Erziehung und Ausbildung in Wolframs Parzival im Lichte gegenwärtiger Erziehungsideen

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Inhaltsverzeichnis Seite

1.  Einleitung  1

2.  Erziehung und Ausbildung  2

2.1  Selbstständiges Denken und Freiheit der Entwicklung  4

3.  Erziehung und Ausbildung im Parzival  8

3.1  Herzeloyde: Anti-Erziehung  8

3.1.1  Das Resultat: die erste Begegnung mit Jeschute  11

3.2  Gurnemanz: höfische Erziehung  12

3.2.1  Das Resultat: die versäumte Frage  17

3.2.2  Vergleich zur konventionellen Ausbildung am Hofe  18

3.3  Trevrizent: religiöse Erziehung  20

3.3.1  Das Resultat: die Gralsberufung  23

4.  Zusammenfassung  25

5.  Literaturangaben  26

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1. Einleitung

In dieser Hausarbeit möchte ich eine Verbindung zwischen den Erziehungsmethoden und Erziehungsinhalten im Mittelalter im Allgemeinen und der Erziehung in Wolframs Parzival im Speziellen und modernen gegenwärtigen Erziehungsideen herstellen. Dazu werde ich zuerst den Untersuchungsgegenstand, nämlich die Erziehung - in ihrer Abgrenzung und Vereinbarkeit mit der Bildung und Ausbildung - näher erläutern, d. h. ihre Voraussetzungen, Ziele und Methoden beleuchten.

Danach möchte ich auf moderne pädagogische Konzepte der Unterrichtsführung und Erziehung eingehen. Im Hinblick auf die Problematik der Erziehung im Parzival habe ich mich für einige Aspekte der Ausführungen von Martin Buber, Johann Friedrich Herbart, Maria Montessori und Alexander Sutherland Neill entschieden. Diese werde ich diskursiv erläutern. Da im Parzival kein klares Erziehungs- oder Ausbildungskonzept zu erkennen ist - Parzival wird an verschiedenen Stellen von den unterschiedlichsten Menschen und auch durch das Leben an sich geprägt - werde ich diese äußeren Einwirkungen auf Parzival und seine Identitätsfindung besonders differenziert und detailgenau analysieren und mit den eben erwähnten Pädagogiken vergleichen. Dabei möchte ich zeigen, dass es für Parzival, der vorrangig nicht sich selbst sucht, sondern den Gral, besonders auf Gemeinschaftsfähigkeit und Sittlichkeit als Ziel der Erziehung ankommt, die natürlich nur durch eine gefestigte Identität erreicht werden kann. Parzivals Erziehung und Ausbildung werde ich anhand drei verschiedener Entwicklungsstufen mit je verschiedenen Lehrern darlegen: seine Kindheit in Soltane mit der Erziehung durch seine Mutter Herzeloyde, die Ritterlehre bei Gurnemanz und die religiösen Unterweisungen bei Trevrizent. Diese entsprechen den drei Phasen in der Identitätsgenese von Parzival: tumpheit, Artusritterschaft, Gralsritterschaft. Ausgehend von der Erziehung Parzivals durch Herzeloyde soll die fehlende soziale und intellektuelle Bildung des jungen Helden erläutert werden. Diese mangelnde Erziehung und die daraus resultierende tumpheit soll im Folgenden durch eine ritterliche und religiöse Erziehung bei Gurnemanz und Trevrizent in der sozialen Dimension ausgeglichen werden. Ich wende mich in diesem Kapitel besonders eingehend der Ritterlehre des Gurnemanz zu, um zu zeigen, dass diese zur konventionellen höfischen Erziehung des Ritters am Hofe im Mittelalter weitgehend kompatibel ist. Den Vergleich zur modernen Pädagogik werde ich dabei zu allen drei Entwicklungsstufen anführen. Bei der Deutung der Erziehungsinhalte im Parzival werde ich mich sowohl auf die klassischen Interpretationsansätze (z. B. Bumke, Ranke, Kolb) als auch auf neuere Studien (z. B. Russ, Cessari, Strässle und Sosna) berufen, um der Vielfalt der Deutungsmöglichkeiten und somit auch der Vielschichtigkeit des Textes gerecht zu wer- den.

