Stationenlernen im Anfangsunterricht - Beobachtungen in einem 2. Schuljahr

Inhaltsverzeichnis

INHALTSVERZEICHNIS...........................................................................................3

  VORWORT................................................................................................................5  

  I EINLEITUNG 5  

  II THEORETISCHER TEIL 6  

1  OFFENER UNTERRICHT 6  

1.1  BEDEUTUNG DES BEGRIFFS 6  

1.2  FORMEN DES OFFENEN UNTERRICHTS 8  

1.2.1  Wochenplanunterricht 8  

1.2.2  Freie Arbeit 9  

1.2.3  Projektunterricht 10  

1.2.4.  Werkstattunterricht 10  

2  DAS STATIONENLERNEN 11  

2.1  BEDEUTUNG DES BEGRIFFS 11  

2.2  URSPRUNG UND ENTWICKLUNG 12  

2.3  AUSGANGSPUNKT 12  

2.3.1  Veränderte Kindheit 12  

2.3.2  Grundsätze des Lernens 13  

2.4  PÄDAGOGISCHES KONZEPT 15  

2.4.1  Selbstgesteuertes Lernen 15  

2.4.1.1  Begriffsdefinition  15

2.4.1.2  Was ist Selbstgesteuertes Lernen  17

2.4.1.3  Relevanz für den Unterricht  19

2.4.1.4  Voraussetzungen und Ziele  20

2.4.2  Innere Differenzierung 21  

2.4.2.1  Begriffsklärung  21

2.4.2.2  Ziele und Bedeutung für den Unterricht  23

2.4.3  Handlungsorientierung 25  

2.5  ORGANISATION UND AUFBAU 28  

2.6  ROLLE DER LEHRERIN 30  

2.7  MÖGLICHKEITEN UND CHANCEN 31  

2.8  MÖGLICHE PROBLEME 35  

  III EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 35  

1  METHODOLOGISCHE  VORBEMERKUNGEN...................................................35

1.1  TEILNEHMENDE BEOBACHTUNG 37  

1.2  BEGRÜNDUNG DER METHODENWAHL 37  

1.3  AUFTRETENDE PROBLEME 38  

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2  ANALYSE DES BEDINGUNGSFELDES 40  

2.1  SITUATION DER SCHULE 40  

2.2  SITUATION IN DER KLASSE 41  

3  ANALYSE DER METHODENUMSETZUNG 42  

3.1  AUSWAHL DER THEMEN 42  

3.2  EINSATZ VON STATIONSARBEIT 43  

3.3  BESCHREIBUNG DER ARBEITSSTATIONEN 44  

3.3.1  Inhaltliche Zusammenstellung der Stationen 44  

3.3.2  Räumliche Anordnung 48  

3.3.3  Organisation 48  

3.4  UMSETZUNG DES PÄDAGOGISCHEN KONZEPTS 49  

3.4.1  Aspekt der Differenzierung 50  

3.4.1.1  bezüglich der Interessen  50

3.4.1.2  bezüglich des Lerntempos  52

3.4.1.3  bezüglich der Lernkanäle und Lernwege  54

3.4.2  Aspekt der Selbststeuerung 56  

3.4.2.1  Selbstständiges Lernen und zeitliche Organisation  56

3.4.2.2  Mitbestimmen der Inhalte  58

3.4.2.3  Eigenständiges Problemlösen  58

3.4.2.4  Selbstständige Lernkontrolle  59

3.4.3  Handlungsorientierung 60  

  IV ZUSAMMENFASSUNG 61  

  V REFLEXION 64  

  VI LITERATURVERZEICHNIS 66  

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VORWORT

Einleitend zur vorliegenden pädagogischen Arbeit sei darauf hingewiesen, dass diese nach den Regeln der neuen Rechtschreibung verfasst wurde. Wörter, die nach der alten Rechtschreibung geschrieben wurden, sind aus Artikeln, Aufsätzen, ..., entnommen und lediglich zitiert worden. Zitatnachweise und Literaturhinweise erfolgen direkt im Text und können mit Hilfe des alphabetischen Literaturverzeichnisses nachgeschlagen werden.

