II

Eidesstattliche Erklärung

Die selbständige und eigenhändige Anfertigung versichere ich an Eides statt.

I r i n a H e c k e r O r t , D a t u m

III

WIDMUNG

Ich möchte diese Arbeit meiner verstorbenen Mutter Susanna Hecker widmen. In einem Abschiedsbrief hat sie ihren Wunsch hinterlassen, ich soll mein Studium erfolgreich beenden. Ich bin glücklich, dass ich ihrem Traum mit dieser Arbeit einen großen Schritt näher gekommen bin.

ZUSAMMENFASSUNG/ABSTRACT IV

ZUSAMMENFASSUNG

Im Zentrum dieser Arbeit steht die Evaluation des virtuellen Seminars Führung (VSF), welches an der Technischen Universität Berlin sowohl von Studierenden entwickelt, als auch erstmals innerhalb einer Lehrveranstaltung für Studierende eingesetzt wurde. Das Ziel des VSF ist die Unterstützung des Lernens für Diplomprüfungen zum Thema Führung innerhalb der Arbeits- und Organisationspsychologie. Die Grundlage für das VSF bildet die Open Source Software ILIAS. Diese Software ist in Kooperation mehrerer deutscher Universitäten entstanden. Die zentrale Fragestellung der Evaluation bezieht sich auf die Überprüfung des VSF in Hinblick auf die Ermöglichung selbstgesteuerter Lernprozesse. Zur Überprüfung der Fragestellung wurde der erste Einsatz des VSF innerhalb einer Lehrveranstaltung genutzt, um über eine Befragung der Teilnehmer Daten zu erhalten. Es wurden dafür zwei Fragebögen, ein explorativer Bewertungsbogen und ein Wissenstest entwickelt. Zur Konstruktion und Sammlung der Fragebogen-Items, wurden vier publizierte und teilweise standardisierte Fragebögen herangezogen (FB-SGLP von Konrad [1997], BEMSEL-IHS und SOWASOL-IHS von Wosnitza [2000] und SEMIK-Schülerfragebogen von Rosenbaum [2001]). Die gesammelten Daten wurden mittels Itemanalysen, Reliabilitätsbestimmungen und deskriptiven Analysen ausgewertet. Das Ergebnis dieser Arbeit ist ein Einblick in die Möglichkeiten und Grenzen von e-Learning-Szenarien im Bereich der universitären Ausbildung. Damit verbunden werden Erfahrungen für weitere Evaluationen und eine weitere Integration von e-Learning in der Hochschule gesammelt.

ABSTRACT

The main focus of this paper is the evaluation of the virtual seminar of leadership. One subject is to verify that the seminar supports the process of self-directed learning. This virtual seminar was developed by students at the Technical University of Berlin. The target is to support the process of learning for the diploma examinations in the department of work- and organizational psychology. The base of this virtual seminar is an open source software ILIAS. It was created by several German universities. To achieve this goal three questionnaires and one knowledge test were developed. The questionnaire-items were collected and constructed on base of four previously published questionnaires (FB-SGLP of Konrad [1997], BEMSEL-IHS and SOWASOL-IHS of Wosnitza [2000] and SEMIK of Rosenbaum [2001]). The results of the gathered data were examined with item analyses, reliability analyses and descriptive analyses. The conclusion of this work is a view to the possibilities and limitations of e-learning scenarios in the field of university teaching. It shows an approach and options for further integration of e-learning in the university.

  INHALTSÜBERSICHT  

   V

  INHALTSÜBERSICHT  

  Eidesstattliche Erklärung  II

  WIDMUNG.  III

  ZUSAMMENFASSUNG  IV

  ABSTRACT  IV

INHALTSÜBERSICHT.   V

  INHALTSVERZEICHNIS.  IX

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  XI

TABELLENVERZEICHNIS XII   

  EINLEITUNG  1

1  THEORETISCHER HINTERGUND.  3

1.1  Grundlagen zu e-Learning  4

1.2  Lerntheoretische Grundlagen  15

1.3  Evaluation von e-Learning  26

1.4  Zusammenfassung & Implikationen  32

2  UNTERSUCHUNG.  34

2.1  Evaluationsobjekt: Das virtuelle Seminar Führung (VSF)  35

2.2  Evaluationsdesign  42

2.3  Auswertungsmethoden.  52

3  ERGEBNISSE  55

3.1  Fragebogen Lernerprofil (FB-LP)  56

3.2  Fragebogen selbstgesteuertes Lernen (FB-SGL)  65

3.3  Wissenstest (WT)  79

3.4  Bewertungsbogen (BB)  80

4  DISKUSSION  90

4.1  Betrachtung der Rahmenbedingungen & Güteeigenschaften der Instrumente  91

4.2  Zusammenfassung der Ergebnisse.  93

4.3  Ergebnisinterpretation  96

4.4  Kritische Reflexion.  99

4.5  Ausblick.  102

  LITERATURVERZEICHNIS  104

  INTERNET-PORTALE  109

  ANHANG  

  INHALTSVERZEICHNIS  IX

INHALTSVERZEICHNIS

  Eidesstattliche Erklärung  II

  WIDMUNG.  III

  ZUSAMMENFASSUNG  IV

  ABSTRACT  IV

INHALTSÜBERSICHT.   V

  INHALTSVERZEICHNIS.  IX

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  XI

TABELLENVERZEICHNIS XII   

  EINLEITUNG  1

1  THEORETISCHER HINTERGUND.  3

1.1  Grundlagen zu e-Learning  4

1.1.1  Definition  4

1.1.2  Charakteristika.  6

1.1.3  Basistechnologien  8

1.1.4  e-Learning Plattformen.  10

1.2  Lerntheoretische Grundlagen  15

1.2.1  Lerntheorien & Didaktik von e-Learning  15

1.2.2  e-Learning-Szenarien  18

1.2.3  Theorien des selbstgesteuerten Lernens.  23

1.2.4  Theorien der Lernmotivation  24

1.3  Evaluation von e-Learning  26

1.3.1  Definition  26

1.3.2  Evaluationsbereiche  27

1.3.3  Evaluationsinstrumente  28

1.3.4  Evaluationsformen  30

1.4  Zusammenfassung & Implikationen  32

2  UNTERSUCHUNG.  34

2.1  Evaluationsobjekt: Das virtuelle Seminar Führung (VSF)  35

2.1.1  Entwicklung  35

2.1.2  Didaktisches Konzept  36

2.1.3  Learning Management System: ILIAS  39

2.2  Evaluationsdesign  42

2.2.1  Evaluationsinstrumente  42

2.2.2  Planung und Durchführung.  46

2.2.3  Stichprobe.  50

2.3  Auswertungsmethoden.  52

2.3.1  Itemanalysen  52

2  3 2 Reliabilitätsbestimmungen  53

  INHALTSVERZEICHNIS  X

2.3.3  Verteilungsanalysen  53

3  ERGEBNISSE  55

3.1  Fragebogen Lernerprofil (FB-LP)  56

3.1.1  Prüfung der Normalverteilung.  56

3.1.2  Itemanalyse & -Selektion.  57

3.1.3  Deskriptive Auswertung.  59

3.2  Fragebogen selbstgesteuertes Lernen (FB-SGL)  65

3.2.1  Prüfung der Normalverteilung.  65

3.2.2  Itemanalyse & -Selektion.  66

3.2.3  Deskriptive Auswertung.  69

3.3  Wissenstest (WT)  79

3.4  Bewertungsbogen (BB)  80

4  DISKUSSION  90

4.1  Betrachtung der Rahmenbedingungen & Güteeigenschaften der Instrumente  91

4.2  Zusammenfassung der Ergebnisse.  93

4.3  Ergebnisinterpretation  96

4.4  Kritische Reflexion.  99

4.5  Ausblick.  102

  LITERATURVERZEICHNIS  104

  INTERNET-PORTALE  109

  ANHANG  

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  

  ABBILDUNGSVERZEICHNIS  

  ABBILDUNG 1: DIE FAMILIE DER E-LEARNING-AUTORENSYSTEME NACH BAUMGARTNER ET AL. (2002)  

  ABBILDUNG 2: GLIEDERUNG VON E-LEARNING-SZENARIEN NACH BACK ET AL. (2001)  

  ABBILDUNG 3: CONTENT-BEREICHE DES VSF  

  ABBILDUNG 4: TUTOR "SATELITE", VIRTUELLER GUIDE IM VSF  

  ABBILDUNG 5: SCHEMATISCHES KONZEPT DES VSF  

  ABBILDUNG 6: EVALUATIONSBEREICHE UND -INSTRUMENTE DER UNTERSUCHUNG  

  ABBILDUNG 7: GEPLANTER VERLAUF DER UNTERSUCHUNG  

  ABBILDUNG 8: TATSÄCHLICHER VERLAUF DER UNTERSUCHUNG  

  ABBILDUNG 9: ALTERSVERTEILUNG DER STICHPROBE (FB-LP)  

  ABBILDUNG 10: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 - 3 DER SKALA MEDIENKOMPETENZ  

  ABBILDUNG 11: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 - 8 DER SKALA SELBSTWIRKSAMKEIT  

  ABBILDUNG 12: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1-4 DER SKALA INTERESSE FÜR E-LEARNING  

  ABBILDUNG 13: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1-3 DER SKALA INTERESSE FÜR FÜHRUNG  

  ABBILDUNG 14: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 - 3 DER SKALA EIGENINITIATIVE.  

