, auch gegen den Willen des Klienten, angesprochen werden (vgl. ebd.).

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Walkenhorst (2004:61) eruiert eminente Analogien zwischen Konfrontativer Pädagogik und einem „autoritativen Erziehungsstil“. An gleicher Stelle postuliert er, dass diejenigen Kinder und Jugend lichen das meiste prosoziale Verhalten aufweisen, welche von ihren Eltern „autoritativ“ erzogen wurden, d.h. mit emotionaler Wärme, Zuwendung, verständlich begründeten klaren Strukturen und auch mit Grenzen, mit entwicklungsgerechten Aufgaben und Herausforderungen sowie mit Ermutigung zum selbstständigen Handeln, als auch unter gleichzeitigem Bestehen auf der Einhaltung von moralischen Normen. 8 Ergä nzend verweist der Autor auf folgende Vorteile des „autoritativen“ Erziehungsverständnisses: prosoziales Verha lten der Probanden; größere Aufgeschlossenheit; mehr Sozialkompetenz; angemessen-durchsetzungsfähiges Alltagsverhalten (vgl. ebd.). Auch Weidner (2005) erkennt, dass sich die Konfrontative Pädagogik an einem „ autoritativen Erziehungsstil“ orientiert. Ferner vermutet dieser, dass ein Grund für die positiven Ergebnisse eines solchen Erziehungsstils in dessen ihm eigener hohen Kommunikations- und Aushandlungsbereitschaft zu finden sei (ebd.). „Er [der autoritative Erziehungsstil, S.D.] impliziert eine pädagogisch gelenkte Streitkultur [s.o.] im (sozial)pädagogischen Schonraum mit den betroffenen Jugendlichen über Normen, Werte und abweichendes Verhalten, wie sie etwa aus Streitschlichtungsverfahren, Schulparlamenten, dem Täter-Opfer-Ausgleich oder Redls ‚life-space-interview’ […] bekannt sind.“ (Weidner (2005) zit. n. URL: http://www.profjens-weidner.de [Stand: 30. August 2005]).

Ein nächster Punkt von spezieller und bedeutender Signifikanz für die Konfrontative Pädagogik ist die Auseinandersetzung mit dem „Opfer“ bzw. dessen Relevanz / Stellenwert sowie die Frage nach einer angemessenen Wiedergutmachung (vgl. Walkenhorst (2004:62)).

Walkenhorst (2004:62) wirft die interessante Fragestellung auf, ob bzw. inwieweit auf Basis zuvor dargestellter Orientierungspunkte eines spezifischen pädagogischen Handelns bereits von einer „ Konfrontativen Pädagogik“ gesprochen werden kann. Walkenhorst (ebd.) beruft sich auf Kilb / Weidner (2000:383), die das Selbstverständnis einer Konfrontativen Pädagogik begrenzen, indem sie sagen, dass es diese „als solche ausformuliert noch nicht gibt“. Demnach ist unter dem Begriff zunächst nichts anderes zu verstehen als die „Subsumtion konfrontativer Elemente“ im Rahmen des „Aktions- und Reaktionsinventar[s] von Pädagogen“ (vgl. ebd.).

8 Dieser Erziehungsstil besteht in Abgrenzung zu einem „ autoritären-patriarchalischem“ Stil einerseits sowie einem rein „ permissiven“ Erziehungsverständnis, „ das insbesondere hinsichtlich seines Devianzverständnisses die Ursachen bzw. Bedingungen dafür ausschließlich im gesellschaftlichen Kontext bzw. als Ausdruck und Konsequenz von Stigmatisierungsprozessen sieht“ (zit. n. Walkenhorst (2004:61)), andererseits.

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