Außerdem verwende ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit in der gesamten Arbeit ausschließlich eine geschlechtliche Form. Ich habe mich dabei für die feminine Form entschieden, da ich die empirische Untersuchung in der Klasse einer Lehrerin durchgeführt habe.

I EINLEITUNG

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema „Stationenlernen im Anfangsunterricht“, eine Unterrichtsmethode, welche die Kinder zum selbstständigem Lernen anleiten soll und der Lehrerin eine Möglichkeit für binnendifferenzierten Unterricht und für eine optimale, individuelle Förderung der Schülerinnen bietet.

Ich habe mir während meines Studiums des Öfteren die Frage gestellt, was genau hinter der Unterrichtsmethode des Stationenlernens steckt und wie Lehrerinnen diese Chance nutzen. In meinen Praktika hatte ich leider keine Gelegenheit, einen Stationsunterricht mitzuerleben. Wenn ich Lehrerinnen nach dem Konzept des Stationenlernens fragte und von ihnen wissen wollte, ob sie die Methode nutzen, bekam ich immer eine verneinende Antwort. Dies sei zuviel Arbeitsaufwand, der sich nicht lohnen würde. Oder aber man sagte mir, „mit der Klasse geht das nicht, die sind viel zu undiszipliniert und unselbstständig.“ Meine Neugier wurde geweckt, und mündete in die Frage, wann und ob Lehrerinnen überhaupt diese

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Methode anwenden und wie sie das pädagogische Konzept für ihren Unterricht und die Förderung der Schülerinnen nutzen.

Die Examensarbeit ist in zwei Teile gegliedert. Der erste theoretische Teil beschreibt die Unterrichtsform Stationenlernen und befasst sich mit dem pädagogischen Konzept dieser Unterrichtsmethode. Es wird beschrieben, warum die Methode des Stationenlernens sinnvoll ist und welche Möglichkeiten sie für eine optimale Förderung bietet. Der zweite Teil beinhaltet Erfahrungsberichte zum Stationenlernen in einem zweiten Schuljahr. Beobachtungen und Analysen der Unterrichtsmethode werden mit dem eigentlichen pädagogischen Konzept dieser Methode verglichen.

Ich möchte mit den Beobachtungen in einem zweiten Schuljahr herausfinden, wann die Lehrerinnen Stationenlernen als Methode einsetzen und ob und inwieweit das pädagogische Konzept des Stationenlernens in der Praxis umgesetzt wird bzw. werden kann. Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie viel Selbstbeteiligung den Schülerinnen wirklich zugesprochen wird und wie differenziert die Aufgabenstellungen sind? Diese Fragen möchte ich durch eine teilnehmende Beobachtung in einem Stationsunterricht beantworten.

II THEORETISCHER TEIL

1 OFFENER UNTERRICHT

1.1 BEDEUTUNG DES BEGRIFFS

Offener Unterricht benennt einen Unterricht, der die Kinder mit ihren Lernmöglichkeiten, ihren Einstellungen, und mit ihrer Begeisterung für die Sache in den Mittelpunkt stellt.

Der Begriff „Offener Unterricht“ ist dabei nicht klar einzugrenzen, es handelt sich nicht um ein ausgearbeitetes Konzept, sondern vielmehr um einen Sammelbegriff, der die unterschiedlichsten Reformansätze mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind vereinigt (vgl. Wallrabenstein, 1993).

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Stationenlernen, Wochenplanarbeit, Werkstattarbeit, Projektarbeit, Freie Arbeit sind offene Unterrichtsformen, die sich neben anderen „lernprozessfördernden Arrangements als Bestandteile des Offenen Unterrichts etabliert“ haben (Krieger, 2000, S. 5). Offenheit bedeutet zum einen Schülerorientierung, d. h. „offen“ zu sein „gegenüber den lernrelevanten Bedürfnisse der Kinder“ in der Schule (Krieger, 2000, S. 5). Die einzelnen Kinder mit ihren Interessen und ihren Lernmöglichkeiten müssen dabei berücksichtigt werden.

Zum anderen meint offener Unterricht eine gewisse Selbsttätigkeit von Schülerseite her. Die Lehrerin hat die Aufgabe, durch differenzierte und individuelle Lernangebote die Kinder auf den Weg des selbstgesteuerten Lernens zu bringen. Die Lehrerin sollte das Kind „zu einer größtmöglichen Selbststeuerung seiner Lernprozesse [...] befähigen“ (Krieger, 2000, S. 5).

