Inhaltsverzeichnis

0  Einleitung  3

1  Grundlagen autonomen Lernens  6

1.1  Begriffsklärung: Lernerautonomie  6

1.2  Gesellschaftlicher Hintergrund  10

1.3  Lerntheoretische Grundlagen  11

1.3.1  Kognitive Lerntheorien  12

1.3.2  Konstruktivistische Ansätze  14

2  Förderung der Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht  18

2.1  Gestaltung des „autonomen Klassenzimmers“  18

2.2  Veränderte Lehrerrolle  24

2.3  Lernstrategien als Voraussetzung autonomen Lernens  26

2.3.1  Definition und Bedeutung von Lernstrategien  26

2.3.2  Klassifikation von Lernstrategien  27

2.3.3  Vermittlung von Lernstrategien  28

2.4  Projektarbeit als Form autonomen Lernens  30

3  Interneteinsatz und Autonomisierung des DaF-Unterrichts  33

3.1  Internet als Kommunikations- und Kooperationsplatform im FU  35

3.1.1  Asynchrone Kommunikation  36

3.1.2  Synchrone Kommunikation  40

3.2  Internet als Infomations- und Publikationsmedium im FU  42

3.2.1  Typologie der WWW- Ressourcen  42

3.2.2  Ausgewählte Anwendungsmöglichkeiten von WWW-Ressourcen  43

3.3  Fazit  49

4  E-Mail Klassenkorrespondenz im Fremdsprachenunterricht  51

4.1  Geschichte und Formen herkömmlicher Klassenkorrespondenz  51

4.2  Merkmale der E-Mail -Korrespondenz  55

4.3  Lernpotenzial elektronischer Klassenkorrespondenz  57

4.4  Klassifikation von E-Mail-Projekten  61

5 Empirische Studie: Veränderungen im Bereich der Lernerautonomie infolge der E-Mail Klassenkorrespondenz 63 5.1 Umfeld des eigenen Projekts 63 5.2 Ziele und didaktischer Rahmen des Projekts 64 5.3 Verlauf des Projekts 66 5.4 Auswertung des Projekts 68 5.4.1 Ergebnisse der Untersuchung Stimmzettel 68 5.4.2 Ergebnisse der Untersuchung mit eigenem Fragebogen zur 70 Erfassung der Lernerautonomie

6 Schlussfolgerungen 78 7 Literaturverzeichnis 81 8 Anhang 88

9 Streszczenie

0 Einleitung

In der „Informationsgesellschaft“ muss man sehen und akzeptieren, dass Internet und Computer die Dampfmaschine des 21. Jahrhunderts sind und in alle Lebensbereiche ihren Einzug halten. Auch in der Fremdsprachendidaktik diskutiert man nicht mehr ob, sondern wie sich das Potential Neuer Technologien nutzen lässt. Es werden Fragen nach ihrer sinnvollen Anwendung gestellt, die Sprachlernprozesse wirklich unterstützt und erweiterten Zielen des fremdsprachlichen Lernens nahe kommt. Unumstritten ist, dass insbesondere der Kommunikationsdienst des Internets, sogenannte E-Mail-Post in hohem Maß benutzt werden kann. Die Klassenkorrespondenzen, die seit Jahren als erprobter Weg zur Öffnung des Klassenzimmers gelten, gewinnen damit eine neue Dimension.

Nur wenige Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer greifen diese Möglichkeit auf, Erfahrungen mit dem E-Mail-Klassenaustausch zu machen, wenn auch durch die verbesserte Ausstattung mit Computern und zunehmende Vernetzung von Schulen in unserem Land die E-Mail-Klassenkorrespondenz im DaF-Unterricht Realität sein könnten.

Eine der Ursachen, warum manche Lehrende vor der Anwendung des Internets in ihrem Unterricht zögern, ergibt sich aus unzureichender theoretischdidaktischer Bearbeitung dieses Themas in der Fachliteratur. Es fehlt an Beiträgen, die nicht nur euphorisch und gleichsam undifferenziert von Vorteilen der E-Mail-Klassenkontakte berichten, sondern empirisch belegte Beweise zur Bewirkung solcher Projekte und didaktische Hinweise auf ihr Lehr- und Lernarragement liefern.