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2.  Erziehung und Ausbildung  

In  der vorliegenden Hausarbeit geht es um die Erziehung von Parzival: die Erziehungs  

inhalte  und die Erziehungsmethoden. Es gibt in der Pädagogik und Erziehungswissen  

  schaft unzählige Erziehungsbegriffe, auf die ich hier im Einzelnen nicht eingehen kann  

Ich  möchte nur kurz erläutern, was Erziehung generell sein kann, was ihre Ziele, ihre  

  Methoden und ihre Voraussetzungen sind - immer schon im Hinblick auf die Erziehung  

  Parzivals  

  Herbart formuliert in seinen Diktaten zur Pädagogik die Notwendigkeit von Erzie  

  hung: „Die Erziehung muß geschehen Niemand kann sich selbst unmittelbar er  

  ziehen. Denn er kann weder absolut neuen Stoff, noch absolut höhere Grade  

  seiner Gedanken und Empfindungen in sich hervorbringen. So ist jeder in den Schran  

  ken seiner Individualität“ 1 Der Mensch muss also von außen eine Vervollkommnung  

  seiner selbst erfahren, um seinen Charakter zu bilden und sich in die Gesellschaft ein  

  fügen zu können  

  Die Voraussetzung der Erziehung formuliert Bernfeld am treffendsten. Es ist für  

ihn  die biologische Tatsache - das heranwachsende Kind - und die soziale Tatsache  

  dass dieses Heranwachsen in der Gesellschaft 2 abläuft. Somit lässt sich sagen, dass  

  Erziehung nur in Gesellschaft möglich ist, nicht in der Isolation. Dem stimmt im Übrigen  

  auch Montessori zu. Sie erachtet es für das Kind als essentiell, außerhalb der vertrau  

  ten Umgebung die Umwelt so viel wie möglich - und so schnell wie möglich - mit den  

  Eltern zu erkunden, um zu einem Gesamtüberblick zu gelangen  3

  Margit Heissenberger 4 weist der Erziehung drei Hauptaufgaben zu: die Hilfe zur  

Identitätsfindung,  Selbstbestimmung und Gemeinschaftsfähigkeit. Um dies zu errei  

  chen, muss dem Zögling ein Grundstock an Werten und Normen vermittelt werden, die  

im  bei der Orientierung in der Welt behilflich sind. Hier entsteht allerdings schon die  

  erste Schwierigkeit, denn Werte und Normen ändern sich von Zeit zu Zeit und somit  

  muss sich die Erziehung auch diesen Veränderungen anpassen. „Eine Norm und feste  

  Maxime der Erziehung gibt es nicht und hat es nie gegeben. Was man so nennt, war  

  stets nur die Norm einer Kultur, einer Gesellschaft, einer Kirche, eines Zeitalters“  5

  Dessen sollte man sich bewusst sein, vor allen Dingen bei der Interpretation mittelalter  

  licher Texte  

1  Müßener, Gerhard (Hg ): Johann Friedrich Herbart (1776 1841 ) In: Lost, Christine/ Ritzi, Christian  

  (Hrsg ): Basiswissen Pädagogik. Historische Pädagogik. Band 4. Stuttgart 2002.  164

2  Vgl. die Erziehung in Soltane  

3  Oswald, P / Schulz-Benesch, G. (Hrsg ): Montessori für Eltern. Eine Auswahl aus dem Werk Maria  

  Montessoris. In: Ravensburger Elternbücher. Band 53 /54. Ravensburg 1974.  154

4  Heissenberger, Margit: Erziehung und Identität. Zur Identitätsfindung im pädagogischen Handlungsfeld  

In:  Schöler, Walter (Hg ): Aspekte pädagogischer Innovation. Band 17. Frankfurt am Main 1987. S. 7  10

5  Kemper, Herwart: Erziehung als Dialog. Anfragen an Janusz Korczak und Platon-Sokrates. Weinheim/  

  München 1990.  151

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Weitergehend lässt sich der Erziehungsbegriff noch etwas differenzierter betrachten, nämlich in seiner Abgrenzung zur Bildung oder Ausbildung. Erziehung bezeichnet in dieser Hinsicht das zwischenmenschliche Können, Bildung das sachliche Wissen und Können, d. h. Erziehung ist mehr auf Sittlichkeit und Sozialisation (bei Parzival das Erlernen von Demut ⁶ und gesellschaftlichem Verhalten), Bildung und Ausbildung sind mehr auf Sachlichkeit (bei Parzival z. B. das Erlernen von Reiten, Vers 173, 27-174, 5) ausgelegt. „Wir stehen in einer Tradition, welche „Erziehung“ primär als Lebenshilfe für die Selbstentfaltung der freien Persönlichkeit und für ihre rechte Einfügung in die Gemeinschaft […] begreift“ ⁷ . Im Parzival steht der letztere Aspekt, das Gemeinschaftliche, im Vordergrund: die komplette Lehre von Trevrizent steht unter diesem Vorsatz. Es geht also bei Erziehung im Speziellen darum, verschiedene charakterliche Kompetenzen, z. B. im sozialen oder emotionalen Bereich zu erwerben, wohingegen die Ausbildung auf die intellektuellen oder auch körperlichen Fähigkeiten abzielt. Um diese Erziehungsziele umzusetzen, gibt es zum einen diverse Methoden der Aneignung auf der Schülerseite und verschiedene pädagogische Konzepte zur Vermittlung auf der Lehrerseite. Auf Letztere möchte ich im Folgenden etwas näher eingehen. In der Pädagogik der heutigen Zeit scheint man sich größtenteils einig zu sein, dass eine aktive Einbeziehung des Kindes für den Erfolg der Erziehung unumgänglich ist. Montessori hat das schon 1952 in ihrem Werk Das kreative Kind auf den Punkt gebracht: „Das verbreitetste Vorurteil in der normalen Erziehung besagt, daß alles durch Belehrung erreicht werden kann, das heißt, indem man sich an das Gehör des Kindes wendet oder indem man sich selbst zur Nachahmung als Beispiel hinstellt (eine Art visueller Erziehung): Die Personalität kann jedoch nur durch selbsttätige Übungen entwickelt werden“ ⁸ . Dabei sollte man das Interesse des Kindes so stark wecken, dass es sich aktiv einer Sache hingibt. Die Kommunikation (Mimik, Gestik und Haltung mit einbezogen) ist dabei das Bindeglied zwischen Lehrer und Schüler, durch sie „erwirbt das Individuum seine soziale Identität“ ⁹ , seine Selbsttätigkeit. Monologische Handlungsmuster, d. h. Vormachen oder Vortragen, sollten also ein Ausnahme bleiben, da sie durch eine hohe Aktivität des Lehrers, aber nur eine rezeptive Haltung des Schülers gekennzeichnet sind. Das ist nur in bestimmten Lernphasen und bei speziellen Lerninhalten sinnvoll (z. B. bei der Vorstellung neuer handwerklicher Tätigkeiten). Stattdessen sollte der dialogische, also erarbeitende Unterricht im Vordergrund stehen, auf den

⁶ Herbart bezeichnet nur den Demütigen als wirklich sittlich. Vgl. dazu: Müßener (2002). S. 107.

⁷ Fink, Eugen: Metaphysik der Erziehung im Weltverständnis von Plato und Aristoteles. Frankfurt am Main 1970. S. 138.

⁸ Oswald/ Schulz-Benesch (1974). S. 190, 197.

⁹ Pätzold, Günter: Lehrmethoden in der beruflichen Bildung. In: Zielinski, Johannes/ Friede, Christian K. (Hrsg.): Schriftenreihe Moderne Berufsbildung. Band 15. Heidelberg 1993. S. 53.

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ich gleich noch näher eingehen werde. Dabei reicht der Grad der Steuerung des Gesprächs durch den Lehrer von sehr hoch, z. B. beim fragend-reproduzierenden Dialog, bei dem der Lehrer zur Reproduktion von Kenntnissen sehr eng gehaltene Fragen stellt, bis verhältnismäßig niedrig, z. B. bei einem Diskurs, bei dem sich die Gesprächspartner sehr frei austauschen und ihre Ergebnisse bewerten ¹⁰ . Die so gewonnenen Lernziele müssen - bei der monologischen und dialogischen Methode - darüber hinaus weiter gesichert, d. h. wiederholt, geübt, verinnerlicht und so gefestigt werden.

2.1 Selbstständiges Denken und Freiheit der Entwicklung

Die Erziehung im Parzival bei Gurnemanz und Trevrizent ist in einigen Punkten mit modernen Erziehungsideen vergleichbar. Einen Ansatzpunkt bietet beispielsweise die mäeutischen Pädagogik. Das Konzept dieser Pädagogik bezieht sich auf die sokratische Methode, die z. B. von Buber, Nelson oder Heckmann entscheidend modifiziert und weiter entwickelt wurde ¹¹ . Basis ist die Annahme, dass die Tugenden, anders als die Sophisten es zu Sokrates’ Zeit behaupteten, nicht lehrbar, sondern nur durch gemeinsames Lernen entwickelt werden können ¹² . Im Dialog oder Gruppengespräch sollen die Schüler sich ihr Unwissen verdeutlichen, d. h. das bis dahin als wahr geglaubte Wissen relativieren und auch Wissen oder Können zu Tage fördern, das zunächst verborgen, aber dennoch vorhanden war. So sollen eventueller Dogmatismus, Werte- und Handlungsnormen oder Vorurteile kritisch hinterfragt und eine neue, vernünftigere Lebenspraxis entwickelt werden. Diese kritisch-kommunikative Didaktik ¹³ hat somit das Ziel, den Ist-Zustand zu reflektieren und zu verbessern. Neue Erkenntnis ¹⁴ soll dabei nicht vermittelt, sondern es soll der Weg aufgezeigt werden, auf dem sie zu finden ist: es findet also „ein Unterricht im Selbstdenken“ ¹⁵ , zu rationaler und autonomer Urteilsbildung statt - ohne Belehrungen. Diese erzieherische, fast therapeutische

¹⁰ Pätzold (1993). S. 129-131, 149/50, .

¹¹ Nelson lässt seinen Schülern, im Gegensatz zum platonischen Sokrates, Zeit, ihre Gedanken frei zu äußern, verzichtet auf ironische Attacken und Suggestivfragen, um sie zu irritieren und lässt das Gespräch auf wechselseitiger Achtung basieren. Siehe dazu: Dieter Birnbacher: Philosophie als sokratische Praxis. In: Birnbacher, Dieter/ Krohn, Dieter (Hrsg.): Das sokratische Gespräch. Stuttgart 2002. S. 148/149. und: Meyer, Thomas: Philosophie, Pädagogik, Politik - Ihr Zusammenhang im Werk Leonard Nelsons. In: Krohn, Dieter/ Horster, Detlef/ Heinen-Tenrich, Jürgen (Hrsg.): Das sokratische Gespräch. Ein Symposion. Hamburg 1989. S. 36-44.)

¹² Kemper (1990). S. 198, 206-216.

¹³ Winkel, Rainer: Die kritisch-kommunikative Didaktik. In: Gudjons, Herbert/ Teske, Rita/ Winkel, Rainer (Hrsg.): Didaktische Theorien. Hamburg 1986. S. 79-80. Diese Reflexion und Transformation auf eine vernünftigere Ebene findet sich in der Kritik am weltlichen Rittertum.

¹⁴ Die Erkenntnistheorie als wissenschaftliche Teildisziplin der Philosophie gab es zwar im Mittelalter noch nicht, dennoch bestand das Bedürfnis nach Erkenntnis, insbesondere der Erkenntnis Gottes, wie sich z. B. in der Trevrizent-Episode des Parzival zeigt. Vgl. dazu: Dinzelbacher, Peter: Erkenntnis. In: Dinzelbacher, Peter (Hg.): Sachwörterbuch der Mediävistik. Stuttgart 1992. S. 219.

¹⁵ Nelson, Leonard: Die sokratische Methode. Kassel 1987. S. 14. Vgl. als Erweiterung dazu auch den Standpunkt von Maria Montessori: „Das Kind hat uns das Prinzip des Erziehungsprozesses offenbart und es so formuliert: lehre mich, allein zu handeln!“ In: Oswald/ Schulz-Benesch (1974). S. 238.

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Methode zielt darauf ab, durch die Läuterung des Denkens im Dialog auch die Person zu läutern und eine Umkehr ¹⁶ zu erwirken. Die Person soll dabei in erster Linie „zur Entwicklung argumentativer Vernunft“ ¹⁷ erzogen werden. In diesem Verfahren bleibt Erziehung nicht bloße Theorie, sondern wird als Praxis möglich. Der Dialog kann nicht erlernt, sondern nur entwickelt werden ¹⁸ . Dabei kommen dem Leiter des Gesprächs natürlich gewisse Aufgaben zu, um seinem Schüler den Weg zur Einsicht zu ermöglichen. Die wichtigsten scheinen mir in diesem Zusammenhang die Klärung konstitutiver Begriffe und Vorannahmen, die Zurückhaltung der eigenen Auffassung oder Argumente und die dezente Lenkung des Dialoges. Zum einen darf die zu erörternde Sache nicht aus den Augen verloren werden, zum anderen sollte das Gespräch auf einen möglichst fruchtbaren Weg gelenkt und der Gesprächspartner gefördert werden ¹⁹ . Um dies zu gewährleisten kann ein Meta-Gespräch, also eine Gespräch über das Gespräch zur Verbesserung der Kommunikation dienlich sein. In diesem kann der Schüler seine Ansichten und eventuelle Unzufriedenheit über das Gespräch äußern ²⁰ . Dieses Lehren eines selbständigen Denkens lässt sich auch bei Herbart finden, der den Grundstein für eine wissenschaftliche Pädagogik als Teildisziplin der Psychologie und Philosophie legte ²¹ . Er beschreibt den Prozess, der dabei vor sich geht, als „Übergehen von der Unbestimmtheit zur Festigkeit“ ²² . Das bedeutet, dass Wissen, Handlungs- oder Wertemuster zuerst in nicht vollständig verstandener Weise aufgenommen werden und dann mit der Zeit (und Übung) zu tiefer Überzeugung führen können, sofern der Mensch zu einer Weiterentwicklung seines Charakters bereit ist. Die Denkmethode, die diese Entwicklung garantieren soll, ist der Dreierschritt der Dialektik: These

- Antithese - Synthese ²³ . Dabei spielt Prädispositon eine entscheidende Rolle. Die Erlangung von neuem Wissen (oder auch neuen Werten) ist immer abhängig von Vorwissen und Erfahrung, die der Lehrer erkennen muss. So ist es ihm möglich, „Neues an Altes zu knüpfen“ ²⁴ . Dabei wird von spezifischen Erfahrungen ausgegangen, von

¹⁶ Birnbacher (2002). S. 144/45. Vergleichbar mit Parzivals Umkehr vom weltlichen Rittertum zur Synthese von weltlichem und religiösem Rittertum.

¹⁷ Klafki, Wolfgang: Vernunft - Erziehung - Demokratie. Zur Bedeutung der Nelson-Schule in der deutschen Pädagogik. In: Becker, Hellmut u. a. (Hrsg.): Neue Sammlung. Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft. 23. Jahrgang. Heft 1. Stuttgart 1983. S. 547.

¹⁸ Kemper (1990). S. 33-38.

¹⁹ Heckmann, Gustav: Lenkungsaufgaben des sokratischen Gesprächsleiters. In: Birnbacher, Dieter/ Krohn, Dieter (Hrsg.): Das sokratische Gespräch. Stuttgart 2002. S. 74-80.

²⁰ Klafki, Wolfgang: Heckmanns Beitrag zur Weiterentwicklung des sokratischen Gesprächs. In: Birnbacher, Dieter/ Krohn, Dieter (Hrsg.): Das sokratische Gespräch. Stuttgart 2002. S. 94/95.

²¹ Herbart, Johann Friedrich: Systematische Pädagogik. In: Brenner, Dietrich/ Schmied-Kowarzik, Wolfdietrich (Hrsg.): Theoriegeschichtliche Quellen zur Pädagogik. Stuttgart 1986. S. 41.

²² Buck, Günther: Herbarts Grundlegung der Pädagogik. In: Abhandlungen der Heidelberger Akademie der Wissenschaften. Philosophisch-historische Klasse. Abhandlung 2. Heidelberg 1985. S. 72.

²³ Müßener (2002). S. 41.

²⁴ Buck (1985). S. 80.

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denen verallgemeinerbare Ergebnisse hergeleitet werden (induktive Methode). Diese Methode birgt für den Schüler einen didaktischen Wert, da er das ihm noch Unbekannte vom Bekannten aus lernen und direkt damit verknüpfen kann. So wird ein Wissens-und Erfahrungsnetzwerk ohne lose und verwirrende Enden aufgebaut. Wichtig, um einer Verwirrung entgegenzuwirken, ist auch die Vermeidung eines „Zuvielerlei“ ²⁵ der Lehrinhalte, bzw. die Konzeption des Stoffes als Ganzheit, d. h. auch Details in einem umfassenden Sinnzusammenhang zu präsentieren ²⁶ . Der Erzieher muss seinen Zögling vollends aufklären und ihm das zeigen, was er selbst nicht sieht oder sehen kann. Beide, Buber und Herbart, haben dabei ihr ganz eigenes Verständnis von Autorität und somit auch der Funktion des Lehrers. Ihnen geht es nicht um die Ausübung von Zwängen, jedoch um eine Art von Gehorsam. Buber erläutert, dass die alleinige Freiheit des Kindes, die einige Erziehungskonzepte (wie z. B. das von Summerhill-Gründer Neill) fordern, das Kind in seiner Entwicklung nicht weiterbringen wird. Er plädiert stattdessen zusätzlich für eine starke Verbundenheit und Vertrauen zwischen Erzieher und Zögling ²⁷ , um eine gute Basis für die Selbstentfaltung zu schaffen. Herbart argumentiert, dass gerade der Gehorsam, nicht der bedingungslose, sondern der geprüfte, dem Kind eine Freiheit gibt. Durch ihn muss es nicht seinem Verlangen nachgeben, sondern kann es kontrollieren und lenken ²⁸ . Diesen Ansichten zur Autoritätsausübung im Erziehungsverhältnis widerspricht Neill. Er verzichtet in seiner Schule komplett auf Zwang, Lenkung, Disziplinierung, Beeinflussung oder Belehrung. Bei ihm hat Freiheit nur eine Grenze: die Freiheit und Rechte anderer ²⁹ . Montessori formuliert hier wohl einen Mittelweg, wenn sie fordert, dass weder „alle Handlungen des Kindes zu billigen seien, noch daß man jede Beurteilung unterlassen solle […] Doch ist ein Akt der Demut notwendig“ ³⁰ . Das bedeutet, dass dem Kind geholfen wird, wenn es Hilfe benötigt, z. B. bei der Schaffung einer lernfördernden Umgebung, dass man aber sonst das Einschreiten unterlässt, weil man weiß, „daß die Kinder selber lernen“ ³¹ , aus eigenem Antrieb heraus.

Bereits in dieser kurze Skizze einiger pädagogischer Denkansätze offenbart sich ihr Problem und das Problem einer Erziehung zur Selbstbestimmung generell: wie bringt

²⁵ Müßener (2002). S. 30.

²⁶ In diesem Punkt gibt es Parallelen zur Pädagogik Maria Montessoris: Oswald/ Schulz-Benesch (1974). S. 203.

²⁷ Scheuerl, Hans (Hg.): Lust an der Erkenntnis: Die Pädagogik der Moderne. Von Comenius und Rousseau bis in die Gegenwart. München 1992. S. 315-317.

²⁸ Müßener (2002). S. 112.

²⁹ Scheuerl (1992). S. 368-272.

³⁰ Speichert, Horst: Maria Montessori - Aus ihrem Leben, ihre Sicht auf das Kind und ihre Vorschläge für den Umgang mit Kindern. In: Hansen-Schaberg, Inge/ Schonig, Bruno (Hrsg.): Montessori-Pädagogik. In: Basiswissen Pädagogik. Reformpädagogische Schulkonzepte. Band 4. Stuttgart 2005. S. 49.

³¹ Speichert (2005). S. 49.