  ABBILDUNG 15: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 & 3 DER SKALA  

  VERANSTALTUNGSGESTALTUNG  

  ABBILDUNG 16: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 & 2 DER SKALA LERNGESTALTUNG  

  ABBILDUNG 17: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 & 2 DER SKALA ABLEHNUNG.  

  ABBILDUNG 18: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS DER SKALEN UNTERFORDERUNG,  

  ÜBERFORDERUNG UND PASSUNG  

  ABBILDUNG 19: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 & 3 - 6 DER SKALA INTRINSISCHE  

  MOTIVATION  

  ABBILDUNG 20: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 - 4 DER DER SKALA EXTRINSISCHE  

  MOTIVATION  

  ABBILDUNG 21: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 & 2 DER SKALA REGULATION  

  ABBILDUNG 22: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 3 & 5 DER SKALA ÜBERWACHUNG.  

  ABBILDUNG 23: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 1 - 5 DER SKALA KONZENTRATION  

  ABBILDUNG 24: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ITEMS 2 - 5 DER DIMENSION VOLITION.  

  ABBILDUNG 25: RANGORDNUNG DER ANTWORTEN AUF DIE FRAGE: "WELCHE ELEMENTE BEIM E-  

  LEARNING SCHÄTZT DU?"  

  ABBILDUNG 26: RANGORDNUNG DER ANTWORTEN AUF DIE FRAGE: "WAS VERMISST DU ODER  

  KRITISIERST DU AM E-LEARNING?“  

  ABBILDUNG 27: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ANTWORTEN AUF DIE FRAGEN "ZU DEN INHALTEN"  

  ABBILDUNG 28: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ANTWORTEN ZU BEURTEILUNG DES LMS  

  ABBILDUNG 29: HÄUFIGKEITSVERTEILUNGEN DER ANTWORTEN AUF DAS STATEMENT: "IM VERGLEICH ZU  

  REGULÄREN SEMINAREN "  

  ABBILDUNG 30: ANTWORTEN AUF DEN ALLGEMEINEN TEIL DES BEWERTUNGSBOGENS  

TABELLENVERZEICHNIS XII   

  TABELLENVERZEICHNIS  

TABELLE 1:  GEGENÜBERSTELLUNG DER DEFINITIONEN ZU E-LEARNING  4

TABELLE 2:  KT BASISTECHNOLOGIEN NACH SEUFERT (2001)  9

TABELLE 3:  DREI LERNTHEORIEN GEGENÜBERGESTELLT (IN ANLEHNUNG AN SEUFERT,  2001

  BAUMGARTNER, 2003)  18

TABELLE 4:  EVALUATIONSBEREICHE UND -KRITERIEN DES DIDAKTISCHEN ANSATZES.  44

TABELLE 5:  DIMENSIONEN UND SKALEN DES FB-LP.  45

TABELLE 6:  EVALUATIONSBEREICHE & KRITERIEN DES BB  46

TABELLE 7:  ÜBERBLICK ÜBER DIE STICHPROBENGRÖßEN UND RÜCKLAUFQUOTEN PRO INSTRUMENT  50

TABELLE 8:  ÜBERBLICK ÜBER DIE ANZAHL DER TEILNEHMER, DIE MEHRERE FRAGEBÖGEN AUSGEFÜLLT  

  HABEN  50

TABELLE 9:  KOLMOGOROV-SMIRNOV-ANPASSUNGSTEST DER SKALA MEDIENKOMPETENZ  57

TABELLE 10:  KOLMOGOROV-SMIRNOV-ANPASSUNGSTEST DER SKALA SELBSTWIRKSAMKEIT  57

TABELLE 11:  KOLMOGOROV-SMIRNOV-ANPASSUNGSTEST DER SKALA INTERESSE FÜR E-LEARNING  57

TABELLE 12:  KOLMOGOROV-SMIRNOV-ANPASSUNGSTEST DER SKALA INTERESSE FÜR FÜHRUNG  57

TABELLE 13:  ITEMANALYSE DER DIMENSION KOMPETENZ/WIRKSAMKEIT.  58

TABELLE 14:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION INHALTLICHES INTERESSE  59

TABELLE 15:  ÜBERBLICK RELIABILITÄTSINDIZES PRO DIMENSION DES FRAGEBOGEN LERNERPROFIL  59

TABELLE 16:  ERGEBNISSE DER PRÜFUNGEN DER NORMALVERTEILUNG  65

TABELLE 17:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION AUTONOMIE/SELBSTBESTIMMUNG  66

TABELLE 18:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION EINGEBUNDENHEIT/ZUGEHÖRIGKEIT  66

TABELLE 19:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION ANFORDERUNGSNIVEAU  67

TABELLE 20:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION MOTIVATION.  67

TABELLE 21:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION METAKOGNITIVE KONTROLLE  68

TABELLE 22:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION KONZENTRATION.  68

TABELLE 23:  ITEMANALYSE DER FRAGEBOGENDIMENSION VOLITION  69

TABELLE 24:  ÜBERBLICK RELIABILITÄTSINDIZES (CRONBACH-ALPHA) DER SKALEN DES FB-SGL  69

EINLEITUNG 1

EINLEITUNG

Vor dem Hintergrund des sich bereits vollzogenen gesellschaftlichen Wandels vom Industrie- zum Informations- bzw. Wissenszeitalter, kommt e-Learning eine immer größere Bedeutung zu. So, wie die Schrift mündliche Überlieferungen ablöste, und die Erfindung des Buches eine weitere Verbreitung von Wissen ermöglichte, so ist auch das Internet als das Medium der heutigen Zeit zur Bewältigung des enormen Informations-und Wissenszuwachses zu sehen. Der Mensch sieht sich neuen Anforderungen des lebenslangen Lernens gegenüber, die sich auf sein gesamtes Berufsleben, und zunehmend auch auf Alltag und Freizeit auswirken. Bildung ist zu einem Wirtschaftsgut geworden. Daraus ergibt sich ein steigender gesamtgesellschaftlicher Ausbildungsbedarf für eine - aufgrund der Globalisierung - ausgeprägt heterogene Zielgruppe. Die Bildungsträger, speziell die Hochschulen, müssen auf die veränderten und gleichzeitig dynamischen Entwicklungen reagieren. Es besteht sowohl die Notwendigkeit eine eigene wettbewerbsfähige Kompetenz im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologien zu entwickeln, als auch Voraussetzungen zu schaffen, die jedem Bürger gerechte Chancen zur Nutzung der Ressourcen im Bereich der neuen Medien ermöglichen. Dementsprechend stellt sich heute nicht mehr die Frage ob e-Learning eingesetzt werden sollte, sondern wie e-Learning eingesetzt werden sollte.

Ein möglicher Weg des Einsatzes von e-Learning innerhalb der Hochschullehre, wird in der vorliegenden Untersuchung nachgezeichnet. Der Erfolg des VSF wird dabei in Zusammenhang mit dem lerntheoretischen Konzept des selbstgesteuertes Lernens gesehen. Dieses wurde zwar nicht erst im Informationszeitalter entwickelt, sondern bereits viel früher aus den Lerntheorien abgeleitet, doch gewinnt es gerade im Zusammenhang mit e-Learning einen neuen bedeutenden Stellenwert. Innerhalb der Evaluation soll deshalb die Frage beantwortet werden, ob das VSF in seiner didaktischen und technologischen Konzeption selbstgesteuerte Lernprozesse unterstützen und aufrechterhalten kann. Als eine zentrale Einflussgröße auf selbstgesteuertes Lernen wird die Motivation betrachtet, da diese erst selbstgesteuertes Lernen ermöglicht. Die vorliegende schriftliche Ausarbeitung gliedert sich in folgende Teile. Als erstes werden die bedeutenden theoretischen Konzepte erläutert, die für die vorliegende Untersuchung relevant sind. Dafür erfolgt eine Darstellung der Grundlagen von e-Learning, welches u.a. die folgenden Fragen beantworten soll: Was ist e-Learning überhaupt? Was sind charakteristische Merkmale und welche Formen von e-Learning können unterschieden werden? Weiterhin erfolgt eine Abhandlung von Theorien zu selbstgesteuertem Lernen und zur Lernmotivation. Dem schließt sich eine Betrachtung von Besonderheiten bei Evaluationen von e-Learning an.