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel diese Lücke zu mindern. Ihr Schwerpunkt liegt in der Frage, ob und wie eine E-Mail-Klassenkorrespondenz Autonomie der Deutschlernernden auf der Gymnasialstufe fördern kann. Es wurde gerade dieser Aspekt des Lernens gewählt, denn an der Schwelle des 21. Jahrhunderts scheint Lernerautonomie eine notwendige Basis für

3

solche Schlüsselqualifikationen wie Fähigkeit zum lebenslangen Lernen und prozedurale Kompetenzen zu sein. Auch im DaF- Unterricht sind Konzepte autonomen Lernens zum Stichwort geworden. Jedoch kritische Reflexion praktischen Unterrichts zeigt, dass die lehrergesteuerten Formen des Unterrichts, die autonomes Lernen der Schüler per definitionem nicht

entwickeln können, weit verbreitet sind. Mit dieser Arbeit wird auf die E-Mail-Klassenkorrespondenz als eine sinnvolle Möglichkeit zur Autonomisierung des DaF- Unterrichts hingewiesen.

Der Stoff vorliegender Arbeit ist in sechs Kapitel gegliedert: Das erste Kapitel bietet eine systematische Darstellung der theoretischen Grundlagen von Lernerautonomie.

Das zweite Kapitel ist der Förderung der Lernerautonomie gewidmet, und, thematisiert solche didaktische Fragen wie Gestaltung autonomen Klassenzimmers, veränderte Lehrerrolle und lernstrategisches Lernen. Im dritten Kapitel wird das Medium Internet im Aspekt der Lernerautonomisierung vorgestellt. Nach kurzer Einführung in dessen Geschichte und Funktionsweise wird auf einzelne Dienste des Internets im Kommunikations- und Informationsbereich sowie ihre Einsatzmöglichkeiten im autonomen FU eingegangen.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich zuerst mit der Geschichte und verschiedenen Formen der traditionellen Klassenkorrespondenz. Dann werden solche Fragestellungen wie Merkmale, Potenzial und Klassifikationen von E-Mail-

Klassenprojekten angesprochen.

Im fünften Kapitel werden eigene empirische Untersuchungen dargestellt. Sie stützen auf eigens betreute 20 wöchige Klassenkorrespondenz zwischen den Klassen des Gymnasiums Nr. 15 in Lublin und der Ben Gurion Junior High School in Herzelia (Israel). Hierzu findet sich die Schilderung der organisatorischen und didaktischen Arrangements des Projektes. Im Mittelpunkt der empirischen Studie steht die Erfassung der Lernerautonomie von Projektteilnehmern und Kontrollgruppe mittels eigens konstruierten Fragebogens. Die erhobenen empirischen Daten werden grafisch dargestellt und diskutiert .

4

Das sechste Kapitel enthält Schlussfolgerungen, die aufgrund der durchgeführten Studie formuliert wurden. Die Arbeit wird mit Vorschlägen für Lehrende abgerundet, die ein Optimieren der E-Mail-Klassenkorrespondenz im Hinblick auf die Lernerautonomie bezwecken.

5

1 Grundlagen autonomen Lernens

1.1 Begriffsklärung: Lernerautonomie

Das Interesse an autonomem Lernen in der Pädagogik reicht bis ins

19. Jahrhundert zurück und ist in Prinzipien von Reformpädagogen wie John Dewey, Celestin Freinet, Maria Montessori, Hugo Gaudig oder Paulo Freire zu finden. Sie stellen die Herausbildung von Lernerautonomie als wünschenswertes allgemeines Erziehungsziel dar. Als Beispiel werden im folgenden pädagogische Ansichten von Hugo Gaudig zitiert, die eine starke Analogie zum heutigen Konzept autonomen Fremdsprachenlernens aufweisen:

Soll aber diese Selbsttätigkeit sich entwickeln und erhalten, so bedarf der Wille des Schülers einer planmäßigen Schulung für die Arbeit. Soll der Schüler nicht des Anstoßes von außen (des Fremdimpulses) fortgesetzt bedürfen, (...) so muss er sich selbst zu all den Tätigkeiten bestimmen lernen, die den Arbeitsvorgang fördern. So muss er sich dazu bestimmen, Aufgaben zu stellen, das Für und Wieder von Arbeitswegen zu prüfen, den Gang der Arbeit zu kontrollieren, die unfertige Arbeit zu korrigieren usw. (Gaudig 1969:12 zitiert nach Weskamp 1999:14).

Im Jahre 1979 liefert Henri Holec, einer der ersten Befürworter dieses Konzepts im fremdsprachlichen Lernen eine Definition, die bis heute weit verbreitet ist. Holec’s Basisaussage lautet: „Lernerautonomie ist die Fähigkeit, das eigene Lernen selbstverantwortlich in die Hand nehmen zu können“ (Holec 1981 zitiert nach Klein/Landeck 1998:223). Als Voraussetzung für autonomes Lernen nennt Holec die Fähigkeit:

- Lernziele, Lerninhalte und Lernprogression festzulegen,

- geeignete Lerntechniken auszuwählen,

- frei über Lernort, Lernzeit und Lerntempo zu entscheiden und

- den eigenen Lernerfolg bewerten zu können (vgl. Holec 1981 nach Klein/Landeck 1998).

David Little (1991 in Meyer 1997), einer der wichtigsten Vertreter des Autonomiekonzepts, beschreibt Lernerautonomie wie folgt:

6

Schülerautonomie ist:

-

- Einwichtiger Punkt Littles Konzeptes ist eine analytische Sicht auf den Prozess des Lernens. Lernerautonomie setzt seines Erachtens Fähigkeiten voraus, den eigenen Lernprozess zu gestalten (to shape), den eigenen Lernprozess zu überwachen (to monitor) und den eigenen Lernprozess auszuwerten (to evaluate) (vgl. Little 1997 in Bimmel/Rampillon 2000).

Eine genauere Definition autonomen Lernens, die an die oben angeführten Konzepte anknüpft, formulieren Bimmel/Rampillon (2000):

Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen. Autonome Lernende entscheiden z.B. selbst:

- Dieletzte Definition weist auf den heuristischen Charakter des Begriffs hin: Autonomes Lernen ist ein anstrebenswertes Ziel des Lernens, in dessen Kontext die Lernenden ¹ zunehmend Selbständigkeit in ihren Lernprozessen entwickeln sollen. Das ist ein Konzept, das nie vollständig in dem schulischen Umfeld mit seinen mannigfachen strukturbedingten Zwängen realisiert werden kann (vgl. Rampillon 2003).

Bergen (1990 in Dam 1999) betont in seiner Definition von Lernerautonomie die Bedeutung des sozialen Aspekts:

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im Folgenden die maskulinen Formen Lehrende, Lernende usw. verwendet.

7

Learner autonomy is charakterised by readiness to take charge of one’s own learning in the service of one’s needs und purposes.This entails a capacity and willingness to act independly and in co-operation with others, as a sozially responsible person. An autonomous Learner is an active partizipant in the sozial processes of learning, but also an active interpreter of new information in terms of what she/he already and uniquely knows (Bergen 1990:102 zitiert nach Dam 1999:115).

Ebenfalls Rampillon (2003:5) weist darauf hin: Autonomes Lernen darf nicht mit Isolation (Selbstlernen) des Schülers bzw. Schülerin und Lernen ohne Lehrer verwechselt werden. Die Kooperation mit anderen Lernenden, speziell die Auswertung des eigenen Lernens in der Gruppe spielt eine wesentliche Rolle. Von Nodari (1996) stammt die Idee der „vier Pfeiler“ von Lernerautonomie. Diese sind: die optimale Orientierung im Lehr-/Lerngeschehen, die bewusste Übernahme von Verantwortung für das Lernen, die Reflexion über das eigene Lernen und die Optimierung des Lernverhaltens sowie die Reflexion über fremde und eigene kulturelle Prägungen.

Einen wichtigen Beitrag leisten auch Scharle/Szabo (2000) mit ihrem Drei Phasen-Modell im Aufbau der Lernerautonomie. Sie unterscheiden die folgenden Phasen:

1. Bewusstmachung zu Fragen des Fremdsprachenlernens. Dabei geht es

2. Veränderung der Einstellung der Lernenden zum Fremdsprachenlernen.

3. Schrittweise Übertragung der Lehrerrolle. (...) Die Lernenden werden

Scharle und Szabo (2000) weisen darauf hin, dass die Motivation und das Selbstvertrauen, die Fähigkeit das eigene Lernen zu steuern, die lernstrategische Kompetenz (Repertoire an Lernstrategien) und die Fähigkeit

8

zur Zusammenarbeit in der Lernergruppe bei der Entwicklung der Lernerautonomie aufzubauen sind (vgl. Scharle/Szabo 2000 in Bimmel 2003b).

In diesem Konzept autonomen Lernens ist die Berücksichtigung der emotionalen Komponente zu begrüßen, denn in der bisherigen Diskussion um Autonomie wurde diesem Aspekt wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ähnlich behaupten Tamme und Rösler (1999:85): „das eigenverantwortliche Lernen setzt nicht nur eine kognitive Anstrengung, sondern auch eine gute Portion Selbstvertrauen voraus, das durch eine große Menge an Zuspruch und emotionale Unterstützungsarbeit herausgebildet werden kann“.

Der Ansatz von Scharle und Szabo (2000) begründet Weinert (1997) mit seinen Worten: „Schulisches Lernen ist mehr als reiner Wissenserwerb, nämlich stets auch Bedingung und Mittel der Persönlichkeitsentwicklung“ (Weinert 1997 zitiert nach Sieber 2003:6).

Auch in vorliegender Arbeit wird diese Auffassung geteilt und des Weiteren handelt es sich um autonomes Lernen, das im unterrichtlichen Kontext, d.h. im Rahmen eines Fremdsprachenunterrichts stattfindet. Im Mittelpunkt der Interesse steht autonomes Lernen, das von dem Schulsystem und den Lehrplänen zugelassen und gefördert wird.

Als Synonym für autonomes Lernen wird oft der Begriff selbstgesteuertes Lernen gebraucht. Seine Verbreitung in der Fremdsprachendidaktik ist mit der Rezeption konstruktivistischer Theorieansätze verbunden, die in Deutschland erst in den 90er Jahren einsetzte. Die Termine: autonomes Lernen, Lernerautonomie und selbstgesteuertes Lernen werden in vorliegender Arbeit synonym benutzt. Unter Lernerautonomisierung wird nach Vogt (2001) eine vorsichtigere Bezeichnung für die Entwicklung von Lernerautonomie verstanden.

9

1.2 Gesellschaftlicher Hintergrund

Im Zuge der Globalisierung hängt die Entwicklung der Länder vom freien Informationsfluss, von der Wissensproduktion und vom dynamischen Wissensbesitz ab. Informationen verfallen so schnell, dass von der Halbwertszeit des Wissens gesprochen wird. Sie werden immer zahlreicher und unübersichtlicher in der komplexen Realität. Diese Veränderungen widerspiegeln aktuelle und zukünftige wirtschaftliche und sozio-kulturelle Entwicklungen. Sie sind nicht zuletzt auch durch Neue Medien und ihre globalen Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten verursacht (vgl. Bimmel/Blom 2000).

Vor diesem Hintergrund haben sich die Anforderungen der Gesellschaft und Berufswelt an den Lernenden geändert. Bimmel/Blom (2000) stellen fest: „Dies geht tatsächlich so weit, dass jede hochentwickelte Gesellschaft heutzutage unausweichlich zur lernenden Gesellschaft wird“ (Bimmel/Blom 2000:50). Der Lernende wird selbst Fertigkeiten und Strategien entwickeln müssen, um den Anforderungen des lebenslangen Lernens entgegenzukommen. Es wird nicht mehr nach Wissen, sondern nach Können gefragt. Auch den Forderungen nach Teamfähigkeit, Kommunikationskompetenzen und Medienkompetenzen muss der Lernende gerecht werden (vgl. Rinder 2003).

Wachsende Globalisierung schafft den Menschen neue Möglichkeiten der Kommunikation, Mobilität und Beschäftigung. Um diese Möglichkeiten auszuschöpfen und aktiv an der Gesellschaft teilzuhaben, müssen sie jedoch ständig neue Kenntnisse und Kompetenzen erwerben. Deshalb hat die Kommission der Europäischen Gemeinschaft (2000) bekräftigt, dass lebenslanges Lernen ein Grundelement des europäischen Gesellschaftsmodells ist. Neue Herausforderungen: mehr Selbständigkeit, Mündigkeit und Verantwortungsbewusstsein für Lernende sind auch im europäischen Sprachreferenzrahmen zu finden (vgl. Rinder 2003) .

Die neuen Formen des Lernens werden auch durch gesellschaftliche Veränderungen in Richtung Individualisierung verursacht. Diese Entwicklung

10

bringt einerseits Zuwachs individueller Entscheidungsfreiheit, anderseits werden von Staatsbürgern zunehmend mehr Selbständigkeit und Selbstverantwortung verlangt (vgl. Bimmel/Blom 2000).

Umorientierung wird ebenfalls in der Fremdsprachendidaktik erzwungen. Eine Reihe neuer Schlüsselqualifikationen wird in Zukunft benötigt, und zwar die Fähigkeit zur Kommunikation in mehreren Fremdsprachen, ein hohes Maß an interkulturellen Fähigkeiten, sowie der Erwerb von Sprachlernkompetenz und Sprachbewusstheit. Neue Schüler müssen in der Lage sein, nach der Schulzeit ihre Fremdsprachenkentnisse selbständig zu erweitern und je nach Bedarf eine oder vielleicht sogar mehrere Fremdsprachen weitgehend selbständig hinzuzulernen. Sie sollen sich in neuen Situationen bewähren, über neue Themen kommunizieren oder neue Sprechakte realisieren. Daraus wird ersichtlich, dass das memorisierte Wissen nur begrenzt auf zukünftige Lebenssituationen vorbereiten kann. Wie Tönshoff (1997:205) formuliert: „Unterricht darf sich nicht nur auf Inhalte richten, sondern muss dem Individuum helfen, sich ein Instrumentarium von Zugriffs- und Verfügungsmöglichkeiten zur Informationsbeschaffung und -verarbeitung aufzubauen”. Die Beherrschung effektiver Strategien und Förderung der Lernerautonomie sollen daher zu den Hauptaufgaben des Fremdsprachenunterrichts gehören (vgl. Rüschoff 1999; Tönshoff 2001). Wissenschaftliche Entwicklungen in der Fremdsprachendidaktik und gegenwärtige Lerntheorien bestätigen die Triftigkeit dieser Richtung.

1.3 Lerntheoretische Grundlagen

Seit den 90er Jahren des 20. Jh. rücken verstärkt die kognitive Lerntheorie und die konstruktivistische Lernpsychologie/-theorie ins Licht der Pädagogik und der Didaktik auch in den Fremdsprachen. Diese Strömungen sind als Gegenreaktion auf den Behaviorismus aufzufassen. Laut dem

behavioristischen Paradigma ist das Lernen eine Art Verhaltenskonditionierung. Das Wissen wird über Reiz- und Reaktionsmechanismen vermittelt. Die Kritiker der Theorie heben hervor, dass sie die komplexen

11

menschlichen Lernprozesse nicht erklären kann. Überdies wird vorgeworfen, dass behavioristische Lerner träges Wissen erwerben, das zwar theoretisch gelernt, aber in realen Situationen nicht angewendet werden kann (vgl. Rinder 2003).

Die neuen lerntheoretischen Ansätze deuten darauf hin, dass menschliches Erkennen und menschliches Lernen aktiv, konstruktiv und selbstbestimmt sind. Der Mensch wird als Individuum anerkannt, das durch äußeren Input nicht steuerbar ist, sondern selbständig und unterschiedlich äußere Reize verarbeitet. Somit steckt in neuen Konzeptionen viel Veränderungspotenzial. Zu den wesentlichen Implikationen gehören eine Abkehr vom Instruktivismus und die Absicherung des Konzeptes der Lernerautonomie (vgl. Wolff 2000).

1.3.1 Kognitive Lerntheorien

Kognitive Theorien basieren auf Erkentnissen der Kognitions- und Entwicklungspsychologie sowie Neurobiologie und der kognitiven

Wissenschaft. Schon Mitte der 70er Jahre wurden die neuen Ansätze und das allgemeine Lernmodell von Rumelhart/Norman bekannt, konnten sich jedoch erst Anfang 90er Jahre in der Fremdsprachendidaktik durchsetzen (vgl. Heyd 1997). Kognitive Studien beschreiben den Menschen als ein kognitives System, das Informationen aufnimmt und verarbeitet. Dabei wird angenommen, dass Fremdsprache auf die gleiche Weise verarbeitet wird wie die anderen Informationen nicht sprachlicher Art (vgl. Wolff 2000).

Nach dem Lernmodell von Rumelhart/Norman (1978 in Heyd 1997) verläuft die Informationsverarbeitung über die Stufen: Verstehen - Behalten -Automatisieren. In der ersten Lernstufe handelt es sich um einen Erschließungsprozess, bei dem neue Informationen auf Grund des Vorwissens interpretiert werden. Auf der zweiten Lernstufe erfolgt die Verknüpfung der neuen Informationen mit bereits vorhandenen Wissenschemata. Demnächst können neue Wissenstrukturen im Gedächtnis gespeichert werden. Die dritte Stufe umfasst die Automatisierung des Gelernten, so dass das Wissen jederzeit situationsgerecht abrufbar wird. In diesem Modell wird angenommen,

12

dass der erfolgreiche Erwerb und das Behalten von Wissen ein beständiges Restrukturieren des bereits vorhandenen Wissens verlangt.

Das Restrukturieren wird in seinen verschiedenen Spielarten durch komplexe kognitive Operationen gesteuert. Zu den wichtigsten mentalen Operationen gehören:

1. accrecion - kognitive Operationen, die neue Wissenstrukturen zu vorhandenen Wissenschemata zuordnen,

2. structuring - Prozesse (Kreations-, Reorganisations-, Löschungs-

3. tuning - mentale Operationen, die Anpassung von Wissenschemata

Wolff (2000) fasst die Fülle von mentalen Operationen, die die Prozesshaftigkeit der menschlichen Kognition charakterisieren, in dem Begriff Konstruktion zusammen und führt in seinem kognitionswissenschaftlichen Konzept der Konstruktion Folgendes aus:

1. Konstruktion, ein vom Informationsverarbeiter autonom gestalteter Prozess, ist Grundlage aller kognitiven Prozesse.

2. Konstruktion ist Zwang (in jedem Menschen ist Zwang zur Verarbeitung Informationen aus der Umwelt angelegt).

3. Konstruktion ist Interaktion zwischen eingehender Information und vorhandenem Wissen.

4. Konstruktion ist ein emergenter und damit ein kreativer Prozess.

5. Konstruktion als Interaktion bewirkt subjektive Wissenskonstrukte.

6. Lernen ist Konstruktion (vgl. Wolff 2000).

Massaro und Cowan (1993 in De Florio-Hansen 1997) schlagen die Unterteilung in Informationen und Daten vor: Aus der Umwelt werden Daten gewonnen, die durch individuelle kognitive Strategien in Informationen überführt werden und Lernprozesse auslösen. Die Informationen sind somit die

13

internen mentalen Repräsentationen, die aus externen Daten aufgebaut werden (vgl. De Florio-Hansen 1997).

Aus den Erkentnissen der kognitiven Lernpsychologie lassen sich die für autonomes Lernen relevanten Schlussfolgerungen ziehen: Sprachlernprozesse sind in hohem Maße eigenständig und selbstverantwortet und ihre Ergebnisse sind individuell. Eine zentrale Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts ist deshalb Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Lerner zu fördern. Die Bewusstmachung von Sprachverarbeitungs- und Sprachlernprozessen ist notwendig. Die Lernenden müssen vielmehr mit den Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgestattet werden, die es ihnen erlauben, die Konstruktionsprozesse in die Wege zu leiten, die ihnen das selbständige Sprachenlernen ermöglichen (vgl. Wolff 2000).

Die oben geschilderten kognitiven Ansätze stellen nicht die objektive Erfassbarkeit von Realität in Frage, anders als das beim Konstruktivismus der Fall ist.

1.3.2 Konstruktivistische Ansätze

Radikaler Konstruktivismus ist eine psychologische und philosophische Theorie der Wahrnehmung und Erkenntnis. Sie wurde in den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts von Ernst von Glasersfeld, dem in den USA lehrenden Philosophen und Psychologen, erarbeitet. Ihr geistiger Ursprung liegt in biologischen und neurowissenschaftlichen Erkentnissen. Neben Glaserfeld gehört auch Humberto Maturana, der chilenische Neurobiologe, zu den Urvätern des Radikalen Konstruktivismus. Beide Autoren gehen von allgemeinen Überlegungen aus, dass alle Lebewesen autopoietisch, d.h. sich selbst schaffende Systeme sind. Als autopoietisches System ist auch der menschliche Organismus autonom und neuronal von der Umwelt abgeschlossen, obwohl er durch einen Austausch von Materie und Energie mit der Umwelt verbunden ist. Notwendige Anpassung von Organismen an ihre Umwelt vollzieht sich für die Gattungen durch die Evolution, für die einzelnen Lebewesen durch die Kognition und die daraus resultierende

14

Verhaltensänderung. Diese Beobachtungen führen zu aufschlussreichem Gedanken, dass die einzelnen Organismen sich in ihrer Kognition (Wahrnehmung) ein und derselben Umgebung und somit auch in ihren Reaktionen auf denselben Stimulus unterscheiden (vgl. Reinfried 1999). Als weitere erkenntnistheoretische Implikation führen die Radikalen Konstruktivisten an, dass das Gehirn ein selbstreferentielles, funktional abgeschlossenes und selbst-explikatives System ist. Das letzte erklärt Roth (1991 in Reinfried 1999) folgendermaßen: Das Gehirn interagiert nur mit seinen eigenen Zuständen und hat keinen direkten Zugang zur Außenwelt. Bei der Interpretation seiner eigenen Zustände geht es nur nach internen Kriterien der Konsistenzprüfung vor. Die vom Gehirn angenommenen Informationen unterliegen komplexer Analyse und Bearbeitung und werden vom gespeicherten Wissen beeinflusst. Diese Prozesse werden als Konstruktion bezeichnet (vgl. Reinfried 1999; Roth 1991).

Folglich führen die Anhänger des Radikalen Konstruktivismus aus, dass die Wahrnehmung der Wirklichkeit nicht entspricht und die Wirklichkeit überhaupt nicht zu erkennen ist. Jegliche Realität ist das Ergebnis individueller und subjektiver mentaler Konstruktionen. Der Mensch als selbstreferentielles System konstruiert aktiv und unabhängig von seiner Umwelt

Wirklichkeitskonstruktionen oder modifiziert sie im Fall, wenn ihre Bedeutungen als falsch oder unfunktional (unviabel) in Realität erscheinen (vgl. Wolff 1994; 1997; 2000). In diesem Zusammenhang bemerkt Wolff (2000):

Wissenkonstruktionen müssen im Austausch mit anderen validiert werden, weil nur so die unterschiedlichen individuellen Welten gegeneinander abgeglichen werden können und zu einer Welt werden. Der Lernende benötigt den Kontakt mit anderen, um seine Hypothesen über die Umwelt zu validieren, um einen Konsens über die Art und Weise, wie die Umwelt konstruiert ist, zu erzielen (Wolff 2000:98).

Der Radikale Konstruktivismus ist weniger eine Lerntheorie als eine philosophische Richtung, die Impulse zu lerntheoretischen Überlegungen liefert. So formulieren Gerstenmaier/Mandl (1995) als Vertreter der konstruktivistischen Theorie folgende lerntheoretische Grundannahmen in Bezug auf Sprachlernprozesse:

15

----- Wolff(1994; 1997; 2000) gilt als erster, der die Theorie des Konstruktivismus Anfang der 90er Jahre in den Fremdsprachenunterricht in Deutschland implementierte und sich bis heute als Befürworter dieses Ansatzes profiliert. Wollfs Ausgangspunkt war Kritik des Instruktivismus, bei dem Lernende „als reaktive Wesen gesehen werden, die den angebotenen Lehrstoff aufnehmen oder auch nicht“ (Wolff 1994:207). Ein weiterer bekannter Theoretiker eines konstruktivistischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland ist Michael Wendt (1998). Sein Konzept unterscheidet sich zwar von dem Wolffs, aber beide formulieren gemeinsame konstruktivistische Lernprinzipien. In ihrem Zentrum steht die wohl wichtigste Kategorie einer konstruktivistischen Fremdsprachendidaktik nämlich die Gestaltung einer angemessenen Lernumgebung. Des Weiteren werden die Prinzipien des konstruktivistischen Lernens dargestellt:

- Unterrichten kann nicht die Vermittlung von Lehrwissen an Schüler,

-Eine konstruktivistische Lernumgebung muss so gestaltet sein, dass

-Den Lernenden soll Möglichkeit geschaffen werden, ihre

- Konstruktives Lernen setzt keine Reduktion von Inhalten, keine Systematisierung und Progression voraus.

-Soziale Interaktion und gemeinschaftlicher Kontext sind von

- Eine konstruktivistische Lernumgebung muss so gestaltet sein, dass

-Die Ausbildung von Lernstrategien sowie Anschaffung von Anlässen

-Die metakognitive Lernbewusstheit, z.B. in Form einer Reflexion

-Der Lerngegenstand muss den Lernenden persönlich ergreifen, d.h. kognitiv und emotional in seiner ganzen Person tangieren.

-Passives, reaktives und reproduktives Lernverhalten muss durch

Insbesondere radikale philosophische Positionen des Konstruktivismus werden stark diskutiert und von vielen abgelehnt. Die empirischen Studien von Legenhausen (1994; 1999; 2001) belegen aber den Mehrwert der konstruktivistischen Unterrichtspraxis. Es wurden eine generell höhere Lernmotivation, eine hochentwickelte Fähigkeit im spontanen Sprachgebrauch und ein umfassenderer Wortschatz nachgewiesen (vgl. Wolff 2002). Nach Heyd (1997) werden fast alle konstruktivistischen Lernprinzipien mit dem Konzept des autonomen Lernens realisiert.

17

2 Förderung der Lernerautonomie im

Fremdsprachenunterricht

Als entscheidend für diese Arbeit ergibt sich die Frage, ob und wie im schulischen Unterricht autonomes Lernen gefördert werden kann. Erstens ist die Sache zu klären, ob autonomes Lernverhalten angeboren und Lernen ein grundsätzlich autonomer Prozess ist, oder, ob Autonomie erst im Unterricht erlernt werden muss. Little (1997) löst diesen scheinbaren Widerspruch auf, indem er zwischen dem konstruktivistisch-kognitionspsychologischen Autonomiebegriff und dem Autonomieverständnis der pädagogischen Psychologie unterscheidet: „Kognitiv sind Individuen unausweichlich autonom, gleichzeitig müssen sie aber lernen, autonom zu werden, was die Initiierung, die Ausführung und die Folgen ihres Lernens und ihres Sprachgebrauches betrifft" (Little 1997:44).

Viele Autoren antizipieren enorme Probleme bei der Förderung von Lernerautonomie. Gründe dafür liegen insbesondere in der Lernvorerfahrung der Lernenenden, in ihrem soziokulturellen Hintergrund und in ihren Persönlichkeitsmerkmalen (vgl. Bimmel 2001; Rampillon 2003).

2.1 Gestaltung des „autonomen Klassenzimmers“

Die Umsetzung des Konzepts autonomen Lernens in die Unterrichtspraxis (sei es auch nur in einzelnen Unterrichtseinheiten) hat mannigfaltige Konsequenzen und bedeutet das Verlassen vertrauter Muster und Lernformen. Es handelt sich dabei um die Feststellung eines sinnvollen Raums für Freie Arbeit, der keineswegs mit Willkür oder Beliebigkeit gleichgesetzt wird (vgl. Bimmel/Rampillon 2000).

Moderne Unterrichtsforscher (Wolff 1999b; 2001; 2003) plädieren für konsequente Umgestaltung des institutionalisierten Unterrichts ² . Rampillon (2003:4) bemerkt hingegen: „Der derzeitige Fremdsprachenunterricht an

² Ausführlicher dazu Peter Struck (1996): Die Schule der Zukunft. Von der Belehrungsanstalt zur Lernwerksattt. Darmstadt: Wissenschaftl. Buchgesellschaft.

18