Ziel der offenen Unterrichtsformen ist, dass die Schülerinnen durch Kritikfähigkeit und Selbstvertrauen zu selbstständigem Handeln und Lernen erzogen werden. Dies ist innerhalb des lehrerzentrierten Frontalunterrichts nur selten der Fall. Die Schülerinnen lernen nebeneinander her und das gemeinsame Lernen kommt weitgehend zu kurz.

Der Begriff „Offenheit“ sollte aber auch für die Lehrerin selbst stehen. Das bedeutet, dass die Lehrerin „offen“ dafür ist, Erfahrungsräume auch außerhalb des Klassenzimmers und der Schule in ihren Unterricht mit einzubeziehen. Das kann mit den Begriffen „ganzheitliches“ oder „lebensnahes Lernen“ bezeichnet werden. Die Lehrerin sollte das alltägliche Leben, die Umwelt außerhalb der Schule mit aufgreifen und an die Lernumwelt der Kinder anknüpfen (vgl. Krieger, 2000, S. 5f).

Offenheit bedeutet eine methodische, organisatorische sowie inhaltliche Öffnung des Unterrichts. Die Lernmöglichkeiten der Kinder und ihre „Begeisterung für die Sache“ (Krieger, 2000, S. 16) müssen in das Zentrum des Unterrichts gestellt werden. Mit Öffnung des Unterrichts ist gemeint, dass die Ideen und Vorschläge der Kinder

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zugelassen und somit die „Unterrichtsergebnisse deutlich als eigene Leistung“ von den Kindern erfahren werden (ebd., S. 16). Diese Öffnung des Unterrichts setzt einen anders strukturierten Unterricht, eine andere Lernumgebung sowie eine andere Rolle der Lehrerin voraus. Die Aufgabe der Lehrerin ist nicht mehr die der Wissensvermittlerin, sondern sie nimmt die Rolle der Mentorin an und pflegt einen „kooperativen Führungsstil“ (Krieger, 2000, S. 6). Außerdem sollte sie als Beraterin auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen, indem sie ihnen Hilfestellung leistet und durch ein differenziertes Lernangebot eine Situation schafft, die es den Kindern ermöglicht, ihre eigenen Lernwege zu finden. Eine Individualisierung, sowie eine innere Differenzierung sind notwendig, um jedes Kind zur Erkundung und Tätigkeit sowie zur Problembewältigung anzuregen (vgl. Kaiser, 2000, S. 6f).

1.2 Formen des Offenen Unterrichts

1.2.1 Wochenplanunterricht

In einem, meist von der Lehrerin erstellten, Wochenplan wird festgelegt, welche Pflicht- und Wahlaufgaben die Schülerinnen in einem bestimmten Zeitrahmen erledigen sollen – bzw. können. Die Kinder können anhand des Wochenplans frei wählen, in welcher Reihenfolge, welchem Tempo und welcher Sozialform sie die Aufgaben bearbeiten wollen.

Die Lehrerin hat die Rolle der Beraterin und der Helferin, die den Kindern bei Fragen zur Seite steht.

Die eigentliche Idee des Wochenplans ist, dass „der Lehrer nach und nach mit seinen Vorgaben zurück[tritt] und ermöglicht, dass der Schüler schrittweise Aufgaben für den Wochenplan selbst auswählt und selbstverantwortlich die freie Zeit nutzt“ (Peschel, 2002, S. 13). Die Aufgaben beziehen sich dabei zumeist auf ein im Unterricht aktuelles Thema, das entweder neu erarbeitet oder vertieft werden soll.

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Die Kinder haben jedoch nicht nur die Entscheidungsfreiheit zwischen Wahl- und Pflichtaufgaben, sondern sie können auch selbst wählen, wie viele der freiwilligen Aufgaben sie erledigen.

Mit dieser Methode hat die Lehrerin die Möglichkeit, den Kindern konkrete, individuelle Wochenpläne zu erstellen, die sich im Schwierigkeitsgrad und der Menge der Aufgaben unterscheiden.