EINLEITUNG 2

Im zweiten Teil der Arbeit erfolgt eine Beschreibung der durchgeführten Untersuchung. Dies beinhaltet eine detaillierte Darstellung des Untersuchungsobjekts (VSF), des Untersuchungsdesigns und der Untersuchungsinstrumente. Abschließend werden die Auswertungsmethoden erläutert.

Im Teil Drei folgt die Auswertung der Ergebnisse im Rahmen der Klassischen Testtheorie für jedes Untersuchungsinstrument separat.

Den Abschluss der Arbeit bildet der vierte Teil, innerhalb dessen die Interpretation und eine kritische Auseinandersetzung mit den Ergebnissen und der Untersuchungsdurchführung vollzogen werden. Auf der Grundlage der daraus gewonnen Informationen werden Empfehlungen für weitere Untersuchungen auf diesem Gebiet herausgearbeitet.

THEORETISCHER HINTERGUND 3

1 THEORETISCHER HINTERGUND

Die theoretischen Abhandlungen beginnen mit Kapitel 1.1, welches in das Thema einführt und sich ausführlich mit den Konzepten zu e-Learning befasst. Da e-Learning nicht gleich e-Learning ist, d.h. es unzählige Möglichkeiten gibt, Einzelkomponenten zu verschiedenen Kursen zusammenzustellen, ist für eine Evaluation von e-Learning eine differenzierte Betrachtung des Untersuchungsobjekts notwendig. Aus diesem Grund beginnt Abschnitt 1.1.1 mit einer Definition und begrifflichen Abgrenzung von e-Learning. Anhand wichtiger ¹ Merkmale wird anschließend dargestellt welche Möglichkeiten es auf Lerner - und

Anbieterseite eröffnet (siehe Abschnitt 1.1.2). Darüber hinaus wird die technologische Seite von e-Learning beleuchtet, indem die einzelnen Basistechnologien bzw. Einzelkomponenten aus denen sich ein virtuelles Seminar zusammensetzen kann, sowie Grundlagen der Entwicklungstechnologien für virtuelle Seminare, dargestellt werden (siehe Abschnitte 1.1.3 und 1.1.4). Dieses Kapitel soll damit den theoretischen Rahmen für die spätere Objektbeschreibung liefern.

Kapitel 1.2 nähert sich aus einer lerntheoretischen Perspektive an die Fragestellung der zugrundliegenden Untersuchung. Zu Beginn werden die wichtigsten Lerntheorien vorgestellt, welche als Grundlage für didaktische Gestaltungen von e-Learning dienen (siehe Abschnitt 1.2.1). Dem schließt sich eine Klassifizierung möglicher e-Learning Szenarien an (siehe Abschnitt 1.2.2). Im Anschluss wird das Konzept des selbstgesteuerten Lernens erläutert (siehe Abschnitt 1.2.3). Es wird dargestellt was unter selbstgesteuertem Lernen zu verstehen ist, und welche Teilprozesse es bedingen (siehe Abschnitt 1.2.4). Daraus werden im Anschluss die Evaluationsbereiche der vorliegenden Untersuchung abgeleitet.

Kapitel 1.3 behandelt die Thematik der Evaluationsforschung aus der Perspektive des e-Learnings. Es werden typische und sinnvolle Evaluationsbereiche, -instrumente undformen dargestellt (siehe Abschnitte 1.3.2, 1.3.3 und 1.3.4). Daraus werden weitere Evaluationsbereiche für die vorliegende Untersuchung abgeleitet. Der theoretische Hintergrund endet mit einer Zusammenfassung (siehe Kapitel 1.4) der vorangegangenen Kapitel und einer Ableitung von Implikationen für die vorliegende Untersuchung.

¹ Die Bezeichnung Lerner bzw. Lernende o.ä. wird zur Vereinfachung synonym für weibliche und

männliche Teilnehmer verwendet.

THEORETISCHER HINTERGUND 4

1.1 Grundlagen zu e-Learning

Den Wandel vom Industrie- zum Informationszeitalter kennzeichnend, ist e-Learning auf Grund der ständig wachsenden Verfügbarkeit des Internets entstanden. Möchte man den Begriff e-Learning beschreiben, stößt man auf eine Reihe verschiedener Interpretationen, Definitionen, Synonyme und Schreibweisen. Der unterschiedliche Gebrauch des Begriffs ist „… geprägt von der Lernkultur der Organisation, in deren Kontext das e-Learning Angebot erstellt wird. Es sind Unterschiede zwischen wissenschaftlichen Fachrichtungen festzustellen oder auch zwischen … wirtschaftlichen und öffentlichen Organisationen“ (e-Learning Infothek, Stand: 22.07.2003).

Es folgen Definitionen von e-Learning und begriffliche Abgrenzungen (siehe Abschnitt 1.1.1). Dem schließen sich eine Darstellung der wichtigsten Merkmale (siehe Abschnitt 1.1.2), der Basistechnologien zur Gestaltung (siehe Abschnitt 1.1.3) und Werkzeuge zur Entwicklung von e-Learning-Szenarien (siehe Abschnitt 1.1.4) an.

1.1.1 Definition

Die Mehrzahl der Definitionen haben die Annahme gemeinsam, dass e-Learning eine Lernform ist, die auf elektronischen Medien basiert (u.a. Döring, 2002; Wang, 2002). Uneinigkeit besteht hingegen über das Ausmaß der Abhängigkeit von den Technologien. Es lassen sich zwei definitorische Sichtweisen unterteilen, die in Tabelle 1 dargestellt sind.

TABELLE 1: GEGENÜBERSTELLUNG DER DEFINITIONEN ZU E-LEARNING

e-Learning ist technologiebasier- e-Learning ist ausschließlich

Definition:

tes Lernen jeder Art netzbasiertes Lernen

Momentan nehmen die beiden Definitionen eine gleichbedeutende Stellung ein. Es können zwei Autoren zitiert werden, die e-Learning zur selben Zeit auf verschiedene Art definieren. So behauptet Lang, e-Learning decke „…sich…zum einen mit dem [Begriff] des Online-Lernens, schließt aber auch die so genannten elektronischen Offline-Medien

THEORETISCHER HINTERGUND 5

mit ein“ (2002, S. 37). Dahingegen gibt Neubauer schon im Februar 2002 folgenden Tipp an die Leser seines „Praxistraining eLearning - Hilfe zur Selbsthilfe“:

Die Auseinandersetzung mit der Objektdefinition führt bei manchen Autoren sogar zu der Forderung nach einer kompletten Umbenennung des Begriffs. So plädieren zum Beispiel Dichanz und Ernst dafür, „… den unklaren, verwirrenden und unehrlichen Begriff e-Learning zu ersetzen durch den präziseren … Begriff ES-Learning, Electronically Supported Learning ….“ (2002, S. 48). Möglicherweise wird diese Uneinigkeit in Zukunft bedeutungslos, wenn Lang Recht behält, dass „… die Unterscheidung zwischen offline und online im Zuge der Entwicklung und des Ausbaus immer leistungsfähiger breitbandiger Hochgeschwindigkeitsnetze immer mehr an Bedeutung [verlieren wird]“ (2002, S. 37). Eher größer geworden ist die Verwirrung hingegen, seit der Begriff Blended Learning den e-Learning Markt bestimmt, und in der Literatur mit Überschriften, wie „E-Learning ist tot, es lebe blended learning“ (Heller, 2003) kommentiert wird. Unter Blended Learning wird ein integriertes Lernkonzept verstanden, das die heute verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet mit den klassischen Lernmethoden in einem Lernarrangement nutzt (o.V., http://www.blended-learning-symposium.de, Stand: 18.07.2003). Blended Learning ist somit eine Kombination aus E-Learning und klassischen Lernformen, und wird zurzeit von vielen als „der Königsweg“ des e-Learning gewertet. Andere kritisieren hingegen, dass es eher einen Rückschritt zu veralteten Lernformen im Sinne „fauler Kompromisse“ darstellt, da die Möglichkeiten von WBT’s noch gar nicht erschöpft sind (o.V., http://www.elearning-expo.de, Stand: 18.07.2003). Entsprechend den unterschiedlichen Verwendungen des Begriffs ist es nicht verwunderlich, dass sich im Laufe der Entwicklung eine Vielzahl an Synonymen herausgebildet hat, wie z.B. virtuelles Lernen, multimediales Lernen, Cyber Learning, Net Learning und IT-gestütztes Lernen. Im englischsprachigen Raum ist der Begriff e-Learning am häufigsten, während im deutschsprachigen Raum Online-Lernen und Virtuelles Lernen am stärksten verbreitet sind (Döring, 2002). Einige dieser Synonyme können jedoch zu Missverständnissen führen. Virtuelles Lernen könnte z.B. zu der Annahme verleiten, dass auch das Lernen virtuell, d.h. kein „reales Lernen“ ist. Der Begriff multimediales Lernen ist ebenfalls kein eindeutiger Begriff, da schon zu „Multimedia“ keine allgemeingültige Definition existiert (u.a. Kerres, 2002; Weidenmann, 2002).

Auch in Bezug auf die Schreibweise des Begriffs herrscht Uneinigkeit. So lassen sich die verschiedensten Formen finden, wie z.B. E-Learning, e-Learning, elearning oder

THEORETISCHER HINTERGUND 6

eLearning. Wie die korrekte Schreibweise lautet ist unklar. Angelehnt an Baumgartner, Häfele und Maier-Häfele (2002), wurde die Suchmaschine Google zur Beantwortung dieser Frage herangezogen. Das Resultat zeigt auch hier ein gleichberechtigtes Nebeneinanderexistieren: Es wurden 5,710.000 Einträge für die Schreibweise mit Bindestrich und 5,650.000 Einträge für die Schreibweise ohne Bindestrich gefunden. Daran orientiert, wird in der vorliegenden Arbeit e-Learning gemäß der zweiten Definition verwendet, und ausschließlich als netzbasiertes Lernen verstanden. Dies geschieht vor allem, da das virtuelle Seminar Führung (VSF) als Untersuchungsobjekt den WBT’s zuzuordnen ist, und die Untersuchung auf Online-Aspekte beschränkt bleibt. Diese Festlegung erscheint im Zusammenhang dieser Arbeit besonders wichtig zu sein, um e-Learning als netzangebundenes Lernen (WBT) von Lernsoftware, wie CD-ROMs (CBT) zu unterscheiden, da im Zusammenhang mit der Netzanbindung andere Merkmale entstehen, als im Zusammenhang mit CBT’s. Die wichtigsten Merkmale werden in den folgenden Abschnitten 1.1.2 bis 1.1.4 ausführlicher dargestellt. In Bezug auf die Schreibweise des Begriffs, wird in dieser Arbeit durchgängig die Schreibweise mit Bindestrich angewendet, es sei denn es handelt sich um wörtliche Zitate von Autoren, die eine andere Schreibweise pflegen.

1.1.2 Charakteristika

E-Learning kann auf unterschiedliche Art und Weise in die Lehrgestaltung eingebunden werden. Es verfügt über charakteristische Merkmale, von denen jedes einzelne ein Mehrwertpotenzial (Wache, 2003) gegenüber herkömmlichen Lehr- und Lernmethoden darstellt. Die vier bedeutendsten Merkmale werden nun kurz dargestellt. Interaktivität

E-Learning als interaktives Medium ermöglicht z.B. durch Hypertext - im Unterschied zu linearen Medien - einen nicht-sequentiellen, wahlfreien Zugriff auf mediale Informationen (e-Learning Infothek, 2003; Kerres, 2002; Schulmeister, 2002). Der Benutzer der Software kann nunmehr auch als Sender aktiv werden, indem er den Ablauf der Lerneinheit selbst steuert und gestaltet (Wolf, 1998). Der Text lässt sich ohne vorgegebene Reihenfolge lesen. Dies kann einen Aufbau von speichergebundenen Wissen verhindern, da „der Zusammenhang von physikalischer Speicherorganisation einerseits und mentaler Repräsentation beim Benutzer andererseits … aufgebrochen [wird]“ (Lang, 2002, S. 31). Der Lernende fixiert die Aufmerksamkeit auf den Lerninhalt, woraus im besten Fall ein höherer Grad an Selbstbestimmung resultiert, was sich wiederum positiv auf die Lernmotivation auswirkt (Wolf, 1998).

Bedingungen erfolgreicher Interaktion sind nach Borsook und Higgenbotham-Wheat (1991) u.a. die Unmittelbarkeit des Antwortverhaltens, Adaptabilität, Feedback, Optionen und bidirektionale Kommunikation.

THEORETISCHER HINTERGUND 7 Flexibilität

Die Unabhängigkeit von Zeit, Ort und Person wird als eines der bedeutendsten Vorteile von e-Learning gegenüber herkömmlichen Lehrmethoden erachtet. Im englischsprachigen Raum wird dieses Charakteristikum auch „Tripple A“ genannt, was für „Anytime, Anywhere, Anybody“ steht.

Dennoch ist diese Unabhängigkeit nicht ohne Einschränkungen. Vor allem bei synchronem e-Learning (vgl. 1.1.3) ist keine (echte) zeitliche Unabhängigkeit gegeben, da sich die Lernenden zu bestimmten vereinbarten Terminen online treffen und austauschen. Auch die Unabhängigkeit von der Lokalität ist nicht vollkommen uneingeschränkt, da eine (schnelle) Netzanbindung und die physische Ausstattung des Computers für e-Learning eine große Bedeutung haben. Ebenso ist die Unabhängigkeit von der Person nicht ausnahmslos gegeben, da in vielen Fällen Lernende bestimmte Eingangsvoraussetzungen, die in manchen Fällen auch Zulassungsbeschränkungen darstellen, erfüllen müssen (Baumgartner et al., 2002). Individualisierbarkeit

Als wesentliche Verbesserung der Lernsituation wird oft die durch Computerunterstützung mögliche Individualisierung des Lernens gesehen. Sowohl die weiter oben beschriebenen interaktiven Möglichkeiten, als auch die Flexibilität bedeuten für den Lernenden ein individuelles Lerntempo und die Möglichkeit, zwischen individuellen Lernwegen auszuwählen, was zu einem stärkeren Maß an selbstgesteuerten Lernen führt (Kleeberg & Strzebkowski, 2002). Multimedialität

Nach Lang (2002) bezeichnet Multimedia die Integration von statischen (u.a. Text, Tabelle, Grafik) und dynamischen Medien (u.a. Ton/Musik, Film/Video, Animation) jeder Art, mit Betonung darauf, dass es sich nicht um irgendeine Kombination von Medien („Medien-Mix“) handelt, sondern eben die besonderen Kombination von statischen und dynamischen Medien. Der Vorteil wird darin gesehen, dass Multimedia mehrere Kommunikationskanale beim Lerner aktiviert: (a) den visuellen, (b) den auditiven, und (c) den taktilen/haptischen (fühlen/greifen). Darüber hinaus hegt Lang die Vermutung, „… dass durch ein besonders ‚wirksames’ multimediales Arrangement … weitere, nicht direkt angesprochene Sinne stimuliert und in die Kommunikation eingebunden werden können….“ (2002, S. 31). Diese Vorstellung wird aber seit kurzer Zeit bezweifelt, so bezeichnet z.B. Tergan es als eine „unrealistische Annahme …, [dass] Lernen mit Multimedia effektiver ist, weil alle Sinnessysteme und alle Gehirnbereiche angesprochen werden.“ (2003, S. 3). Möglicherweise bleibt aber ein Vorteil bestehen, nämlich dass Multimedia die affektive Qualität von Informationen und Kommunikation unterstützt, und dadurch den entsprechenden Anwendungen hohe Attraktivität verleiht (Lang, 2002).

THEORETISCHER HINTERGUND 8

Wache (2003) hat u.a. auf Grund der genannten Merkmale, folgende Möglichkeiten herausgearbeitet, mit denen e-Learning für den Lernenden folgende Effekte fördern kann:

• die flexible Organisation des Lernprozesses in Bezug auf Lernort, Lernzeiten, Lerndauer, Lernweg und Lerninhalte;

• die Lernmotivation durch attraktive Multimediapräsentationen oder spielerische Lernszenarien;

• die kognitiv ‚einleuchtende’ Darstellung komplizierter Lerngegenstände durch Visualisierungen, Animation und Simulationen;

• das Bereitstellen wirklichkeitsnaher, interaktiver Übungsumgebungen;

• das Bereitstellen umfangreicher Wissensressourcen für das jeweilige Lernthema, z.B. Glossare, Lexika, Bibliotheken, Linklisten, Literaturlisten;

• das teamorientierte Lernen durch neue, über das Netz abgewickelte Kommunikations- und Kooperationsszenarien

Aus der Perspektive der Bildungsanbieter ermöglicht e-Learning nach Wache (2003):

• die schnelle, örtlich unbegrenzte Distribution von Lernangeboten;

• die schnelle und kostengünstige Aktualisierung von Lerninhalten;

• die effiziente Produktion von neuen Lerninhalten;

• die Wieder- und Weiterverwertung von einzelnen Lerninhalten; Anhand welcher Technologien und Tools diese Möglichkeiten umgesetzt werden können, stellt der folgende Abschnitt 1.1.3 dar.

1.1.3 Basistechnologien

Grundsätzlich kann bei den Basistechnologien zwischen Informations- und Kommunikationstechnologien (IT und KT) unterschieden werden. Informationsangebote stellen in erster Linie Inhalte zur Verfügung. Der Lernende kann beispielsweise Texte lesen, Bilder und Videos betrachten, und Sound hören.

Bei Kommunikationsangeboten findet das Lernen im Austausch mit Dozenten und anderen Lernern statt. Es werden beispielsweise Aufgaben gestellt, die zur Korrektur an den Dozenten gesendet, oder auch in einer Lerngruppe bearbeitet werden. Die Angebote lassen sich nach synchroner und asynchroner Kommunikation unterscheiden. Bei synchronen Angeboten kommunizieren die Beteiligten (fast) zeitgleich miteinander. Bei asynchronen Angeboten verläuft die Kommunikation meistens zeitversetzt über Foren

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oder Mailinglisten. Ein Überblick über synchrone und asynchrone Basistechnologien ist in der Tabelle 2 dargestellt.

TABELLE 2: KT BASISTECHNOLOGIEN NACH SEUFERT (2001)

Asynchrone Medien Synchrone Medien Elektronische Mailsysteme -

Die erläutert. Elektronische Mailsysteme

Mailsysteme dienen zur elektronischen Übermittlung von persönlichen Mitteilungen (e-Mails). Sie haben die Vorteile einer hohen Zustellgeschwindigkeit und geringer Kosten. Die Mailbox des Empfängers ist jederzeit erreichbar, auch wenn der PC nicht eingeschaltet ist. An e-Mails können andere Dokumente angehängt, und damit auch verschickt werden. Diskussionsforen

Textbasierte Diskussionsbeiträge, sog. Postings, die in Analogie zum Zettel am Anschlagbrett gespeichert, und damit jederzeit einseh- und beantwortbar bleiben. Die einzelnen Beiträge werden innerhalb einer bestimmten Diskussion entsprechend ihren inhaltlichen Bezügen geordnet, so dass sich die Nutzer effizient orientieren können. Diskussionsforen werden auch Computer-Conferencing oder Threaded-Discussions genannt, und können z.B. als Newsgroups oder Electronic Bulletin Boards gestaltet werden (Seufert, 2001). Chat

Ein Chat ist ein textbasiertes, synchrones Diskussionsforum. Die Diskussionsteilnehmer treffen sich zur gleichen Zeit mittels einer Chat-Client-Software auf einem Chat-Server. Sobald ein Teilnehmer seine Textbotschaft eingegeben hat, können die Diskussionsteilnehmer diese auf ihren Bildschirmen lesen und darauf reagieren. Auch Dateien können mit Hilfe eines Chats versandt werden. Ursprünglich wurden Chats nur für die Unterhaltung, also für Socializing entwickelt, sie finden aber zunehmend auch für unterrichtsbezogene Zwecke Verwendung (Seufert, 2001). Whiteboard

Ein Whiteboard ist eine „elektronische Tafel“, die allen Teilnehmern eine gemeinsame Oberfläche zur Verfügung stellt, um Sachverhalte zu verdeutlichen oder wichtige Punkte

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festzuhalten. Damit können Lernende Inhalte in Form von Texten oder Grafiken zur Verfügung stellen, die für alle sichtbar und auch editierbar sind. Application-Sharing

Application-Sharing bezeichnet die Übertragung des Bildschirminhalts auf weitere Rechner. Dadurch wird die synchrone Benutzung einer beliebigen Anwendung durch zwei oder mehrere Lernende ermöglicht. Nachdem eine Applikation zur Zusammenarbeit freigegeben wurde, erscheint das betreffende Programmfenster auf den Rechnern der Teilnehmer. Diese können dann an der Arbeit teilnehmen. Am häufigsten wird Application-Sharing zur gemeinsamen Nutzung von Anwendungen via Netzwerk genutzt, z.B. im Rahmen von Konferenzen (o.V., http://www.fh-karlsruhe.de/fbg

/einrichtungen_labore/videoconferencing/applicationsharing.htm, Stand: 14.08.2003). Interest Profiles

Interest Profiles sind oft, in einer so genannten Benutzergalerie angelegte und veröffentlichte Informationen über alle Teilnehmer. Die Informationen können Photos, Lebensläufe oder Beschreibungen der Teilnehmer enthalten. Dadurch können „Gleichgesinnte“ oder Fachinteressierte gefunden werden.

1.1.4 e-Learning Plattformen

Bei e-Learning Plattformen handelt es sich um Entwicklungstools für e-Learning-Szenarien in Form von Softwarepaketen zur Erstellung, Organisation und Betreuung der Kurse. Diese Software wird auf einem zentralen Computer (Server) installiert und über eine lokal installierte Software (Client) angesprochen (Häfele & Maier-Häfele, 2002). Es ist relativ schwierig, die verschiedenen Funktionen von e-Learning Plattformen aufzulisten und zu kategorisieren, denn der Herstellermarkt ist sehr groß und dynamisch. Wurde 2001 die Anzahl kommerzieller sowie universitärer e-Learning Plattformen noch auf ca. 100 Stück geschätzt (Seufert, 2001), so waren es 2002 schon bis zu 200 (Baumgartner et al., 2002). Auf Grund dieses großen Angebots erscheint die Einhaltung internationaler Standards, vor allem in Hinblick auf die Interoperabilität und Wiederverwendbarkeit von e-Learning Inhalten (englisch: content), als enorm wichtig. Damit kann eine mehrfache Erstellung inhaltlich gleicher Lernobjekte (englisch: learning objects = LO’s) vermieden, und die Generierung zielgruppengerechter Kurse beschleunigt werden, wodurch Zeit und Kosten eingespart werden können. Zu diesem Ziel haben sich in den USA und in Europa mehrere Standardisierungskonsortien gebildet. Die Konsortien haben zu Beginn ihrer Bemühungen noch unabhängig voneinander gearbeitet, sich jedoch im März 2000 auf einen Austausch ihrer Ergebnisse geeinigt. Zu diesem Zweck wurde auf internationaler Ebene die Normierungsorganisation ISO/IEC JTC1 SC36 (http://jtc1sc26.org) gegründet, welche „Standards for Information Technology for Learning, Education, and Teaching“ entwickelt. Auch Deutschland ist seit 2002 aktives

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Mitglied. Auf europäischer Ebene ist das Normierungskomitee CEN/ISSS WSLT (http://www.cenorm.be/isss/workshop/lt), und in Deutschland der DIN Normenausschuss Informationstechnik NI-36 EBN (http://www.ni.din.de) entstanden. Damit wurde ein wichtiger Schritt in Richtung einheitlicher Standards getan, auch wenn sich die Standardisierungen bis zum heutigen Datum noch im Entstehungsprozess befinden. Es können zwei grundsätzliche Funktionsbereiche von e-Learning Plattformen unterschieden werden. Zum einen besteht die Funktion von Autorensystemen in der Erstellung von Inhalten und Kursmaterialien. Davon unterschieden werden Systeme, die für die Verwaltung, das Management und die Distribution von Lerninhalten benutzt werden. Hierzu zählen Learning-Management-Systeme (LMS), Content-Management-Systeme (CMS) und eine Kombination aus beiden, Learning-Content-Management-Systeme (LCMS) genannt. Die einzelnen Begriffe werden nun näher erläutert.

Autorensysteme

Hierbei handelt es sich um Autorenwerkzeuge in Form von Software zur Erstellung des Inhalts. Die meisten LMS haben diese Funktion nicht in ihrem System integriert, so dass externe Werkzeuge zum Einsatz kommen müssen. Sie sollen den Entwicklern die Erstellung webbasierter Lerninhalte erleichtern, bzw. bei fehlender Kenntnis der Programmiersprachen ermöglichen.

Baumgartner et al. (2002) teilen die Autorensysteme in drei Gruppen ein, wie in Abbildung 1 dargestellt.

ABBILDUNG 1: DIE FAMILIE DER E-LEARNING-AUTORENSYSTEME NACH BAUMGARTNER ET AL.

(2002)

Professionelle Autorensysteme stellen die klassischen Werkzeuge zur Gestaltung des Inhalts dar. Sie kommen speziell bei der multimedialen und didaktischen Aufbereitung von Lerninhalten zum Einsatz. Dabei unterstützen sie den Autor bei der Gestaltung der Informationsdarstellung, der Antwortanalyse und Verzweigung, indem sie eine explizite Programmierung überflüssig machen. Der Autor wird vom Entwicklungssystem geführt

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und füllt die vorgegebenen Schemata aus. Dennoch erfordern diese Werkzeuge, wie aus der Abbildung 1 ersichtlich, den größten Einarbeitungsaufwand. WYSIWYG-Editoren sind Web Design Tools, welche vor allem von Web-Designern zur Erstellung von Internetseiten benutzt werden. Diese können aber auch zur Erstellung von e-Learning Content benutzt werden, wobei der größte Vorteil dann darin liegt, dass sie mittels einer grafischen Oberfläche das Erstellen von Inhalten ohne Kenntnisse der Programmiersprache ermöglichen. Nach Freibichler (2003) werden diese Editoren jedoch eher selten als e-Learning Entwicklungswerkzeuge verwendet, da ihnen wesentliche e-Learning Funktionalitäten zur Navigation und Interaktion fehlen. Rapid Content Development Tools stellen „Autorensysteme der neuen Generation“ dar (Häfele & Maier-Häfele, 2002, S. 8). Im Gegensatz zu den beiden vorangegangenen Tools ermöglichen sie nicht nur die Entwicklung einzelner Content-Bausteine, sondern kompletter Kursumgebungen. Diese Werkzeuge befinden sich jedoch noch am Anfang ihrer Entwicklung, deren Ziel darin besteht, eine schnelle Entwicklung von interaktiven und (didaktisch) anspruchsvollen e-Learning Content zu ermöglichen. (Maier-Häfele & Häfele, 2002)

Learning Management Systeme (LMS)

Ein LMS dient als Werkzeug zur Planung und Verwaltung von Lernaktivitäten. Selbst erstellter und/oder zugekaufter Content wird in einer Datenbank verwaltet, und den Lernenden zur Verfügung gestellt (Baumgartner et al., 2002). Der Fokus dieser Systeme liegt auf der Betreuung der Lernenden und ihren individuellen Lernprozessen. Ihnen werden Hilfsmittel wie z.B. synchrone oder asynchrone Kommunikations- und Kollaborationstools zur Verfügung gestellt.

Der Lehrende erhält eine einfache Möglichkeit Benutzerprofile zu verwalten, Lernfortschritte zu verfolgen und zu speichern. Über Administrations-Tools kann die Lehrkraft in den Lernprozess eingreifen, ihn kontrollieren, beeinflussen und ggf. Feinjustierungen vornehmen.

Die kleinste Lerneinheit in einem LMS stellt der inhaltliche Online-Kurs selbst dar. Wiederverwendbarkeit ist nur eingeschränkt auf der Kursebene, im Sinne einer Kursbearbeitung durch mehrere Teilnehmer möglich (Maier-Häfele & Häfele, 2002). LMS stellt die aktuellste Bezeichnung für e-Learning-Plattformen dar. Ihr vorangegangen sind Begriffe wie Virtual Learning Environments (VLE) und Integrated Distributed Learning Environments (IDLE) (Maier-Häfele & Häfele, 2002).

Content Management Systeme (CMS)

CMS sind „komplexe Redaktionssysteme“, welche ursprünglich für die Organisation und das Management von Dokumenten konzipiert wurden. Sie vereinfachen das Erstellen, die

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Pflege und die Administration von Inhaltskomponenten. Im Allgemeinen werden sie meistens für Websites mit hohem Informations- und Aktualitätsgrad (wie z.B. Online-Zeitungen, Informations-Portale, Firmen-Portale, Intranets, etc.) eingesetzt. (Häfele & Maier-Häfele, 2002)

Im Zusammenhang mit e-Learning übernehmen CMS „… die Funktion Lerninhalte einer E-Learning-Umgebung zu verwalten, zu visualisieren und zu aggregieren sowie auch für die intelligente Suche und Information Retrieval bereitzustellen.“ (Seufert, 2001, S. 10). Das grundlegende Prinzip von CMS besteht in einer getrennten Speicherung von Inhalten und Formatvorlagen (Layout). Beim Aufrufen einer Website wird diese dynamisch generiert, indem in eine entsprechende Formatvorlage die verschiedenen Inhalte geladen und dadurch angeordnet werden. Der große Vorteil dieses Prinzips besteht darin, dass Inhalte in Form von einzelnen Komponenten in einer Komponenten-Datenbank abgespeichert werden, wodurch sich anschließend immer wieder neuer Content zusammenstellen lässt. Im Kontext des e-Learnings werden diese Komponenten Reusable Learning Objects (RLO) genannt. „Für den e-Learning Entwickler stellt das Komponenten-Management ein Entwicklungspool dar, in dem Lernobjekte verwaltet und zu e-Learning Szenarien zusammengesetzt werden, wobei ganz besonders die Modularisierung von Lerninhalten mit dem Ziel der Wiederverwendbarkeit im Vordergrund steht“ (Seufert, 2001, S. 10).

Ein weiteres charakteristisches Merkmal von CMS ist ein integriertes Workflow-Management, welches Mechanismen bietet, die eine Definition und Kontrolle einzelner Arbeitsschritte ermöglichen, und von den am Arbeitsprozess beteiligten Personen bearbeitet werden können. Außerdem lassen sich anhand eines CMS personalisierte Online-Inhalte generieren, was bedeutet, dass Besucher einer Website sich anmelden, und anschließend nur dem eigenen Profil entsprechende Inhalte angezeigt werden. Über die Bedeutung von CMS für e-Learning haben sich Häfele und Maier-Häfele folgendermaßen geäußert:

Interessanterweise haben CMS im Bildungsbereich bisher eher wenig Beachtung

Learning Content Management Systeme (LCMS)

LCMS stellen somit eine Kombination der typischen Funktionen von LMS mit den Funktionen zur Content-Erstellung und zur Content-Personaliserung der CMS dar (Häfele & Maier-Häfele, 2002), und sind „… die derzeit fortgeschrittensten Entwicklungen …, um

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die Vision interoperabler Lerninhalte mit Hilfe der Technologie der ‚learning objects’ Wirklichkeit werden zu lassen.“ (Tergan & Zentel, 2003, http://www.iwm-kmrc.de/kevih/workshops/plattformmat/Tergan.pdf, Stand: 10.11.2003). Dadurch werden in einem LCMS auch nicht wie in einem LMS die Lerner, sondern die Lerninhalte fokussiert. Chapman und Hall haben bereits 2001 dem LCMS eine herausragende Bedeutung für die Zukunft beigemessen: „Learning Content Management Systems are fast becoming the new, ‘must-have’ tools in e-learning, combining elements of Learning Management Systems (LMS), authoring tools and knowledge management”

(http://www.brandonhall.com/public/resources/lms_lcms, Stand: 16.09.2003). In der Studie „LCMS Report: Comparative Analysis of Enterprise Learning Content Management Systems“ (2003) hat Chapman anhand der folgenden 10 Kriterien 70 sich momentan auf dem amerikanischen Markt befindliche LCMS identifiziert: 1. Content assembly and/or rapid content development tools 2. Ability to accept content from a wide variety of sources 3. A well-defined schema for storing, retrieving, managing and clustering learning objects

4. Maximum reusability of learning content in a variety of ways 5. Interoperability with LMS products

6. Dynamic pretesting capabilities and ability to create adaptive learning based on pretest performance

7. Utilities for managing the workflow process of e-learning development 8. Ability to do advanced archiving, file management and revision controls 9. Automatically wrap navigational controls, styles, look-and-feel, etc., around learning object-based content

10. Strictly follow SCORM (Sharable Content Object Reference Model) specifications for creating and organizing content

Bisher wurde e-Learning insbesondere aus einer technologischen Perspektive betrachtet und dargestellt. Im nächsten Kapitel 1.2 folgen lerntheoretische Grundlagen für das Konzept des selbstgesteuerten Lernens und die didaktische Gestaltung von e-Learning- Szenarien.

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1.2 Lerntheoretische Grundlagen

Um Lernprozesse durch den Einsatz digitaler Technologien wirksam unterstützen und optimieren zu können, muss man wissen, wie Lernprozesse funktionieren und durch welche Faktoren sie beeinflusst werden (Wache, 2003). Im Konzept des lebenslangen Lernens besteht eine der wesentlichen Fähigkeiten darin, selbstgesteuert zu lernen, was u.a. auch bedeutet relevante Informationen selbständig zu beschaffen, auszuwählen und anzuwenden. Dabei wird Lernen zu einer Lebensaufgabe, in welcher der Mensch ständig und kontinuierlich in der Lage sein muss zu lernen, umzulernen und dazuzulernen. Glotz und Hamm sprechen in diesem Zusammenhang von einem Paradigmenwechsel: „Lernkompetenz, Sozialkompetenz und Medienkompetenz sollen als Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts das Lernen auf Vorrat des 20. Jahrhunderts ersetzen“ (2002, S. 16).

In diesem Kapitel folgen Betrachtungen und Erläuterungen der zugrundeliegenden psychologischen Lern- und Lernmotivationstheorien. Dabei soll geklärt werden, welche Lerntheorien zur didaktischen Konzeption von e-Learning gebräuchlich sind (siehe Abschnitt 1.2.1), und welche Lernformen im Bereich e-Learning aufbauend auf den didaktischen Prinzipien unterschieden werden (siehe Abschnitt 1.2.4). Was selbstgesteuertes Lernen ist, welche Bedeutung es für e-Learning hat und welche Teilprozesse es bedingen wird in den Abschnitten 1.2.2 und 1.2.3 dargestellt.

