Der Museumsbesuch im Geschichtsunterricht - Den Alltag meistern in der Steinzeit - Unterrichtsgang der fünften Klasse einer Hauptschule zum Museum 'Quadrat' in Bottrop

0. Einleitung

Einen eher epischen Einstieg in das Thema dieser Arbeit soll ein „pädagogisches Märchen“ bieten,

in dem Museumspädagogen aus ihrer Praxis und von der Fortentwicklung ihrer persönlichen Mu-

seumsarbeit berichten. In diesem Bericht ist von einer Waffenfabrik die Rede, die abgerissen wer-

den und modernen Gebäuden weichen sollte. Der Protest von solchen, die die Fabrik für denkmal-

geschützt und geschichtsträchtig hielten, verhinderte das. Stattdessen entstand in dem Gebäude

zunächst eine Ausstellung, in dem die vergangene industrielle Arbeitswelt dokumentiert wurde,

dann ein Museum: 1

„Die industrielle Arbeitswelt interessiert doch niemanden. Geschichte ist doch nur das, was die Könige, Fürsten, Heer- führer und vielleicht noch die großen Künstler gemacht haben. Das wird in Museen und Ausstellungen gezeigt“, mein- ten die Zweifler. Sie täuschten sich aber. Es kamen 400 000 Menschen, um zu sehen, wie die kleinen Leute gelebt und gearbeitet hatten. „Arbeit-Mensch-Maschine“ hieß die Ausstellung, die so erfolgreich war, dass man beschloss, das Museum weiter bestehen zu lassen.

Die drei MusketierInnen

Mit der Zeit kamen viele, viele Schüler ins Museum. Sie stellten sich brav bei der Kasse an, und dann kam eine kluge Frau oder ein kluger Mann, führte sie zwei Stunden durch die Räume und erzählte ihnen alles, was sie oder er selber wusste. Die artigen Kinder hörten zu, bis ihnen nach einer Viertelstunde der Kopf brummte vom vielen Zuhören. Weil sie aber, wie gesagt, artige Kinder waren, gingen sie weiter mit der klugen Frau oder dem klugen Mann mit und taten ihr oder ihm zuliebe so, als würden sie weiter zuhören. Die schlimmen Kinder aber, die im Grunde die klügeren waren, versteckten sich an günstigen Stellen, blieben absichtlich zurück und stahlen sich unbemerkt davon. Es gab eine Frau im Museum, die saß in einer Kammer, die mit vielen Bildern und Büchern angefüllt war, und bemühte sich, sie zu ordnen. Eines Tages aber bekam sie einen ganz klaren Auftrag: „Mach’ irgendwas mit den Schülern.“ Die Frau wusste natürlich sofort, was sie zu tun hatte, und ging mutig ans Werk. Nach einiger Zeit kam ein Lehrer ins Haus, der nie gewusst hatte, welche Deutschnoten er seinen Schülern geben sollte, um auch irgend etwas für die Schüler zu tun. Beide beschlossen, die Schüler vor allem nicht mehr wie ein Leithammel seine Schafherde durch das Museum zu führen. Sie sollten frei herumlaufen dürfen, aber trotzdem vieles gemeinsam tun und sogar noch etwas dabei lernen können. Das glaubten die Lehrer zwar lange Zeit nicht, aber schließlich sahen sie doch ein, dass es so besser wäre. Diese neue Art, im Museum etwas zu lernen, hieß „Museumspädagogik“, war in Amerika schon seit hundert und in Deutschland bereits seit zwanzig Jahren bekannt und machte, auch wenn das noch ein bisschen nach Schule klingt, den Schülern viel mehr Spaß als frü- her. Und was das Wunderbare war: Sie merkten sich sogar mehr und wussten später viel besser, was sie gesehen, gehört und auch getan hatten. Dann kam noch ein Mann ins Haus, der gelernt hatte, mit Menschen zu arbeiten, sogar mit schwierigen oder solchen, denen es schlecht ging. So waren sie denn zu dritt, und auch noch ein paar andere Leute hal- fen ihnen. Nun sind sie schon viele Jahre im Museum und versuchen bei jeder neuen Ausstellung unverdrossen, den Schülern, aber auch den Lehrern zu zeigen, dass Lernen etwas Schönes, Interessantes und sogar Lustiges sein kann. Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute. Ob sie nun „MuseumspädagogInnen“ oder „Kulturvermittle- rInnen“ sind, ist nicht so wichtig. Hauptsache ist, dass im Museum Menschen mit Menschen arbeiten. Dafür werden sie sich weiter einsetzen. [...]

