Kommunikationsstörungen im Unterricht - der Einfluss des Lehrers und seine Handlungsmöglichkeiten

Inhaltsverzeichnis

  I E i n l e i t u n g  3

2.1.  Die Unterrichtsrealität  6

2.2.  Die Autorität des Lehrers  10

2.3.  Die Lehrer-Schüler Beziehung  11

2.3.1.  Der Mangel an Vertrauen  12

2.3.2.  Die Sprache der Nicht-Annahme  13

2.3.3.  Indirekte und nonverbale Botschaften  14

1.1.  Das menschliche Miteinander  16

1.2.  Die Sprache der Annahme  17

1.3.  Die Vorzüge symmetrischer Kommunikation  18

19  2 Veränderungen der Unterrichtsgestaltung  

2.1.  Die Relevanz des schülerzentrierten Lernens  19

2.2.  Kommunikation als Lernziel  20

2.3.  Der Lehrer als Moderator und Organisator  21

2.4.  Kooperation und organisatorische Veränderungen  22

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I. Einleitung

Störungen der Unterrichtskommunikation beeinträchtigen die Lerneffizienz, die Ar- beitsatmosphäre und sind einfach ungemein belastend. Tagtäglich werden Lehrer 1 wie Schüler davon in negativer Weise beeinflusst; neben der Behinderung des Lehr-Lern- Prozesses können vor allem auch psychische Beschwerden auftreten.

Welche Faktoren aber spielen dabei eventuell eine Rolle? Welche Voraussetzungen müssten grundsätzlich gegeben sein, um eine angemessene Atmosphäre für die Kom- munikation im Unterricht bereitzustellen? Gibt es eigentlich sinnvolle Möglichkeiten, um Kommunikationsstörungen zu vermindern oder gar zu vermeiden? Wo wären An- sätze zur Verbesserung möglich?

Im Folgenden soll zunächst einmal der Bereich der Störungen analysiert werden, wobei ein deutlicher Schwerpunkt auf der Funktion des Lehrers liegen wird, dessen Verhal- tensweisen und Einstellungen zu Schülern, Unterricht und Schule genauer betrachtet werden sollen. Wo liegen gravierende Fehlerquellen des Lehrers vor allem im Umgang mit seinen Schülern? Welches sind die Gründe und Ursachen für ein Misslingen der Kommunikation im Unterricht? Bei dieser Untersuchung werden weiter – jedoch nur peripher – das Einwirken institutioneller Bedingungen wie auch der Einfluss der Schü- ler auf Beeinträchtigungen der unterrichtlichen Kommunikation Berücksichtigung fin- den, vornehmlich jedoch auch hier in Bezug auf die Rolle des Lehrers.

Im Anschluss daran sollen Ideen und Ansätze zur Verbesserung thematisiert werden, wobei auch hier vor allem das Auftreten und Verhalten des Lehrers zu seinen Schülern im Mittelpunkt stehen wird. Welche Auswirkungen kann eine Veränderung des Um- gangs miteinander auf die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern und letztendlich auch auf das Gesprächsverhalten haben?

Erneut wird der Fokus vorrangig auf der Person des Lehrers liegen, da es für ihn am wahrscheinlichsten ist, dass er Neuerungen durchsetzen könnte, sofern er nicht voll- kommen wirklichkeitsferne Umwälzungen anstrebt. Zumindest im kleineren Rahmen wird es ihm am ehesten gelingen, Veränderungen durchzusetzen, wobei er sicherlich 1 Verwendet wird der Einfachheit halber lediglich die maskuline Form, die jedoch das weibliche Ge-

schlecht stets mitberücksichtigen soll.

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zunächst bei der eigenen Person, der eigenen Wahrnehmung und Haltung ansetzen muss. Aber auch hinsichtlich der Unterrichtsführung und der Methoden ist ein Umden- ken erforderlich, weshalb auch diesbezüglich Überlegungen angestellt werden sollen. Auch die Frage, ob und inwiefern ein Lehrer institutionelle und organisatorische Gege- benheiten ändern und idealere Voraussetzungen für die Kommunikationsförderung schaffen kann, wird untersucht werden.