1.2.1 Lerntheorien & Didaktik von e-Learning

Die Lernpsychologie beschreibt in Lerntheorien unterschiedliche psychologische Ansätze, die die Kenntnisse über das Lernen systematisieren. Es gibt viele unterschiedliche Theorien, zahlreiche Richtungen und Mischformen von Lerntheorien. An dieser Stelle erfolgt eine Darstellung der „drei einflussreichsten Theoriesysteme der letzten Jahrzehnte“ (Baumgartner et al., 2002, S. 3), welche auch die grundlegenden Ansätze für die didaktische Gestaltung von e-Learning bilden.

In letzter Zeit wird zunehmend der Begriff Instruktionsdesign (Tergan, 2003; Fricke, 2003) in diesem Zusammenhang gebraucht. Dieser Begriff ist abgeleitet vom englischen instructional design, und findet allmählich auch Eingang in den deutschen Sprachraum, wobei hier noch der traditionelle Begriff der Didaktik dominiert. Präziser kann unter Instruktionsdesign die Gestaltung von Lernumgebungen mit dem Ziel relativ selbständiger Nutzung dieser Umgebung durch den Lernenden verstanden werden (o.V., http://www.trinks.org/instruktionsdesign/multimedia.html, Stand: 13.11.2003).

THEORETISCHER HINTERGUND 16 Behaviorismus

Die ersten Überlegungen zum Einsatz von Computern zu Lehr- und Lernzwecken wurden in den 60er Jahren durch die Theorien des Behaviorismus geprägt (Kerres, 2001). Sie basieren auf einem naturwissenschaftlichen Weltbild, und vertreten die Auffassung, dass Verhalten und Eigenschaften des Menschen ausschließlich von der Umwelt abhängen. Lernprozesse werden als Lernen von Verknüpfungen zwischen Reizen und Reaktionen aufgefasst (Reiz-Reaktions-Schema). Das Gehirn reagiert auf Reize mit erlernten Verhaltenweisen, welche durch Bestrafung oder Verstärkung (Belohnung) konditioniert werden. Verhalten und Wissen ist ein Ergebnis dieser Konditionierung. Der Behaviorismus hat sich seit seiner Begründung 1913 durch John B. Watson in unterschiedliche Richtungen entwickelt (z.B. klassische- vs. operante Konditionierung). Allen gemeinsam ist, dass sie sich auf beobachtbares und messbares Verhalten begrenzen, und nicht an bewussten (kognitiven) Steuerungsprozessen, sondern vor allem an Verhaltenssteuerung interessiert sind. Diese Sichtweise führte zu der Kritik, „… dass das Reiz-Reaktions-Schema die Komplexität der menschlichen Lernprozesse offenbar nicht erfassen kann“ (Baumgartner, 2003, S. 3). Dennoch erscheint es für das Verständnis und die Weiterentwicklung von Ansätzen des didaktischen Designs von e-Learning sehr wichtig, sich mit den Grundannahmen behavioristischer Lerntheorien auseinander zusetzen, denn diese bestimmen das Denken vieler Entwickler bis zum heutigen Tag, ohne dass sie die Herkunft solcher Annahmen kennen oder reflektiert haben (Kerres, 2001). Im Zusammenhang mit e-Learning zählen zu dieser Theorie Methoden des programmierten Unterrichts, wie programmierte Unterweisungen und Drill-and-Practice-Systeme (siehe Abschnitt 1.2.4). Dabei wird der Lerninhalt in kleinen, leicht zu bewältigenden Schritten nach einem festgelegten Plan und unter Kontrollen des Lernfortschritts bearbeitet (Seufert, 2001).

Kognitivismus

„Das moderne und heute wahrscheinlich dominante Paradigma des Kognitivismus betont im Gegensatz zum Behaviorismus die inneren Prozesse des menschlichen Hirns und versucht, diese Prozesse zu unterscheiden, zu untersuchen und miteinander in ihrer jeweiligen Funktion in Beziehung zu setzen“ (Baumgartner, 2003, S. 3). Lernen bedarf der Einsicht und des Bewusstseins. Der Mensch wird als ein selbstgesteuertes Wesen angesehen, das durch kognitive Denk- und Verstehensprozesse lernt, und über die Sinnesorgane wahrgenommene Reize selbständig und aktiv verarbeitet (e-Learning Infothek: http://www.learninglab.de/elan/kb3/index.html, Stand: 21.08.2003). Den verschiedenen Auffassungen vom Kognitivismus ist allen gemeinsam, dass der Prozess des menschlichen Denkens und Lernens als ein Prozess der kognitiven Informationsverarbeitung gesehen wird (Kerres, 2001). Die Art des Lernens, die im Kognitivismus im Mittelpunkt der Forschung steht, ist das Problemlösen.

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„Es geht … darum, … richtige Methoden und Verfahren zur Problemlösung zu

Bereits in den 70er und 80er Jahren verfolgten die kognitiven Ansätze beim computerunterstützten Lernen das Ziel, adaptive Systeme zu entwickeln, die sich wesentlich besser auf den Lernfortschritt einstellen. Das schlichte Modell der Programmierten Unterweisung sollte überwunden werden (Kerres, 2001). Unter diesen Bereich fallen Tutorielle Systeme und didaktische Simulationen, bei denen das Ziel darin besteht durch optimale Anleitung und Unterstützung kognitive Prozesse zu erleichtern (Tergan, 2003).

Konstruktivismus

Der Begriff des Konstruktivismus ist geisteswissenschaftlicher Herkunft, und wurde bereits im 18. Jahrhundert durch den neapolitanischen Philosophen G. Vico geprägt. Weitere historische Wurzeln sind die einflussreichen Arbeiten von Comenius, Montessori und Piaget (Blumstengel, 1998). Vor allem in den USA beherrscht der Konstruktivismus seit den 90er Jahren die didaktische Diskussion (Kerres, 2001). Die konstruktivistische Didaktik folgt der Erkenntnis, dass Realität nicht von sich aus existiert, sondern in einem kommunikativen, rückgekoppelten Prozess immer wieder aufs Neue konstruiert wird. Das Gehirn verarbeitet, was ihm die Sinnesorgane anbieten, und verbindet dies mit Hilfe des Vorwissens zu einer subjektiven Wahrnehmung (Schulmeister, 2002). Dementsprechend wird auch Lernen als „… ein aktiver Prozess gesehen, bei dem Menschen ihr Wissen in Beziehung zu ihren früheren Erfahrungen in komplexen realen Lebenssituationen konstruieren“ (Baumgartner, 2003, S. 4). Das Lernen wird somit zu einem selbstkonstruierten Prozess, der unabhängig von Lehrangeboten abläuft. Wissen wird dynamisch generiert und kann jemandem nicht ohne seine eigene Rekonstruktion übermittelt werden (Schulmeister, 2002).

Zum besseren Überblick über die drei beschriebenen Lerntheorien, wurden die wesentlichen Unterscheidungsmerkmale in der folgenden Tabelle 3 gegenübergestellt.

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TABELLE 3: DREI LERNTHEORIEN GEGENÜBERGESTELLT (IN ANLEHNUNG AN SEUFERT, 2001;

BAUMGARTNER, 2003)

Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus

Gehirn als

Interne

Den dargestellten Theorien liegen unterschiedliche Menschenbilder zugrunde. Zwar werden behavioristische Annahmen auch heute noch zur Gestaltung von Lernumgebungen eingesetzt, doch das Menschenbild hat sich vom „passiven Adressaten“ zum aktiven Lerner, der „… auf allen Entwicklungsstufen in den eigenen … Bildungsprozess eingreif[t]“ (Krapp & Weidenmann, 2001, S. 209) gewandelt. Im folgenden Abschnitt 1.2.2 werden mögliche Umsetzungen dieser didaktischen Ansätze in e-Learning-Szenarien klassifiziert.

1.2.2 e-Learning-Szenarien

E-Learning-Szenarien sind Lernumgebungen in denen Lernprozesse durch den Einsatz digitaler Technologien (zur Aufzeichnung, Speicherung, Übertragung, Be- und Verarbeitung, Anwendung und Präsentation von Informationen) unterstützt und ermöglicht werden (Wache, 2003).

Es gibt eine Vielzahl an Kombinationsmöglichkeiten der Basistechnologien (vgl. Abschnitt 1.1.3) um daraus e-Learning-Szenarien zusammenzustellen. Daher ist die Klassifikation der unterschiedlichen Lernformen meist unüberschaubar und uneinheitlich. Schulmeister (2002) schlägt eine Klassifizierung nach didaktischen Konstruktionsprinzipien oder nach dem Grad der Lernerkontrolle vor. Einen Überblick liefern Back, Häusler und Seufert (2001) in ihrem praxisorientierten Werk zum Gestalten von e-Learning-Szenarien. Die Autoren unterscheiden darin nach lehrer-, lerner- oder gruppenzentrierten Lehrmethoden (vgl. Tabelle 3) die folgenden, in Abbildung 2 dargestellten e-Learning-Szenarien.

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ABBILDUNG 2: GLIEDERUNG VON E-LEARNING-SZENARIEN NACH BACK ET AL. (2001)

Die vier von Back et al. (2001) erarbeiteten Lernszenarien werden nun der Reihe nach erläutert.

Online Teaching

• Online Lecture und Online Symposium

• Online Praktikum bzw. Coaching

Hierbei handelt es sich um lehrerzentrierte Methoden. Online Lecture und Online Symposium unterscheiden sich hauptsächlich durch die Anzahl der Lehrenden. Bei einer Online Lecture vermittelt nur eine Fachperson das Wissen, beim Online Symposium dagegen mehrere. Diese Formen sind besonders für eine schnelle Übermittlung von Informationen an mehrere, sich an verschiedenen Orten befindenden Teilnehmer geeignet. Andererseits eignen sie sich wegen ihrer passiven Lehrform nicht so gut für komplexere kognitive Lernziele. Umso mehr liegt die Bedeutung bei den Lehrinhalten, wie z.B. die Qualität des Lehrmaterials.

Das Online Praktikum bzw. Coaching basiert auf dem Prinzip, dass ein Experte den Lernprozess eines Laien begleitet und auf Anfrage mit Hinweisen unterstützt. Dabei kann der Experte dem Laien auch gleichgestellt sein. Auf diese Art wird dann ein Lernen durch Wissensweitergabe erreicht. Über die Erarbeitung von Wissen und der Übermittlung von Informationen hinaus werden durch den Aufbau von Netzwerken Socializing Effekte erzielt.

Online Tutorials

• Geführte Tutorials: programmierte Unterweisungen, Drill-and-Practice-Systeme,

Guided Tours

• Flexible Tutorials

Bei Online Tutorials können viele verschiedene Varianten unterschieden werden. Allen gemeinsam ist, dass es sich um Lernszenarien handelt, die es dem Lernenden erlauben, eigenverantwortlich und in selbst bestimmtem Lerntempo, Fähigkeiten und Kenntnisse zu

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erwerben (Back et al., 2001). Geführte Tutorials gehören zu den lehrerzentrierten bzw. systemzentrierten Methoden da die Interaktion zwischen Lernendem und dem System im Vordergrund steht. Der Lernende nimmt Informationen auf, und reagiert auf Anfragen und Vorgaben des Systems. Diese Methode ist besonders für einen schnellen Überblick in ein Themengebiet bei wenigen Vorkenntnissen geeignet. Außerdem eignet sich diese Methode zur Erarbeitung von Wissen und dessen Anwendung auf konkrete Fallbeispiele, als Einstieg in ein neues Tätigkeitsfeld, um die Erfahrungen anderer aufnehmen zu können und als Ergänzung zu anderen Kursen. Beispiele für geführte Tutorials sind starre Drill-and-Practice-Systeme, welche dem Lernenden die Möglichkeit bieten, sich selbst neue Kenntnisse anzueignen, und Guided Tours, welche dem Lernenden auf selbstbestimmbare Weise eine Einführung in das Thema bieten. Demgegenüber können Flexible Tutorials bereits in den Bereich der lernerzentrierten Methoden hineinragen. Je mehr Lernwege dem Lernenden zur Verfügung stehen, umso größer ist die Flexibilität, die ihm das System bietet. Bei adaptiven Systemen passt sich das System den Benutzerwünschen an. Der Lerner kann sich dann frei im System bewegen, und dieses sogar manipulieren. Probleme können gemeinsam oder in Konkurrenz zueinander gelöst werden. Ziel von flexiblen Tutorials ist es meistens, eine wahre oder gegebene Situation zu simulieren, Mikrowelten aufzuzeigen oder Planspiele anzuwenden. Deshalb sind sie längerfristig angelegt, d.h. sie werden nur bei ausreichenden Zeitressourcen durchgeführt. Im Idealfall handelt es sich bei der Zielgruppe um freiwillig Lernende, die sich über ein bestimmtes Thema informieren und Zusammenhänge besser verstehen wollen. Vom System selbst werden nur wenige Informationen zur Verfügung gestellt, einen Großteil des Wissens soll sich der Lerner selbst aufbauen.

Online Assignments

• Fallbearbeitung und Korrespondenzstudien

• Webquests

• Online Assessments

Bei Online Assignments bedient sich der Tutor Werkzeugen wie z.B. webbasierter Kursautoren-Systeme (vgl. Abschnitt 1.1.5), mit denen man Aufgabenstellungen sowie verschiedene Testarten generieren kann. Diese Methode wird zu den lernerzentrierten gezählt. Sie ist besonders für ein intensives Selbststudium und für komplexere Aufgabenstellungen geeignet. In das System ist kein festes Feedback eingebaut. Stattdessen ist ein menschlicher Betreuer angehalten, individuelles Feedback zu geben. Es werden Fallbearbeitung und Korrespondenzstudien unterschieden. Fälle sind zeitlich und räumlich abgrenzbare Ereigniskomplexe. Typische Lernaufgaben bei der Methode der Fallbearbeitung zeichnen sich dadurch aus, dass die Lernenden aufgefordert werden, Entscheidungen und Lösungen für einen bestimmten Fall zu finden,

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zu begründen, zu präsentieren und mit den tatsächlich in der Realität gefundenen Lösungen bzw. getroffenen Entscheidungen zu vergleichen. Ein Online-Tutor bereitet die zu bearbeitenden Fälle lernzielgerecht auf, betreut die Lernenden bei individuellen Problemen und gibt Feedback. Diese Methode ist besonders zur Förderung der Transferfähigkeit auf unterschiedliche Sachverhalte und konkrete, praxisorientierte sowie realitätsnahe Fragestellungen geeignet. Fallstudien vermitteln Handlungs- und Entscheidungskompetenz, während Korrespondenzstudien besonders für den

Fremdsprachenunterricht geeignet sind, nämlich um dort die Ausdrucksfähigkeit und Sprachfertigkeiten des Lernenden zu trainieren und zu fördern. Ein Online Assignment ist länger angelegt als ein Online Teaching, jedoch können durch die aktive Aufarbeitung des Falls höhere, komplexere Lernziele gefördert werden.

Als Sonderform der Methode Fallbearbeitung können Webquests angesehen werden. Über die Zielsetzung von Fällen hinaus, sollen hier insbesondere Medien- und Methodenkompetenzen im Umgang mit Informationsressourcen des Internets geschult werden. Die Zielgruppe verfügt bereits über Grundkenntnisse und Orientierungswissen zum jeweiligen Themenbereich. Die Teilnehmer sind darüber hinaus fähig, in Gruppen zu arbeiten und selbstständig Informationen zu beschaffen. Ein bekanntes reales Beispiel dieser Methode ist im Internet zu finden: CYQUEST -Die Karrierejagd durchs Netz

(http://www.cyquest.de, Stand: 10.11.2003).

Online Assessments zielen ähnlich wie bekannte Assessment Center darauf ab, Wissens-und Kenntnisstände von Lernenden zu überprüfen. Die Aufgaben werden von einem Tutor zielgruppengerecht generiert und in Testform zur Verfügung gestellt. Bei den Aufgaben kann zwischen spielerischen Rätseln, Tests zur Selbstkontrolle sowie Eignungs-, Zwischen- oder Abschlusstests unterschieden werden. Insbesondere bei einer Kursteilnahme mit Zertifizierung, finden Online Assessments Anwendung.

Online Discussions

• Strukturierte-, Geschlossene- und Freie Diskussion

• Online Umfragen/Voting

• Rollenspiele

Bei Online Discussions handelt es sich um Vertreter der teamzentrierten Methode, in der Teilnehmer aktiv ihr Wissen austauschen und der Dozent in den Hintergrund rückt. Teamzentrierte Methoden fördern die Eigenkonstruktion von Wissen und unterstützen komplexe Lernprozesse mit unterschiedlichen Antwortmöglichkeiten. Daher sind diese Lernformen auch eher für das Lernen von Fortgeschrittenen geeignet, welche bereits auf Grundlagenwissen aufbauen, und Sachverhalte kritisch reflektieren können. Bei dieser Methode muss zur Lernzielerreichung tendenziell mehr Unterrichtszeit eingeplant werden. Drei Formen von Online Discussions sind zu unterscheiden: strukturierte-, offene- und geschlossenen Diskussionen. Während bei strukturierten Diskussionen, die Reihenfolge