Dieser Bericht schneidet implizit oder explizit wichtige Aspekte an, die in dieser Arbeit ausführlich

zu erörtern sein werden. So wird ein außerschulischer Lernort angesprochen, 2 dessen Potential man

nutzen oder auch ins Gegenteil verkehren kann. Diese Arbeit wird den Fokus auf zweierlei Potenti-

ale des außerschulischen Lernortes „Museum“ richten. Zum einen sollen die Chancen in den Blick

genommen werden, die der Museumsbesuch für das soziale Lernen der Schüler 3 bietet. Folgende

Beobachtung gab nämlich den Ausschlag für die Wahl des Themas „Unterrichtsgang in ein Muse-

2 Vorläufig werden „außerschulischer Lernort“, „Exkursion“, „Erkundung“, „Unterrichtsgang“ und „Feldstudie“

(field study/research) als Synonyme gebraucht, eine Problematisierung erfolgt zu Beginn von Kapitel 2.1. 3 An dieser Stelle sei vermerkt, dass das Wort „Schüler“ meist die Schülerinnen impliziert. Auf die gesonderte

Nennung wird bewusst verzichtet, um nicht der verbreiteten Verwechslung von grammatischem und biologischem Geschlecht aufzusitzen.

um“. Es war die Beobachtung, dass sich zwei ganz ähnliche Lerngruppen – die Rede ist nicht von den beiden Klassen 5 – mit einem vergleichbaren Anteil an problematischen Schülern, was die Disziplin betrifft, ausgesprochen unterschiedlich verhielten. Auf einer Klassenfahrt wies dann eine Lehrerin, die große Mühe in solche außerschulische Aktivitäten mit ihrer Klasse investiert und mit dieser jährlich eine ganze Woche verreist, darauf hin, welch positiven Effekt solche Veranstaltun- gen auf ihren Unterricht hätten und wie stark es sich in einer Klasse widerspiegele, wenn die Klas- senlehrerin oder der Klassenlehrer auf solche Aktivitäten verzichte. In dieser Arbeit soll daher ver- sucht werden 4 behutsam abzustecken, inwieweit auch ein – naturgemäß zeitlich stärker begrenzter – Unterrichtsgang für den Fachlehrer positive Auswirkungen auf das soziale Klima haben kann. Darüber hinaus geht es um die Chancen, die das Museum, für das Sachzeugnisse geradezu konsti- tutiv sind, hinsichtlich des historischen Lernens bereithält. Es wird also die Rede davon sein, inwie- fern das Museum die Lehrerfunktion „Erziehen“ unterstützen kann und inwiefern es genuine Be- lange des Faches Geschichte unterstützt, also die Lehrerfunktion „Unterrichten“. 5 Die im Studium erworbene Theoriefähigkeit und „pädagogische Urteilskraft“ 6 ist hierbei ausgesprochen wichtig, die Theorie muss sich allerdings nunmehr in der Praxis bewähren. Daher wird zunächst die Lern- ausgangssituation der Klasse darzustellen sein, die zusammen mit dem Lehramtsanwärter das Mu- seum „Quadrat“ besucht hat; das obige pädagogische Märchen deutet schon an, dass nicht jedem Schüler jede Aktionsform zumutbar ist, weil jeder Schüler unterschiedliche Voraussetzungen mit- bringt. Im obigen Märchen wird gesagt, dass es gelungen sei, den Museumsbesuch für die Schüler so zu gestalten, dass er ihnen Spaß mache. Mit welchen methodischen und organisatorischen Kunstgriffen bei Planung, Durchführung und Auswertung des Museumsbesuchs das im Einzelnen erfolgte, wird nicht angesprochen. Die Arbeit wird dieser Frage nachgehen müssen; dabei wird als dritte Lehrerfunktion das Organisieren zur Sprache kommen. Weil diese Arbeit – anders als der zitierte Erfahrungsbericht – nicht mit einer Laudatio auf das eigene pädagogische Schaffen wird enden können, erfolgt abschließend eine kritische Reflexion des realisierten Museumsbesuchs, der sich Überlegungen zur Optimierung eines solchen Museumsbesuchs anschließen.