Abschließend soll – allerdings nur knapp – ein Konzept Klipperts Beachtung finden, der eine Verstärkung des „Kommunikationstrainings“ 2 für die Schüler fordert, das mit auf- einander aufbauenden Trainingsbausteinen arbeitet. Klippert bietet dabei vielfältige Anregungen und Vorschläge für die Praxis, die hier leider nur angedeutet werden kön- nen.

Verständlicherweise kann es sich im Rahmen dieser Arbeit lediglich um einen unvoll- ständigen Überblick an Überlegungen handeln – zumal er auf die Lehrerseite reduziert werden soll, obwohl unzählige Ursachen und Faktoren die Kommunikation im Unter- richt, sei diese gelungen oder gestört, maßgeblich mitbestimmen, weil sie allesamt für unterschiedlichste Wechselwirkungen mitverantwortlich sind.

2 „Kommunikationstraining“ lautet auch der Titel von Klipperts Buch.

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II. Der Einfluss des Lehrers auf die Unterrichtskommunikation Die Anzahl von Störungen der Kommunikation, die ein angemessenes Unterrichten erschweren, ist vielfältig und teilweise kaum genau rekonstruierbar. Tagtäglich werden Lehrer und Schüler mehr oder weniger bewusst mit dieser Problematik konfrontiert und müssen sich irgendwie mit den bestehenden Gegebenheiten arrangieren, die nicht sie allein bestimmen können, da der Unterricht vor allem auch den Vorschriften und Ein- flüssen der Gesellschaft und der Schule an sich unterliegt.

1. Der institutionelle Rahmen

Die Kommunikation im Unterricht findet also innerhalb der Institution Schule statt und hat sich somit an bestimmten organisatorischen und institutionellen Normen, Abläufen, Regeln und Richtlinien zu orientieren, die erheblich auf die Handlungsfreiheit von Leh- rern und Schülern einwirken. Verschiedene hierarchische Instanzen – vom Bundesland (Gesetze, Richtlinien), der Kultusministerkonferenz, der Schulträgerschaft (Gemeinde, Kreis, freier Träger) über Schulleitung bis hin zur Elternvertretung – legen fest, wie und worüber Lehrer ihre Schüler zu unterrichten haben.

Will ein Lehrer Veränderungen durchsetzen – um beispielsweise durch räumliche Ver- besserungen die Unterrichtskommunikation zu fördern, muss er sich zunächst mit büro- kratischen Vorgaben, finanziellen Bedingungen und vor allem den Entscheidungen der Vorgesetzten auseinandersetzen, weshalb der Gang von Neuerungen sehr mühsam ist und nicht selten erfolglos bleibt, was Grund genug für Resignation und Demotivierung der entsprechend engagierten Lehrer ist.

Erschwerend hinzu kommt die Tatsache, dass auch innerhalb des Schulkollegiums recht häufig eine Atmosphäre von Konkurrenz und Bewertung herrscht, die Druck auf die einzelnen Lehrkräfte ausübt.

Auch die organisatorischen Bedingungen innerhalb des Kleinraumes Klassenzimmer sind unbedingt zu den Störfaktoren von Unterrichtskommunikation zu zählen: eine viel zu große Anzahl an Schülern in einem in der Regel viel zu kleinen Raum verhindert ein akzeptables Gesprächsklima. Die für eine kommunikative Umgebung sehr sinnvolle Sitzordnung in Hufeisenform oder in einem Sitzkreis ist deswegen teilweise nicht oder nur durch ein umständliches Umräumen der Tische und Stühle möglich. Letzteres aller- dings raubt kostbare Unterrichtszeit, die noch immer in unflexiblen 45-Minuten- bzw.

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seltener 90-Minuten-Takten organisiert ist. Hiermit sind schon zwei weitere Aspekte für Störungen von Kommunikation und Unterricht benannt: der Zeitdruck und ein starres und unbewegliches Stundenkontingent. Auch der Wechsel des Klassenraums nach Ab- lauf der Unterrichtsstunde ist anzuführen. Alle diese organisatorischen Bestimmungen behindern kreative und neue Ideen für jegliche Form des Lernprozesses der Schüler – einschließlich der Übungsmöglichkeiten zur Aneignung von kommunikativen Fähigkei- ten und Fertigkeiten. Mit derartigen Basisproblemen muss sich der Lehrer beschäftigen, wenn er sich für idealere Gesprächsbedingungen stark machen will.