1.2.2 Freie Arbeit

Die Unterrichtsmethode der freien Arbeit geht zurück auf die Idee des „natürliches Lernens“ von Célestin Freinet.

„Freiarbeit“ ist eine Arbeitsform, in der die Schülerinnen frei über Lerninhalte, Lerntempo, Materialien und Sozialform entscheiden können. Die Freiarbeit wird nicht von der Lehrerin gelenkt, vielmehr steht diese als Beraterin und Mentorin den Kindern zur Seite. Die Grenzen liegen „in einem vom Lernenden und dem Lehrenden vereinbarten organisatorischen Rahmen und in der Rücksichtnahme auf die Mitschüler“ (Peschel, 2002, S. 15).

Für die Freiarbeit sollte ein anregendes Repertoire an Lern- und Übungsmaterialien zur Verfügung stehen. Das Material ist an den Leistungsstand der Kinder anzupassen und sollte möglichst alle Lerntypen ansprechen (vgl. Peschel, 2002, S. 18f).

Die Schülerinnen sollen sich während der Freien Arbeit selbstverantwortlich und auf ihrem individuellen Weg mit der Lebenswirklichkeit auseinandersetzen. Durch die vielfältigen Materialien und Lerntechniken wird den Kindern eine demokratische Organisation der Freiarbeit geboten. Die Kinder können ihre Lerntechnik frei wählen und somit ihr Lernen selbstgesteuert in die Hand nehmen.

Die Themen orientieren sich an den vom Lehrplan vorgegeben Richtlinien und werden von den Kindern und der Lehrerin gemeinsam abgestimmt, so dass die Kinder ebenfalls über die Lerninhalte frei entscheiden können.

Durch die Art des natürlichen Lernens wird den Kindern die Möglichkeit zur freien Persönlichkeitsentfaltung gegeben. Das Ziel ist,

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die Kinder zur Verantwortung, Kritikfähigkeit und Selbstständigkeit zu erziehen.

1.2.3 Projektunterricht

Projekte sind Aktivitäten, die den normalen Unterrichtsrahmen überschreiten; dabei handelt es sich um Aufgaben, deren Planung und Durchführung eine gemeinsame Leistung einer Gruppe ist. Das Ergebnis stellt dann die gegenständliche Aktion dar.

Kilpatrick, der den Begriff „Projektmethode“ 1918 prägte, definiert ihn als „planvolles Handeln aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umgebung stattfindet“ (Hänsel, 1988, S. 16).

Schülerinnen und Lehrerin nehmen sich gemeinsam eine Anregung, ein Produkt oder ein Problem vor, entwickeln gemeinsam einen Arbeitsplan und führen diesen unter selbst gesetzten Regelen durch (vgl. Wiechmann, 2002, S. 155). Der Projektunterricht stellt das gemeinsame Arbeiten in den Mittelpunkt und strebt das zielgerichtete Hinarbeiten auf ein gemeinsames Produkt an. Die Schülerinnen sollen weitgehend selbstständig und aktiv handelnd arbeiten. Sie sollen Probleme erkennen und gemeinsam nach Lösungstrategien suchen. Dabei wird die Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit sowie die Kooperationsbereitschaft gefördert.

Die Schülerinnen arbeiten zielgerichtet, selbstständig und autonom an einem Teilgebiet und tragen die Verantwortung für ihre Aufgabe. Somit erkennen die Schülerinnen „die Sinnhaftigkeit organisatorischer Maßnahmen“ (Brabetz, 06.09.2003) und müssen diese „in ihren Bereich einbringen, denn nur dann ist ein geplantes Arbeiten möglich“ (Brabetz, 06.09.2003).

1.2.4. Werkstattunterricht

„Werkstattunterricht besteht in einem vom Lehrer (gegebenenfalls mit den Schülern zusammen) geplanten offenen Arrangement von Lernsituationen mit multisensorischen und handlungsorientierten Arbeitsaufträgen, die den Schüler zur freien Wahl, individuellen selbstständigen Bearbeitung angeboten werden“ (Pädagogische Hochschule Heidelberg, 10.09.2003).

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Die Schülerinnen erhalten vielschichtige Arbeitsaufträge zu einem Thema oder auch mehreren Themen, an denen sie selbstständig arbeiten sollen. Durch die vielfältigen Arbeitsangebote ist eine Differenzierung bezogen auf Lerntypen, Lernwege und Lerntempo möglich.

Es gibt die Möglichkeit, die Schülerinnen an der Auswahl der Arbeitsaufträge zu beteiligen und somit ihre Interessen mit einzubeziehen.

2 Das Stationenlernen

2.1 Bedeutung des Begriffs

Stationenlernen gilt neben Freiarbeit, Projektunterricht und Werkstattunterricht als neue Form des offenen Unterrichts (vgl. Hegele, 1997, S. 7). In der pädagogischen Literatur findet man viele Begriffe wie Lernzirkel, Lernstraße, Stationsbetrieb oder Übungszirkel, die die Unterrichtsform Stationenlernen beschreiben. Im Folgenden verwende ich den Begriff „Stationenlernen“ oder synonym „Lernen an Stationen“.

Bei dem Begriff „Stationenlernen“ handelt es sich um eine weitere Unterrichtsmethode des Offenen Unterrichts, die das selbstständige Arbeiten der Kinder in den Vordergrund rückt. Im Gegensatz zum lehrerzentrierten Unterricht, in dem die Inhalte in einem geordneten Nacheinander abgehandelt werden, erhalten im handlungs- und schülerorientierten Stationenlernen die Kinder unterschiedliche Aufgabentypen und auch unterschiedlich schwere Übungen, an denen sie selbstständig arbeiten müssen. Ein – möglichst von den Schülerinnen und der Lehrerin gemeinsam zusammengestelltes - Gesamtangebot an Aufgaben und Übungen an Stationen wird aufgestellt, das von den Kindern - im Rahmen eines übergeordneten Themas - bearbeitet wird.

Die Aufgaben werden an Arbeitsstationen angeboten, welche die Möglichkeit zur Selbstkontrolle bieten.

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2.2 Ursprung und Entwicklung Ursprünglich entwickelte sich die Methode 1952 aus dem Sportunterricht heraus und war als Trainingssystem unter dem Begriff „circuit training“ (Zirkeltraining) bekannt. Dieses in England von Morgan und Adamson geschaffene Trainingssystem wurde als Trainingsmethode für den Leistungssport übernommen. Der Begriff "Zirkeltraining" wird wegen der Assoziationen zu dem durch Rigidität gekennzeichneten Training im Leistungssport kaum noch verwendet (vgl. Wallascheck, 1990, S. 86).

1920 legte Helen Parkhurst den Ursprung für das Lernen an Stationen in anderen Fächern im Dalton-Plan vor. Seitdem werden Versuche unternommen, Zirkelprogramme auf andere Fächer zu übertragen um somit spielerisches, entdeckendes und handelndes Lernen zu ermöglichen.

In den aktuellen Diskussionen über die Methode des Stationenlernens findet man viele wichtige reformpädagogische Ansätze von Maria Montessori, Peter Petersen, Hugo Gaudig und Cèlestin Freinet. Sie verfolgen die Idee der Gestaltung einer anregenden Lernumgebung und das Lernen mit allen Sinnen.

Das Ziel der Methode liegt darin, ein „optimales Lernen zu ermöglichen, indem die Aktivität beim Lernenden auch vom Lernenden, also vom Kind, ausgehen soll“ (Bauer, 1997a, S. 28).

2.3 Ausgangspunkt

2.3.1 Veränderte Kindheit

Die Veränderungen in der Gesellschaft in den letzten 30 Jahren sind ernorm. Es vollzogen sich ein Wandel von der Arbeits- zur Tätigkeitsgesellschaft sowie eine Individualisierung der Lebensführung. Dieser Wandel hat zu einer veränderten Kindheit beigetragen, auf die die Grundschule reagieren muss. Zum einen haben sich die familiären Verhältnisse geändert. Mütter sind heute meist erwerbstätig, was zur Folge hat, dass die Kinder immer öfter alleine und auf sich selbst gestellt sind.

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Zum anderen beeinflussen die neuen Medien, wie Fernsehen und Computer, das Spielverhalten der Kinder und verändern ihre Erfahrungswelt immer deutlicher (vgl. Kaatze, 19.09.2003). Aufgrund der immer stärker sich durchsetzenden Informations- und Kommunikationsgesellschaft müssen die Kinder einen kritisch sinnvollen Umgang mit der wachsenden Informationsfülle lernen. Für den Unterricht in den Schulen bedeutet dies: Lernsituationen müssen so gestaltet werden, dass fächerübergreifendes und interdisziplinäres Lernen ermöglicht wird. Die Schülerinnen müssen die Möglichkeit haben, individuelle und soziale Erfahrungen zu machen. Der Bezug zur Wirklichkeit und die Einbeziehung des gesellschaftlichen Umfeldes müssen vorhanden sein. Das Ziel der Schulen sollte sein, Lernkompetenzen aufzubauen, d. h. neben der Aneignung von Wissen sollten vor allem Lernmethoden und Lerntechniken vermittelt werden. Die Kinder sollen ein gewisses Selbstbewusstsein und eine Selbstständigkeit entwickeln und eine Identität ausbilden können, indem sie auf ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten vertrauen (Heinrich- Heine-Gymnasium, 18.09.2003).

Den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, die sich durch die verschiedenen Lebensstile und zerrüttete Familien ergeben, „können nur noch stark differenzierte, auf die individuellen Bedingungen eingehende Unterrichtsformen gerecht werden“ (Boenicke, 2000, S. 14), dazu zählt beispielsweise die Methode des Stationenlernens.

2.3.2 Grundsätze des Lernens

Unter Lernen versteht man „die relativ dauerhafte Veränderung psychischer Dispositionen durch Auseinandersetzung mit Umweltgegebenheiten“ (Einsiedler, 2001, S. 317). Lernen umfasst den Erwerb von „deklarativem Wissen […], prozedualem Wissen […],komplexeren Fähigkeiten […], Einstellungen und Werthaltungen“ (ebd., S. 317). Lernen ist nicht nur der Aufbau von „Reiz-Reaktions- Verbindungen“ (ebd., S. 318), sondern auch das „Gewinnen von Einsichten und der Erwerb von Strukturwissen“ (ebd., S.318). Lernen bedeutet die Aufnahme von Informationen und deren Kodierung sowie Speicherung. Diesen Prozess muss jede Lernerin selbst aktiv

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vollziehen, indem sie aus den vielfältigen Wahrnehmungen auswählt, diese in Vorstellungen umwandelt und unterschiedliche Wissensbestände aufbaut (vgl. Einsiedler, 2001, S. 318). Das erworbene Wissen wird im Langzeitgedächtnis in semantischen Netzwerken gespeichert, d. h. die Kenntnisse sind durch Bedeutungszusammenhänge miteinander verknüpft (ebd., S. 318). „Das Wissen ist unabgeschlossen und abhängig von individuellen und sozialen Konstruktionsprozessen“ (ebd., S. 323). Vor allem erfolgt das Lernen multidimensional, denn Kinder lernen auf unterschiedlichen Wegen. Daher muss das Lernangebot allen Lerntypen gerecht werden. Lerngegenstände müssen auf verschiedenen Ebenen zur Bearbeitung gegeben werden:

N Auditive Ebene (Hören, Sprechen)

N Visuelle Ebene (Sehen) N Kinesthetischen Ebene (Handeln, Bewegen, Fühlen und im weitesten Sinne Riechen und Schmecken) (vgl. Bauer, 1997a, S. 85).

Nach Jerome Bruner (1975) vollziehen sich Denkleistungen auf drei Repräsentationsebenen:

N der enaktiven Ebene (Handlungsebene)

N der ikonischen Ebene (bildliche, anschauliche Darstellung) N der symbolischen Ebene (Darstellung mit Hilfe von Symbolen, d. h. Zahlen, Buchstaben, Rechenzeichen).

Ein Fortschritt im Lernprozess ist erst dann möglich, wenn diese drei Ebenen durchlaufen wurden und in jeder dieser Stufen ein Verständnis erworben wurde. Diese Stufen sind miteinander verknüpft und laufen der Reihe nach ab, zum Beispiel wenn ein Kind zunächst einen Versuch durchführt (enaktive Ebene), diesen zeichnerisch darstellt (ikonische Ebene) und anschließend das Ergebnis schriftlich festgehalten wird (symbolische Ebene) (vgl. