“Without grammar very little can be conveyed,

without vocabulary nothing can be conveyed.”

¹ Wilkins, David Arthur.: Linguistics in language teaching. London: Edward Arnold 1972. S. 111.

iii

I  N H A L T  

1  EINLEITUNG  1

2  IMMERSION  5

2.1  Begriffsbestimmung  5

2.2  Konzeptionen.  6

2.2.1  Beginn und Intensität von IM.  6

2.2.1.1  Early Immersion  7

2.2.1.2  Delayed Immersion.  9

2.2.1.3  Late Immersion.  9

2.2.2  Additive Immersion.  10

2.2.2.1  Reziproke Immersion (Two-way immersion)  11

2.2.2.2  Doppelte Immersion (Double Immersion)  13

2.2.2.3  Intensive English  15

2.2.2.4  Immersion in Modulen  16

2.2.3  Subtraktive Immersion  17

2.3  Vorbehalte gegenüber Immersion und Mehrsprachigkeit  18

2.4  Leistungsfähigkeit von Immersion  20

2.4.1  Resultate für die L1  21

2.4.1.1  Kommunikative Kompetenzen  21

2.4.1.2  Rezeptive und produktive Kompetenzen.  22

2.4.1.3  Fachwissen  23

2.4.2  Resultate für die L2  25

2.4.2.1  Rezeptive Kompetenzen  25

2.4.2.2  Produktive Kompetenzen  25

2.4.2.3  Kommunikative Kompetenzen  26

2.4.3  Weitere Ergebnisse  27

2.5  Zusammenfassung  29

iv

3  WORTSCHATZ: ORGANISATION UND ERWERB  31

3.1  Das mentale Lexikon  31

3.1.1  Leistung des mentalen Lexikons  31

3.1.2  Zur Organisation des mentalen Lexikons.  32

3.1.3  Zugriff auf Lexikoneinträge  35

3.1.3.1  Wortproduktion  38

3.1.3.2  Worterkennung  40

3.1.3.3  Back-up store und lexical tool-kit  42

3.2  Wortschatzerwerb.  44

3.2.1  L1-Wortschatzerwerb  44

3.2.1.1  Labelling.  45

3.2.1.2  Packaging  45

3.2.1.3  Network-building  48

3.2.2  Wortbedeutung  49

3.2.2.1  Fixed vs. fuzzy meaning.  49

3.2.3  Besonderheiten des L2-Wortschatzerwerbs  51

3.2.3.1  Lexikalische Kompetenz  52

3.2.3.2  Deklaratives und prozedurales Wissen.  52

3.2.3.3  Die Hürde der Idiomatik.  53

3.3  Das mehrsprachige mentale Lexikon  54

3.3.1  Zwei Lexika - zwei Funktionsweisen?  54

3.3.2  Zwei Lexika - integriert oder separat?  55

3.4  Zusammenfassung  57

4  WORTSCHATZERWERB IM BIU  60

4.1  Einbettung des Kapitels in den Kontext der Arbeit.  60

4.2  Mündlicher Wortschatz bilingual und konventionell unterrichteter  

Sch  üler im Vergleich.  60

4.2.1  Methodisches Vorgehen  61

4.2.1.1  Vergleichsgruppen.  61

4.2.1.2  Produktionstest ADD.  62

4.2.1.3  Raster zur Wortschatzanalyse.  63

4.2.2  Ergebnisse des ADD-Tests  65

v

4.2.2.1  Umfang des Wortschatzes  65

4.2.2.2  Lexikalische Fehler  66

4.2.2.3  Inputressourcen.  68

4.2.2.4  Kontextuelle Äquivalente  70

4.2.2.5  Zusammenfassung der Ergebnisse.  71

4.3  Bedeutung von BIU für den Wortschatzerwerb  72

4.3.1  Ein Plus an spracherwerbsrelevanten Aspekten  72

4.3.1.1  Input und Output.  72

4.3.1.2  Verknüpfungen im mentalen Lexikon.  74

4.3.1.3  Authentizität und Kontextualisierung.  75

4.4  Zusammenfassung  76

5  FAZIT  78

6  LITERATURVERZEICHNIS.  82

7  ANHANG  86

7.1  Vorgelegter Text des Tests ADD  86

A B K Ü R Z U N G S V E R Z E I C H N I S

A = Parallelklasse derselben Schule wie B, aber ohne BIU ADD = A Difficult Dicision B = bilingual unterrichtete Schüler BIU = bilingualer Unterricht C = Vergleichsklasse einer Schule ohne BIU CLIL = Content and Language Integrated Learning DDI = Delayed Double Immersion DI = Double Immersion EU = Europäische Union FU = Fremdsprachenunterricht IM = Immersion L1 = erste gelernte Sprache („Muttersprache“ oder

L2 = zweite gelernte Sprache L3 = dritte gelernte Sprache LEP = limited English proficiency R = in der Vokabelliste des Englischlehrbuchs als rezeptiv gekennzeichnete Wörter TR = im Testtext des ADD nicht enthaltenes Wort, das aber

TV = Weder im Testtext noch in der Vokabelliste des Englischlehrbuchs enthaltenes Wort V = nicht in der Vokabelliste des Englischlehrbuchs enthaltenes Wort

vii

A  B B I L D U N G S V E R Z E I C H N I S  

Abb.  1 Beginn von IM an kanadischen Schulen  

Abb.  2: Early total immersion mit späterer Reduktion auf partielle IM  

Abb.  3: Early partial immersion  

Abb.  4: Delayed Immersion.  

Abb.  5: Einjährige late immersion.  

Abb.  6: Modell reziproke Immersion  

Abb.  7: Verteilung der wöchentlichen Unterrichtsstunden bei double immersion  

Abb.  8: Untergliederung von Lexikoneinträgen nach Lemma und Wortform  

Abb.  9: Das interactive activation model  

Abb.  10: Das word-initial cohort model.  

Abb.  11: Lexical tool-kit und back-up store  

Abb.  12: Sprachsignale früher und später Mehrsprachiger im Vergleich  

Abb.  13: Umfang des Wortschatzes (7. Klassenstufe)  

Abb.  14: Fehlertokens und -types in (7. Klassenstufe)  

Abb.  15: Fehlertokens und Fehlertypes in (10. Klassenstufe)  

Abb.  16: Inputressourcen (7. Klassenstufe)  

Abb  17: Kontextuelle Äquivalente im Gesamtgruppenvergleich (7 Klassenstufe)  

Einleitung 1

1 E I N L E I T U N G

Mit der im Mai 2004 erfolgten EU-Erweiterung um 12 weitere Staaten ist auch die Sprachenvielfalt der Europäischen Union bereichert worden. In den nun 25 Mitgliedsstaaten wird in insgesamt 20 Amtssprachen und über 60 so genannten Regional- oder Minderheitensprachen kommuniziert. ² Eine dieser Sprachen zur alleinigen Amtssprache zu erklären ist weder vorgesehen noch würde es dem Subsidiaritätsprinzip der EU gerecht werden, denn die Bewahrung der Sprachenvielfalt in der Europäischen Union ist ebenso wichtig wie Erhalt und Förderung der kulturellen Vielfalt und mit Artikel 22 der „Charter of Fundamental Rights of the European Union“ sogar gesetzlich festgelegt: „The Union shall respect cultural, religious and linguistic diversity“. ³ Neben ihrem Erhalt ist auch die Förderung der Mehrsprachigkeit als „wesentliches Element [...] der europäischen Identität“ ⁴ erklärtes Ziel der Europäischen Union. So wird im Weißbuch von 1995 formuliert, dass die Bürger Europas drei Gemeinschaftssprachen beherrschen sollten, zwei weitere also neben ihrer Muttersprache. ⁵ Dies soll neben einer Stärkung des Zugehörigkeitsgefühls zur EU gewährleisten, dass die Unionsbürger die Chancen der EU nutzen und sich frei im europäischen Binnenmarkt bewegen können. ⁶ Diese Ziele werden von einer Mehrheit der Europäer befürwortet. 72% der Befragten erklärten, dass sie Kenntnisse in Fremdsprachen für nützlich halten ⁷ und 53% geben an, neben ihrer Muttersprache mindestens eine weitere Sprache zu sprechen. ⁸ Jedoch lediglich 26% besitzen Kenntnisse in insgesamt drei Sprachen. 9

Auch wenn dieses Ergebnis nicht entmutigen muss, so bleibt es vom Ziel des Weißbuchs zunächst weit entfernt.

² Vgl. Europäische Gemeinschaften: EUROPA - das Portal der Europäischen Union.

³ Europäische Union: Charter of fundamental rights of the European Union. S. 13.

⁴ Kommission der Europäischen Gemeinschaften: Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung.

Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. 1995. S. 62.

⁵ Vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 1995: S. 62.

⁶ Vgl. ebd.: S. 62.

⁷ Vgl. INRA Europe: Eurobarometer 54 Sonderbericht. Die Europäer und die Sprachen. 2001. S. 14f.

⁸ Vgl. INRA Europe: Eurobarometer-Bericht 54. Die Europäer und die Sprachen. Zusammenfassender

Bericht. 2001. S. 1.

⁹ Vgl. ebd.: S. 1.

Einleitung 2

Entsprechend trifft man auch in Deutschland auf die Forderung nach einer Erweiterung des derzeitigen Spektrums der in den Schulen angebotenen Sprachen. Schüler sollen nach Möglichkeit mehr als eine Fremdsprache erlernen und dabei ein hohes sprachliches Niveau erreichen können. 10

Gemäß den Zielen der EU soll Mehrsprachigkeit dabei kein Privileg der Elite darstellen und innerhalb der Schulzeit zu erreichen sein, ohne dass der Stundenanteil des Fremdsprachenunterrichts (FU) auf Kosten anderer Fächer erhöht wird und langfristig zusätzlicher Zeitaufwand für Schüler und Lehrer entsteht. Diesem Wunsch kommen Immersion (IM) und bilingualer Unterricht (BIU) entgegen, da hier anstelle, bzw. über den FU hinaus, in Sachfächern, wie z. B. Geographie oder Mathematik, die Fremdsprache als Unterrichtssprache eingesetzt wird.

Erprobt wurde IM erstmals Mitte der 1960er Jahre im kanadischen Québec ¹¹ , als eine Gruppe anglophoner Eltern aufgrund der ungenügenden Französischkenntnisse ihrer Kinder nach einer alternativen Unterrichtsform suchten, um deren Konkurrenzfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt der dominant frankophonen Provinz zu gewährleisten. Von IM erhofften sie sich vor allem eine erhöhte kommunikative Kompetenz. ¹² Vorbehalten und öffentlicher Kritik wurde mit intensiven Evaluierungen begegnet. Ferner konnte die Leistungsfähigkeit von IM nachgewiesen werden.

Auch in Europa ist IM nicht unbekannt. So werden Schüler in Luxemburg im Laufe ihrer Schulzeit in drei Sprachen unterrichtet: anfangs auf Luxemburgisch, später auf Französisch und Deutsch. Auf diese Weise trägt das Schulsystem dazu bei, dass die ursprünglich monolingualen Kinder am Ende ihrer Schulzeit trilingual sind und gegebenenfalls die Universitäten der Nachbarländer Frankreich und Deutschland besuchen können. ¹³ Darüber hinaus hat sich der fremdsprachliche Sachfachunterricht auch in Europaschulen und International Schools als erfolgreich erwiesen. 14

¹⁰ Vgl. Wode, Henning: Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht.

Ismaning: Hueber. 1995: S. 11.

¹¹ Genesee 1987 und Wode 1995 bezeichnen IM als keinesfalls neue Methode aufgrund der Tatsache, dass in

Antike und Mittelalter Unterricht auf Griechisch und Latein stattfand. Bei diesem Vergleich ist jedoch

einschränkend zu beachten, dass der Verwendung von Griechisch und Latein als Unterrichtssprache

eine andere Zielsetzung zugrunde lag und sie v. a. aus Gründen der Kompensation fehlender

Begrifflichkeiten in der eigenen Sprache erfolgte. Außerdem verwehrte sie Angehörigen unterer

Gesellschaftsschichten den Zugang zur Bildung. Zum Aufzeigen der Möglichkeit eine Fremdsprache als

Nebenprodukt des Fachunterrichts zu erwerben, ist ein solcher Vergleich aber durchaus akzeptabel.

¹² Wode 1995: 58.

¹³ Vgl. Wode 1995: S. 90f.

¹⁴ Vgl. ebd.: S. 94ff.

Einleitung 3

In Deutschland wurde infolge des deutsch-französischen Kooperationsvertrags von 1963 mit der Einrichtung deutsch-französisch bilingualer Züge begonnen. Diese wurden zunehmend durch deutsch-englische Angebote ergänzt, so dass dem KMK-Bericht von 1999 zufolge bundesweit mittlerweile ca. 250 Schulen in der Sekundarstufe I bilinguale Züge anbieten. 15

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Konzept des fremdsprachlichen Sachfachunterrichts (IM/BIU) und seinen Auswirkungen auf den Fremdsprachenerwerb. Dabei liegt aufgrund der zentralen Bedeutung von Wortschatz als Bestandteil von Sprache und Sprachkompetenz ¹⁶ der Schwerpunkt auf dem Gegenstand des Wortschatzerwerbs. Vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstands zum mentalen Lexikon und IM als Methode des integrierten Sachfach- und Fremdsprachenunterrichts möchte die Arbeit aufzeigen, inwieweit bilinguale Unterrichtskonzepte den Wortschatzerwerb in der Fremdsprache begünstigen. Bezug wird hierbei auf Englisch als die im überwiegenden Teil Deutschlands erste Fremdsprache genommen.

Die Erarbeitung der oben formulierten Zielsetzung erfolgt im Wesentlichen in den folgenden Schritten:

Kapitel 2 dient dem Überblick über verschiedene Konzeptionen von IM und der diesbezüglichen Forschungsergebnisse, um notwenige Hintergrundinformationen über diese Form der Fremdsprachenvermittlung bereitzustellen. Als Grundlage dienen in erster Linie Ergebnisse aus rund 40 Jahren IM-Forschung in Kanada, deren Erkenntnisse aufgrund der Tatsache, dass es in Europa bisher nur wenige vergleichbare wissenschaftliche Evaluierungen gibt ¹⁷ , auch hierzulande als Richtwerte für zentrale Fragen, wie z. B. die Leistungsfähigkeit von IM dienen. ¹⁸ Dies soll jedoch nicht als Konvertibilität gesellschaftlicher Verhältnisse Kanadas und Deutschlands missverstanden werden. Die Ergebnisse der kanadischen IM-Forschung dienen lediglich zur Veranschaulichung der Effizienz dieser Methode. Wohl aber legt die Situation der kanadischen bilingualen Gesellschaft einen Vergleich zum mehrsprachigen Europa nahe, doch ist dieser nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit.

¹⁵ Vgl. Otten, Edgar und M. Wildhage: „Content and Language Integrated Learning“, in: Praxis des

bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003. S. 12-45. S. 15.

¹⁶ Vgl. Daniel, Angelika: Lernerwortschatz und Wortschatzlernen im bilingualen Unterricht. Frankfurt/ M.:

Europäischer Verlag der Wissenschaften 2001. S. 1.

¹⁷ Vgl. Wode 1995: S. 13.

¹⁸ Vgl. ebd.: S. 13.

Einleitung 4

Um einen Bezug zwischen den beiden Aspekten IM und Wortschatzerwerb vorzubereiten, werden in Kapitel 3 theoretische Grundlagen von Aufbau und Organisation des Wortschatzes thematisiert. Eine Verknüpfung beider Gesichtspunkte erfolgt schließlich in Kapitel 4, in dem zunächst Ergebnisse des schleswig-holsteinischen BIU-Projekts herangezogen werden, um exemplarisch die Auswirkungen von BIU für den Wortschatzerwerb darzustellen. Da der Einsatz von BIU in Deutschland in der Regel mit Beginn der Sekundarstufe I erfolgt, wird hier ausschließlich auf Ergebnisse für die entsprechenden Jahrgänge zurückgegriffen.