4 An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass, was die Zeichensetzung betrifft, kein Komma gesetzt wird, wenn es sich um erweiterte Infinitivsätze handelt, die mit einem Verb eingeleitet werden, das kein Vollverb ist, und wo das Komma nicht semantisch notwendig ist, etwa um Mehrdeutigkeit aufzulösen. Bei Infinitivsätzen, die sog. Subjektsätze sind, wird ebenfalls absichtlich kein Komma gesetzt. Anführungszeichen machen Zitate, aber auch den metasprachlichen sowie den distanzierten Wortgebrauch kenntlich.

5 Diese Abgrenzung der Lehrerfunktionen setzt Unterricht mit Wissen im weitesten Sinne gleich und Erziehung mit Werten; Bildung ist nach diesem Verständnis Wissen und Werte, m. a. W.: sich aus dem Wissen ein Gewissen machen. Vgl. hingegen die wenig überzeugende Unterscheidung von Erziehung und Bildung in Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Ge- schichte/Politik (Düsseldorf/Frechen: 1989), S. 11.

6 Der Ausdruck stammt von Wittenbruch, der sich gegen die Flut von Praxisberichten wendet und stattdessen eine solide „pädagogische Urteilskraft“ und eine „begründete Erziehungsvorstellung“ fordert (vgl. Wilhelm Witten- bruch, Schule, ein tauglicher Lebensort für Kinder und Jugendliche? Zehn Anmerkungen zum Thema „Schulle- ben“, S. 116 u. 121, in: Gunter Reiß (Hrsg.), Schule und Stadt. Lernorte, Spielräume, Schauplätze für Kinder und Jugendliche (Weinheim u. a.: 1995), S. 113-129). Damit spricht er das Problematische einer Gattung an, der mög- licherweise auch diese Arbeit und die zweiten Staatsarbeiten i. A. zuzurechnen sind.