Um die rein äußerlichen Bedingungen nun grob abzuschließen, sei noch die Gestaltung und Einrichtung von Klassenzimmern genannt. Sie führt eher selten dazu, dass Lehrer wie Schüler sich allein durch die äußere Lernumgebung motiviert fühlen könnten, da die Atmosphäre kühl, distanziert und ungemütlich ist und wenig zu Kreativität, Lern- freude und Interesse am Unterrichtsstoff anregt.

2. Die Rolle des Lehrers in der Klasse

Viel zu oft wird die Hauptschuld für mangelnde Gesprächsbereitschaft und erhebliche Kommunikationsdefizite bei den Schülern gesucht, seltener dagegen die Position des Lehrers und dessen Einflussnahme hinterfragt. Doch durch die Person des Lehrers, des- sen Ansichten, Einstellungen, Vorstellungen, Werte und Normen kann die Unterrichts- kommunikation erheblich beeinträchtigt werden, da nur eine gute Beziehung zu den Schülern für ein angenehmes Klima sorgt, das wiederum für die freiwillige, aktive und offene Beteiligung der Schüler an Unterrichtsgesprächen unerlässlich ist.

2.1. Die Unterrichtsrealität

Auch wenn die Schule sich heute allgemein rühmt, eine Vielfalt an Methoden und Sozi- alformen anzubieten, ist die noch immer bestehende Dominanz eines lehrerzentrierten Unterrichts zu erwähnen. 3 Die Gründe hierfür sind vielfältig. In der Regel betrachten es die meisten Lehrer als ihre Hauptaufgabe, Fachwissen zu vermitteln 4 und sehen sich daher gezwungen, ihr Unterrichtspensum um jeden Preis zu erfüllen, was gerade dazu verleitet, Unterricht nach engen, begrenzten Strukturen und Vorstellungen zu gestalten

3 Hilbert Meyer verweist in seinem Praxisband Unterrichtsmethoden auf diesen realen Schulalltag hin,

indem er sich auch auf verschiedene empirische Studien beruft. Vgl. S.60-62.

4 Vgl. Klippert: S.268.

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und zu verplanen. Oft wird auch ein erhöhter Arbeitsaufwand bei der Veränderung der Unterrichtsorganisation oder der Umsetzung von handlungs- und schülerorientierten Methoden gefürchtet.

Erschreckend sind allerdings auch die Ergebnisse empirischer Untersuchungen, die da- von ausgehen, dass 60 bis 80 Prozent des Sprachanteils im Unterricht allein vom Lehrer ausgehen. 5 Klippert spricht sogar von einer „Hyperaktivität“ 6 des Lehrers, die letztendlich die so bejammerte Schweigsamkeit, die Passivität und vor allem auch das Desinteresse der Schüler im Unterricht ganz entscheidend mit verursacht. So hält er als Ergebnis fest: Frustrationen auf Schüler- wie auf Lehrerseite sind die Folge. Die Schüler beklagen den langweiligen Unterricht ihrer Lehrkräfte, die Lehrkräfte wiederum leiden mehr oder we- niger stark unter dem Desinteresse und der ‚Unfähigkeit’ ihrer Schüler. Ein Teufels- kreis! 7

Ein weiteres Problem der unterrichtlichen Kommunikation besteht in der Anzahl der Schüler, mit der das Unterrichtsgespräch zu führen ist. Es ist kaum möglich, alle glei- chermaßen einzubinden, so dass für gewöhnlich die eher zurückhaltenden oder die „schwächeren“ Schüler benachteiligt werden: entweder werden sie übergangen, weil sie nicht genügend auf sich aufmerksam machen können, oder sie sind froh, nicht drange- nommen zu werden, was sich für sie aber ebenfalls negativ auswirkt 8 - zum einen in Bezug auf ihre mündlichen Leistungen, zum anderen hinsichtlich ihrer sprachlichen Fähigkeiten. So arbeitet der Lehrer also vorrangig mit denjenigen zusammen, die eine ohnehin größere Sprachkompetenz besitzen und auch schon von sich aus am Gespräch teilnehmen würden.