Mit einer anschließenden Betrachtung der Vorteile von BIU gegenüber konventionellem FU unter Berücksichtigung psycholinguistischer Grundlagen des Spracherwerbs wird sich einer Erklärung des Erfolgs von BIU im Wortschatzerwerb angenähert.

Immersion 5

2 I M M E R S I O N

2.1 Begriffsbestimmung

Immersion (IM) bezeichnet die Methode, „eine Fremdsprache als Unterrichtssprache zur Vermittlung von Fachinhalten zu verwenden.“ ¹⁹ Sie unterscheidet sich vom herkömmlichen Fremdsprachenunterricht (FU) dadurch, dass die Fremdsprache nicht Lehrgegenstand sondern Unterrichtsmedium und ihr Erwerb ein Nebenprodukt des Fachunterrichts ist.

Es handelt sich dabei um ein durch Schulversuche in Kanada bekannt gewordenes Konzept, das mit der Absicht etabliert wurde, den anglophonen Schülern in der dominant frankophonen Provinz Québec bessere Berufsaussichten zu ermöglichen. In Deutschland ist diese Methode unter der Bezeichnung bilingualer Unterricht (BIU) bekannt. Ziel des BIU ist es, durch den Einsatz der Fremdsprache als Unterrichtssprache im Sachfachunterricht Kompetenzen in zwei Sprachen zu erlangen: In der Muttersprache (L1) und einer Fremdsprache (L2), die - anders als das in Québec der Fall ist - sonst nicht in der Bevölkerung gesprochen wird.

Diese Form der Sprachenvermittlung, wie auch der in Europa übliche konventionelle FU, wird unter dem Begriff Bereicherungsprogramm zusammengefasst. ²⁰ Im Gegensatz dazu verfolgen so genannte Übergangsprogramme in den USA eine andere Zielsetzung, obgleich sie unter der Bezeichnung bilingual education verbreitet sind. Anstatt Kompetenzen in zwei Sprachen zu erreichen, gilt es, die Minoritätenschüler, die nur über eine limited English proficiency verfügen (LEP students), nach anfänglichem Unterricht in ihrer Herkunftssprache an die dominierende Schulsprache heranzuführen, um schließlich eine ausschließliche Beschulung in derselben zu ermöglichen. ²¹ Da unter Umständen in Kauf genommen wird, dass die L1 verkümmert, spricht man in diesem Fall auch von subtraktiver Immersion.

Sieht man von der bilingual education in den USA ab, so teilen alle Methoden - immersion in Kanada und bilingualer Unterricht in Deutschland - das Ziel der Mehrsprachigkeit.

¹⁹ Wode 1995. S. 12.

²⁰ Vgl. ebd.: S. 50.

²¹ Vgl. ebd.: S. 50f.

Immersion   6

Gleiches  gilt für CLIL, eine Bezeichnung für fremdsprachlichen Sachfachunterricht, die  

sich  auf europäischer Ebene durchsetzt. Sie steht für Content and Language Integrated  

Learning  , und umschreibt „in treffender Weise die beiden Bezugspole dieser  

Unterrichtsform  “ 22 , einen Unterricht, in dem fachlicher Inhalt und fremdsprachliches  

Wissen  gleichermaßen ihren Platz haben.  

Irreführend  ist, dass sich Zielsetzung und Art und Weise, diese zu erreichen, in den  

genannten  Begriffen überschneiden. Wode unterscheidet daher die Mehrsprachigkeit als  

Ziel  , den bilingualen Unterricht als Art, dieses Ziel zu erreichen, und Immersion als  

Methode  , mittels einer Fremdsprache Fachinhalte zu vermitteln.  23

Nach  kanadischem und amerikanischem Verständnis, spricht man nur dann von IM, wenn  

der  Anteil des Sachfachunterrichts in der Fremdsprache mindestens 50 beträgt. Ist dies  

nicht  der Fall, wird der Begriff erweiterter FU verwendet. 24 Mit der Begründung, dass  

diese  Auffassung „willkürlich und durch keinerlei relevante Forschungsergebnisse  

abgesichert  “ 25 ist, sieht Wode von der Berücksichtigung dieser Definitionsweise ab. Da ihr  

au  ßerdem kaum eines der BIU Programme in Europa zuzuordnen ist 26 , soll auch in dieser  

Arbeit  ein Stundenanteil von 50 in der Fremdsprache keine Voraussetzung für die  

Verwendung  des Begriffs Immersion sein.  

2.2  Konzeptionen  

Grunds  ätzlich unterscheiden sich Formen von IM hinsichtlich ihres Einsatzzeitpunktes  

  (early, delayed oder late), der Intensität des Kontaktes mit der Fremdsprache (total oder  

partial)  und ihrer Zielsetzung (additiv oder subtraktiv)  

2  2 1 B e g i n n u n d I n t e n s i t ä t v o n I M  

In  Kanada spricht man von early immersion, wenn ihr Einsatz mit Beginn der Einschulung  

erfolgt.  Selbiges gilt für einen Beginn in der Vorschule, die dem ersten Schuljahr oftmals  

als  kindergarten vorgeschaltet ist.  27

22  Otten, Edgar und M. Wildhage 2003: S. 13.  

23  Vgl. Wode 1995: S. 12.  

24  Vgl. ebd.: S. 65.  

25  Ebd.: S. 12.  

26  Vgl. Klapper, John: Foreign-Language Learning through Immersion. Germany's Bilingual-Wing Schools.  

New  York, Queenston, Lampeter (Dyfed): The Edwin Mellen Press 1996. S. 74.  

27  Vgl Wode 1995: S  61

Immersion 7

Findet Unterricht in der Fremdsprache erst in der zweiten Hälfte der Grundschule statt, also ab dem vierten oder fünften Schuljahr, spricht man von delayed immersion. Late immersion schließlich ist Unterricht in der Fremdsprache erst ab dem sechsten und letzten Grundschuljahr bzw. mit Eintritt in die Sekundarstufe. 28

Die Intensität des Sprachkontaktes, also total oder partial, ist eng mit den o. g. Varianten verknüpft und wird daher in direktem Zusammenhang mit nachfolgenden Punkten aufgegriffen.

2 . 2 . 1 . 1 E a r l y I m m e r s i o n

Grundsätzlich wird early immersion in total und partial unterschieden. Bei early total immersion erhalten die Kinder mit Eintritt in die Vor- bzw. Grundschule ausschließlich Unterricht in der Fremdsprache. Im Falle des IM-Projekts in Kanada handelt es sich bei dieser um Französisch. Ab dem dritten Schuljahr (in Varianten auch im zweiten oder vierten) wird der Anteil an französischsprachigem Unterricht zugunsten des auf Englisch erteilten Unterrichts reduziert (s. Abb. 2). Inwieweit dabei der Anteil an englischsprachigem Unterricht steigt variiert. An einigen Schulen steigt er von 20% im dritten auf 60% im fünften Schuljahr an, während er an anderen Schulen in den Jahrgängen drei bis fünf konstant bei 20% liegt. 29

Ein weiteres Merkmal ist, dass in early immersion-Programmen mit der Alphabetisierung in der L2 bereits vor der Alphabetisierung in der L1 begonnen wird. 30

²⁸ Vgl. Genesee, Fred: Learning through two languages. Studies of immersion and bilingual education.

Cambridge, MA: Newbury House 1987: S. 20ff.

²⁹ Vgl. ebd.: S. 21.

³⁰ Vgl. ebd.: S. 20f.

Immersion 8

Abb. 2: Early total immersion mit späterer Reduktion auf partielle IM. Anzahl und Art der Fächer, sowie

Integration der Vorschule variabel. X=Fachunterricht mittels IM. 31

Early partial immersion zeichnet sich dadurch aus, dass Unterricht in der Fremdsprache (L2) in den ersten drei Schuljahren und gegebenenfalls in der Vorschule zu weniger als 100% erteilt wird.

Meistens werden Französisch und Englisch zu jeweils 50% als Unterrichtssprache verwendet, eine Verteilung, die in der Regel während des gesamten Grundschulverlaufs beibehalten wird (s. Abb. 3). Die Alphabetisierung verläuft meistens parallel in beiden Sprachen.

³¹ Nach: Genesee 1987: S. 21, vgl. auch Wode 1995: S. 62.

Immersion 9

2 . 2 . 1 . 2 D e l a y e d I m m e r s i o n

Erfolgt der Einsatz der Fremdsprache als Unterrichtssprache erst ab dem vierten oder fünften Schuljahr, spricht man von delayed immersion. Oftmals geht dem eine ein- bis zweijährige Vorbereitungsphase auf die Fremdsprache von täglichen 20 bis 45 Minuten voraus. Die Alphabetisierung in der L1 geht der in der L2 voraus. ³³ Delayed immersion wird ebenso wie die nachfolgend beschriebene late immersion primär partiell angeboten. 34

2 . 2 . 1 . 3 L a t e I m m e r s i o n

Von late immersion spricht man, wenn die Fremdsprache erst am Ende der Grundschule, also im sechsten Schuljahr, oder mit Eintritt in die Sekundarstufe als Unterrichtssprache verwendet wird. Den dann folgenden ein- oder zweijährigen Phasen, in denen das Curriculum ausschließlich auf Englisch gelehrt wird, geht ein Vorlauf, d.h. einige vorbereitende Jahre konventionellen FUs, voraus. Die ersten Monate mit late immersion werden als Übergangsphase betrachtet, in denen die Schüler die notwendige Unterstützung erhalten, die sie benötigen, um den jeweiligen fachlichen Ansprüchen zu genügen. Erfahrungsgemäß gelingt der Übergang schneller, wenn die Fremdsprache bereits seit der

³² Nach Genesee 1987: S. 20, vgl. auch Wode 1995: S. 63.

³³ Vgl. Genesee 1987: S. 21f.

³⁴ Vgl. Wode 1995: S. 63.

³⁵ Vgl. Genesee 1987: S. 21f.

Immersion 10

Vorschule im Rahmen konventionellen FUs unterrichtet wurde, und dauert dagegen länger, wenn vor Beginn der IM-Phase lediglich eine kurze Vorbereitung erfolgt. Im Anschluss an die IM-Phase wird der Anteil an französischsprachigem Unterricht wieder reduziert (s. Abb. 5). 36

Da es in Kanada sowohl englische als auch französische Schulen gibt, und die französischen und englischen Curricula und Materialien sich gleichen, steht den Schülern der Sekundarstufe die Option offen, Kurse auf Englisch oder Französisch zu wählen und auch ihre Abschlussprüfungen in einigen Fächern z. B. auf Französisch zu absolvieren. Die jeweiligen Prüfungen entsprechen denen, die die frankophonen Schüler ablegen. 38

2 . 2 . 2 A d d i t i v e I m m e r s i o n

Additive Formen von Immersion haben Mehrsprachigkeit zum Ziel und sind aus sprachlicher und kultureller Sicht ein Zugewinn für den Lerner. Zusätzlich zu seiner L1 erwirbt er Kompetenzen in einer oder mehreren weiteren Sprachen (L2, L3, usw.), die denen in der L1 nahezu entsprechen können. Kontakt zur L2 findet in der Regel ausschließlich während der Schulzeit, Kontakt zur L1 während der übrigen Zeit des Tages statt. Dabei sind Forschungsergebnissen aus Kanada zufolge keine Defizite in der Entwicklung der L1 zu erwarten:

³⁶ Vgl. Genesee 1987: S. 22.

³⁷ Nach Genesee 1987: S. 23.

³⁸ Vgl. Genesee 1987: S. 22ff.

Immersion 11

„Offenbar reicht der Kontakt zum Englischen [in diesem Fall die L1] außerhalb der

Schule im Kreis der Familie und Spielgefährten, an Wochenenden oder in den Ferien

aus, um diese Entwicklung altersgemäß in Gang zu halten.“ 39

Grundsätzlich lässt sich diese Situation auf Europa übertragen. Ein deutschsprachiger Schüler, der mittels IM/BIU in Deutschland Englisch, oder ein französischsprachiger Schüler, der in Frankreich Deutsch lernt, muss weder mit einer Beeinträchtigung seiner L1 rechnen noch ihren Verlust befürchten, da sich ihm außerhalb der Schule genügend L1-Input bietet, und zwar über die Familie hinaus in den vielfältigsten Alltagssituationen. In genau diesem Punkt unterscheiden sich Schüler aus Minoritäten von ihren der Majorität angehörigen Altersgenossen. Ihre Herkunftssprache ist eine andere, als die in Gesellschaft und Schule gesprochene. Folglich resultieren aus der Ausgangssituation dieser Schülergruppe besondere Schwierigkeiten, die bei der Planung von IM/BIU zu berücksichtigen sind. 40

Additive IM kann entsprechend der lokalen Begebenheiten, die auf eine Schule Einfluss nehmen, unterschiedlich umgesetzt werde, wie im Folgenden dargestellt werden soll.

2 . 2 . 2 . 1 R e z i p r o k e I m m e r s i o n ( T w o - w a y i m m e r s i o n )

Reziproke IM (auch two-way immersion), wie sie in den USA z. B. in New York State und Kalifornien praktiziert wird ⁴¹ , basiert entsprechend ihrer Bezeichnung auf dem Konzept der Gegenseitigkeit und macht sich die Anwesenheit von zwei Muttersprachlergruppen im Klassenraum zunutze, um bei den Schülern in eben diesen beiden Sprachen einen Bilingualismus anzustreben.

In den oben erwähnten two-way immersion-Programmen in den USA erhalten anglophone Schüler während ihrer Grundschulzeit hauptsächlich Unterricht in einer Fremdsprache. Der Anteil an englischsprachigem Unterricht wird nach und nach erhöht, bis er zu gleichen Teilen wie der fremdsprachliche Unterricht erfolgt. Das Besondere an reziproker IM ist die Integration von LEP-students (Minoritätenkinder mit einer limited English proficiency), die gleichzeitig Muttersprachler der L2 sind. Ziel für beide Schülergruppen ist Zweisprachigkeit sowohl in der Majoritäten- als auch in der Minoritätensprache zu erlangen.

³⁹ Wode 1995: S. 15.

⁴⁰ Vgl. ebd.: S. 50.

⁴¹ Vgl. Genesee 1987: S. 126.

Immersion 12

Abb. 6: Modell reziproke Immersion am Bsp. von angestrebter Zweisprachigkeit in Englisch und Spanisch

Das erste Programm dieser Art wurde 1975 in San Diego, Kalifornien, verwirklicht. Die teilnehmenden Projektschulen liegen in Bezirken mit ca. 60% spanischsprechenden Schülern. Das Programm beginnt in Kindergarten und Vorschule und dauert bis zum Ende des 6. Schuljahres, wobei bis zum 3. Schuljahr überwiegend Spanisch als Unterrichtssprache benutzt wird. Danach findet der Unterricht zu gleichen Teilen auf Englisch und Spanisch statt. 42

Wode merkt an, dass diese Form von IM einen Prestigegewinn für das Spanische zur Folge hat. ⁴³ Spanischsprechenden Schülern wird so vor Augen geführt, dass ihre Sprache „auch für Schulzwecke geeignet ist und daß Anglophone durchaus Spanisch lernen können.“ ⁴⁴ Außerdem hat die Dauer des Programms den Vorteil, dass die Spanischsprechenden, die ohne das IM-Programm nur begrenzte Möglichkeiten haben, ihre Sprache zu nutzen, sich Domänen erschließen, die ihnen außerhalb der Schule verborgen blieben. ⁴⁵ Ein ähnliches Modell wird auch an Berliner Grundschulen mit türkisch- und deutschstämmigen Kindern durchgeführt. In einem zweisprachigen Kooperationsunterricht werden die Schüler während ihrer sechsjährigen Grundschulzeit von einer türkisch- und einer deutschsprachigen Lehrkraft unterrichtet. Heintze bezeichnet dies als „ein

⁴² Vgl. Genesee 1987: S. 126f.

⁴³ Vgl. Wode 1995: S. 69.

⁴⁴ Ebd.

⁴⁵ Vgl. ebd.