1. Überlegungen zur Lerngruppe

Einleitend wurde bereits erwähnt, welche Motivation primär hinter dem Klassenausflug stand, nämlich die Hoffnung, dass dieser positive Auswirkungen auf die Disziplin und das soziale Klima in der Klasse haben würde. Und dieses Klima schien in mancher Hinsicht verbesserungswürdig zu sein. Die Klasse hatte in der ersten Woche des Schuljahres, als der Klassenlehrer die Klasse zu- sammen mit der Co-Klassenlehrerin betreute und der Lehramtsanwärter dort hospitierte, einen recht disziplinierten Eindruck gemacht. Vermutlich waren die Schüler in der neuen Umgebung und angesichts der vielen neuen Mitschüler und Lehrer noch eingeschüchtert gewesen, denn der in die- sen Stunden von der Klasse gewonnene Eindruck trog ein wenig. In der zweiten Woche und in den ersten Geschichtsstunden zeigte sich die Klasse ausgesprochen lebhaft. Besonders auffällig benah- men sich vier Schüler, S., S., Y. und D. Denselben Eindruck gewannen der Klassenlehrer sowie mehrere Fachlehrer, sodass in einer außerordentlichen Sitzung über Maßnahmen beraten wurde, um die Klasse zu disziplinieren. Zu dem Maßnahmenkatalog gehört insbesondere die Abmachung, bei Stundenanfang auf Ruhe zu achten und auf eine Begrüßung, bei der sich alle Schüler hinter den Stuhl stellen. Disziplinverstöße wie Reinrufen oder ein unangemessener Umgangston werden mit gelben Strafzetteln geahndet, bei zwei solcher Zettel gibt es am Ende der Stunde eine Strafaufgabe. Zudem werden solche Verstöße in einem gesonderten Ordner vermerkt, der dann zu Dokumentati- onszwecken in Elterngesprächen herangezogen werden kann. Ferner wurde als Ruhezeichen das Handheben eingeführt, wobei der Zeigefinger der anderen Hand vor den Mund gehalten wird. Nachdem Gruppenarbeit des öfteren zu größerer Unruhe in der Klasse geführt hatte, erarbeitete die Klasse in Geschichte gemeinsam Regeln für die Gruppenarbeit, die sozusagen als Vertrag schrift- lich fixiert, von allen Schülern unterzeichnet und in der Klasse aufgehängt wurden. Innerhalb des vergangenen Halbjahres hat sich die Disziplin gerade im Fach Geschichte – vermutlich nicht zu- letzt aufgrund dieser Maßnahmen – zum Positiven verändert. Die eingeführten Regeln und Rituale geben gerade o. g. lautstarken, renitenten Schülern Anhaltspunkte für ein angemessenes Benehmen. S. ist nach zwei Klassenkonferenzen in die parallele Lerngruppe versetzt worden. Einerseits er- scheint es erst jetzt möglich, mit dieser Klasse einen Ausflug zu wagen – die Problematik einer Horde Schüler, die einen „Musentempel“ sozusagen stürmt, wird noch anzusprechen sein –, ande- rerseits soll das gemeinsame Erlebnis diese positive Entwicklung weiter fördern, wie in Kapitel 2.1. darzustellen sein wird. Die am Tag vor dem Museumsbesuch durchgeführte Befragung der Schüler zeigt, dass die Schüler mehrheitlich erkennen, dass ihre Klasse in dieser Hinsicht durchaus noch Entwicklungsbedarf hat. Mit der Klassengemeinschaft sehr zufrieden sind zwar sechs von 20 Schü- lern, immerhin acht Schüler schätzen sie aber auch als ungenügend ein; der Durchschnitt beträgt 3,7. Bei der Einschätzung der Disziplin in der Klasse verhält es sich ähnlich: Acht Schüler sind sehr zufrieden, 11 hingegen schätzen die Disziplin als ungenügend ein; der Durchschnitt beträgt hier 3,9.

Neben der Disziplin muss als weiterer wichtiger Bedingungsfaktor für einen solchen Unterrichts- gang die Motivation der Schüler in Augenschein genommen werden. Bei der Befragung fällt sogleich die negative Bewertung der Frage 1 auf. Die Schüler bewerten die Zeit, in der sie stillsit- zen müssen, im Durchschnitt mit 5,5. Man könnte mutmaßen, dass dieses Ergebnis auf eine sich abzeichnende allgemeine Schulfrustration hindeutet – sie wird ja gerade Hauptschülern nachgesagt

–, dem widersprechen allerdings die Ergebnisse von Frage 4 und 7. Die Frage nach dem Lehrerbild erzielte das positivste Ergebnis überhaupt (2,0 im Durchschnitt), und die Frage danach, ob die Schüler im Allgemeinen gern zur Schule gehen, erhielt die zweitbeste Bewertung, nämlich 3,1 im Durchschnitt. Das Ergebnis der Frage 1 muss also eher als Bedürfnis der Schüler nach Bewegung gedeutet werden denn als Schulfrustration. Gleichwohl kann Schule mit dem Museum nicht mithal- ten. Der zweite Teil der Befragung sollte u. a. in Erfahrung bringen, ob die Schüler das Museum oder die Schule interessanter finden, und das Ergebnis ist eindeutig: Von 20 Schülern halten 17 das Museum und lediglich drei die Schule für interessanter. Noch aufschlussreicher als das Votum selbst sind die Begründungen für das Votum, denn hier zeigt sich, was die Schüler derart entschie- den Partei ergreifen lässt zugunsten des Museums und wie denkbar widersprüchlich die Beweg- gründe sind. So schreiben vier Schüler, die dem Museum den Vorzug gegeben haben, dass sie im Museum nichts lernen müssten. Dass Museum ziehen vier weitere Schüler der Schule vor, weil man dort nicht schreiben müsse. Drei andere Schüler hingegen schreiben, dass sie für das Museum votiert hätten, weil man dort viel bzw. mehr lerne, und vier Schüler konkretisieren schon ihre Er- wartung. Sie erhoffen sich „tote Tiere“, „sehr gute Sachen“ sowie „was sehr Interessantes“ angu- cken zu können. Beinahe betroffen macht die Begründung eines Schülers, der sich ebenfalls fürs Museum entschieden hat, im Museum könne man lernen und Spaß haben; in der Schule scheinen ihm Lernen und Spaßhaben eher Gegensätze zu bilden. Was der Schüler nicht wissen kann: Gerade auch in der Exkursionsdidaktik scheint man den Spaß manchmal übertrieben zu fürchten aus Angst vor bloßem Aktionismus und „Disneyland“-Zuständen. Erfreulicherweise scheint sich aber zuneh- mend der Ausdruck „Freizeitpädagogik“ durchzusetzen, der andeutet, dass Wissenserwerb und Freizeit bzw. Freude nicht unbedingt als Gegensätze zu betrachten sind. Schlichtweg nicht in der Schule zu sein ist für einen weiteren Schüler Grund genug, sich für das Museum zu entscheiden, denn als Begründung schreibt er: „... weil man da nicht in der Schule ist.“

Die Motivation für den bevorstehenden Museumsbesuch ist demnach hoch. In diesem Zusammen- hang muss erwähnt werden, dass – wie die Befragung besagt – nur zwei Schüler noch nie in einem Museum waren. Abgesehen von zwei fehlerhaften Angaben waren acht Schüler bereits einmal in einem Museum, vier bereits zweimal, zwei dreimal, einer drei- bis viermal und ein weiterer vier- mal. Ungefähr zwei Drittel der Besuche wurde im schulischen Rahmen durchgeführt, immerhin ein Drittel geht auf private Initiative zurück. Die hohe Motivation – diese Aussage lässt die Befragung zu, sofern die Schüler ehrlich und nicht im Sinne einer sozialen Erwünschtheit geantwortet haben – geht demnach nicht auf mangelnde Museumserfahrung und auf eine unwissende Idealisierung ge- genüber der Schule zurück. Einige Erwartungen müssen natürlich enttäuscht werden, etwa die, dass ein Museumsbesuch ohne Lernen und Schreiben auskommt. Dennoch ist die freudige Erwartungs- haltung der Schüler ein hehres Gut.

Um diese freudige Erwartung nicht zu enttäuschen und um Frustrationen vorzubeugen, gilt es den Leistungsstand der Klasse sorgfältig einzuschätzen und dann ein angemessenes Museum auszusu- chen sowie das Arbeitsmaterial entsprechend zuzuschneiden. Schon die Bemerkungen der Schüler, dass sie sich vom Besuch eines Museums erhoffen, dort nicht schreiben zu müssen, zeigt, was einer Vielzahl von Schülern in dieser Klasse schwerfällt. Nicht nur Schreiben, auch Lesen und Textarbeit

ist für viele eine Hürde; der jüngste sinnfällige Beleg sind solche Fragebögen, wo Schüler statt eine Ziffer einzutragen ein Kreuzchen gesetzt haben. Selbst kleinschrittige Verständnisfragen fallen vielen Schülern dieser Klasse schwer. Beispielhaft sei hier M. genannt. Sie fiel bisher zweimal dadurch auf, dass sie nach der exakten Antwort für eine Textfrage fragte. Darum gebeten, selbst die Antwort im Text zu suchen, sagte sie: „Dazu muss ich den Text ja lesen.“ Ihr scheint das Lesen und Verstehen selbst von kurzen und einfachen Texten große Mühe zu bereiten. Mit dieser Beobach- tung korrespondieren auch die Bemerkungen von immerhin sechs Schülern, die – in Frage 7 des zweiten Teils der Befragung darum befragt, was ihnen an Geschichte nicht gefällt und was man besser machen solle – antworteten: „Mehr malen“, „mehr basteln und malen“, „ganz viel zeich- nen“. Diese Abneigung gegenüber Textarbeit mag man als typisch für das Klientel der Hauptschule bezeichnen und als Defizit. Den Schülern dieser Altersklasse zugute halten muss man allerdings, dass die Kinder, wie man spätestens seit Piaget weiß, möglicherweise noch nicht die Stufe des konkret-operationalen Denkens überwunden und die des formal-operativen erreicht haben, d. h. das Denken in diesem Alter noch stark konkret und an Anschauung gebunden ist. Inwiefern gerade Sachquellen eines Museums diesem Umstand gerecht werden, wird noch zu erörtern sein. Bezeich- nenderweise erhoffen sich zahlreiche Schüler, wie die Antworten zu Frage 8 des zweiten Teils der Befragung zeigen, im Museum „alte Sachen“, Skelette oder Waffen angucken, „anpacken“ und auch zusammen- bzw. nachbauen zu können.

2. Überlegungen zum außerschulischen Lernort „Museum“ 2.1. Perspektiven angesichts des Erziehungsnotstands

Kapitel 2.2. enthält eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Sachquellen“. Das könnte den Eindruck erwecken, dass sie das Charakteristische eines Museumsbesuchs sind. Der Museumsbesuch wäre dann eine Unterrichtsmethode unter anderen. Hey betont aber, dass der Mu- seumsbesuch wie die historische Exkursion im Allgemeinen mehr als eine Unterrichtsmethode für den Geschichtsunterricht seien, sie seien eine Unterrichtsform. Das Kennzeichnende sei, dass man die Schule verlasse. Deswegen fasst er den Museumsbesuch unter seinen relativ weitgefassten Ex- kursionsbegriff, weil das „Herauslaufen“ (excurrere, excursio) so entscheidend sei, und hält es für zweitrangig, ob die gegenständliche Quelle am originalen Ort, im Museum oder im Archiv aufge- sucht wird. 7 Andere Geschichtsdidaktiker wie Ziegler grenzen den Museumsbesuch hingegen von der Exkursion ab. 8 Auch wenn die Diskussion möglicherweise nicht zu entscheiden ist, sie zeigt, wie wichtig beim Museumsbesuch der Gesichtspunkt „außerschulischer Lernort“ neben dem Ge- sichtspunkt „Sachquellen“ ist.

Auch außerhalb des Klassenzimmers zu lernen, das war bereits eine wesentliche Forderung der Reformpädagogik. Diese Art des Lernens wurde damals v. a. damit begründet, dass ein solcher

7 Vgl. Bernd Hey, Die historische Exkursion. Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Muse- en und Archive (Stuttgart: 1978) (Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung, Bd. 19), S. 12.

8 Vgl. Bernd Hey, Exkursionen, Lehrpfade, alternative Stadterkundungen, S. 728, in: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (Seelze-Verlber: 5 1997), S. 727-731. Eine Hey entgegengesetzte Posi- tion bezieht auch Waltraud Schreiber, „Die historische Exkursion. Versuch einer Typologie“, S. 30, Geschichte, Politik und ihre Didaktik, Heft 1/2 (1999), S. 30-36.

Lernort Gelegenheit zur Selbsttätigkeit, zum bewussten Sehen und Hören und zur körperlichen Ertüchtigung biete, zudem den geforderten Erlebnisunterricht ermögliche und auch die in der Hei- matkunde sichergestellt geglaubte Lebensnähe gewähre. 9 Heute wird das außerschulische Lernen v. a. damit begründet, dass angesichts dessen, was man unter dem Schlagwort „veränderte Kindheit“ subsummiert – etwa „Naturferne“ durch „Innenraumsozialisation“ oder „Medienkindheit“ –, die Schule kompensatorisch wirken und vermehrt Möglichkeiten zur primären sinnlichen Erfahrungen bieten und Erfahrungsräume zurückgewinnen müsse. 10 Besonders betont wird zudem das erhebli- che Motivationspotential, das außerschulische Lernorte für den Unterricht im Allgemeinen wie den Geschichtsunterricht im Besonderen haben; in erster Linie wird die Schüler ein Lernort außerhalb des Klassenzimmers motivieren – die Befragung scheint das für die Klasse 5b zu bestätigen –, aber die Unterbrechung des alltäglichen Unterrichtstrotts und die Herausforderung, den Unterricht in ungewohnter Umgebung zu gestalten, sozusagen auf einer öffentlichen Bühne und nicht bloß hinter verschlossener Klassentür, kann sicher auch für den Lehrer befreiend und motivierend wirken. Bedenkenswert ist aber, dass sich dieser positive Effekt der erhöhten Motivation und Lernbereit- schaft nicht per se einstellen muss; durchaus denkbar ist der Fall, wo – evtl. erzwungene und didak- tisch nicht durchdachte – Museumsbesuche den Effekt haben, dass das Interesse an Geschichte schwindet. Zur Fähigkeit des Besichtigens und Reisens angeleitet zu werden, ebenso wie Interesse zu wecken, mit offenen Augen v. a. für die geschichtliche Dimension Besichtigungen auch über die Schulzeit hinaus zu unternehmen – diese Aufgaben schreibt überdies Rohlfes den Exkursionen zu. 11

Wie einleitend bereits erwähnt, soll hier der außerschulische Lernort aber v. a. daraufhin untersucht werden, was er für das Klassenklima und die Disziplin leisten kann angesichts der problematischen Schüler in dieser Klasse und des oft beklagten 12 und gerade bei vielen Schülern dieser Klasse zu beobachtenden Erziehungsnotstandes. Außerschulische Lernorte werden seit jeher im Zusammen- hang mit dem Thema „Schulleben“ diskutiert, 13 wobei „Schulleben“ der umfassendere Begriff ist und nicht bloß außerunterrichtliche Elemente, sondern die „erzieherische Grundausrichtung allen

9 Vgl. Karlheinz Burk, Claus Claussen, Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers, S. 18, in: Karl- heinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden, Praxisberichte, Hin- tergründe (Frankfurt a. M.: 1981) (Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 49), S. 18-41; ausführlicher vgl. Karlheinz Burk, Claus Claussen, Lernorte außerhalb des Klassenzimmers. Didaktische Perspektiven, S. 16-19, in: Karlheinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I. Didaktische Grundlegung und Beispiele (Frankfurt a. M.: 1980) (Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 45), S. 5-25.

10 Vgl. z. B. Melanie Ohde, Karl A. Wiederhold, Mit Grundschulkindern das Kunstmuseum entdecken (Donau- wörth: 1994), S. 9. Die gebotene Kürze der Arbeit lässt es nicht zu, aber diese Schlagworte müssten eigentlich auf ihre problematischen kulturkritischen Implikationen hin untersucht werden und auf die darin enthaltende naive Modernitätskritik. Dringend geboten wäre auch eine Kritik der gerade in der Lehrerausbildung um sich greifenden „Lerntypentheorie“, für die jede empirischen Nachweise fehlen und die auf bloßer Spekulation beruht. Dankens- werterweise erstmals Kritik an ihr wird geübt in Hans-Jürgen Pandel u. a. (Hrsg.), Handbuch Methoden im Ge- schichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 2004), S. 51 f.

11 Vgl. Joachim Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik (Göttingen: 2 1997), S. 307. Insofern verfolgt die Arbeit einen handlungsorientierten Ansatz – auch wenn der Ausdruck im Titel bewusst vermieden wird, weil zu diskutie- ren sein wird, ob die gewählten Aktionsformen dies im engeren Sinne sind –, denn „Handlungsorientierung“ in einem weiteren Sinn impliziert auch die Handlungen ermöglichende Dimension, und der Museumsbesuch soll sich als lebensbedeutsam erweisen und die Schüler zum touristischen Handeln für die Zeit nach der Schule befä-

12 Vgl. z. B. Petra Gerster, Christian Nürnberger, Erziehungsnotstand. Wie wir die Zukunft unserer Kinder retten (Berlin: 2001).

13 So auch die Richtlinien und Lehrpläne, S. 28.