Problematisch wird Unterrichtskommunikation auch immer dann, wenn der Lehrer zu sehr auf kognitive Wissensvermittlung setzt und keine ganzheitlichen Lernzugänge er- möglicht. Vorwiegend sprachlich wird ein Unterrichtsgegenstand erarbeitet und somit von dem realen, konkreten Bezug getrennt 9 , was das Lernen in jedem Fall erschwert, da dies erfahrungsgemäß am besten mit allen Sinnen geschieht.

Oft kann man auf Grund dieser deutlichen Abstraktionstendenz bei den Antworten der Schüler von einer gewissen Planlosigkeit sprechen.

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. H. Klippert: S.11.

6 Vgl. Ebd. S.11 7 Ebd. S.37.

8 Vgl. Forytta/Linke: Ist Unterricht „gestörte“ Kommunikation? Bd.2: S.770f. 9 Vgl. Forytta/Linke. Bd.2: S.777.

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Sie wissen zwar im Einzelfall, welches Wissenselement gefordert ist, allerdings bleiben die einzelnen Vorstellungstätigkeiten zusammenhangslos, das Wissen bleibt fragmenta- risch. 10

Vor allem ein fragend-entwickelnder Unterricht mit starker Lehrerlenkung verlangt in der Regel lediglich die Einbringung von Einzelworten oder Halbsätzen, was weder die Entwicklung einer ausgefeilten Gesprächsfertigkeit fördert noch eine vollständige Wis- sensübersicht ermöglicht. Mehrheitlich registrieren Lehrer diese „völlig amputierte Sprache der Schüler“ 11 kaum und legen keinen ausdrücklichen Wert auf ganze Sätze sowie angemessenen Sprachgebrauch.

In Schule findet die Wissensunterweisung in erster Linie über das Medium Sprache statt – anhand von sprachlichen Abstraktionen, während ein konkreter Handlungsbezug mehrheitlich fehlt. 12 Doch gerade die Kombination von beidem erhöht die Lernchancen der Schüler und sorgt eher für ein dauerhaftes Verstehen des Unterrichtsstoffes. Auch die am eigenen Erleben orientierten Schülererfahrungen finden maximal als Ein- stiegsmotivation Einzug in den Schulalltag und gelangen letztlich auch nur sprachlich in die Schule. 13 Wegen einem unterschiedlichen Wissenshintergrund können Lehrer damit häufig nicht viel anfangen, sie missverstehen die Bedeutung des Gesagten, empfinden solche persönlichen Einbringungen als überflüssig und vom Thema wegführend. Für gewöhnlich sehen sie sich also nicht in der Lage, dieses Schülerwissen sinnvoll in den Unterricht mit einzubinden. Daher wird häufig eine Abwehrhaltung eingenommen, man abstrahiert oder lenkt von einer Bemerkung ab. 14 Ebenso kann eine unzureichende eige- ne Sachkenntnis des Lehrers 15 die Ursache für eine Vermeidung freierer kommunikati- ver Prozesse und die Abwehr von Schülerwissen sein 16 , weil er mit dem zu vermitteln- den Unterrichtsstoff nicht genügend vertraut oder nur mangelhaft vorbereitet ist. Nicht selten kann es aber auch zu einem „inhaltlichen Leerlauf“ 17 kommen, in dem un- strukturiert Wissen zusammengetragen, wiederholt und weitschweifig umschrieben wird – nur um des Redens willen, wodurch das Unterrichtsthema allerdings überhaupt nicht weiterentwickelt wird.

10 Becker-Mrotzek/Vogt: Unterrichtskommunikation: S.86.

11 H. Klippert: S.22.

12 Vgl. Forytta/Linke. Bd.2: S.780.

13 Vgl. Forytta/Linke. Bd.2:S.778; S.781.

14 Vgl. Forytta/Linke. Bd.2: S.769; S.786.

15 Vgl. den Abschnitt bei Forytta/Linke über das mangelnde Fachwissen des Lehrers. Bd.2: S.753f. 16 Vgl. Ebd. S.755.

17 Forytta/Linke. Bd.2: S.766f.

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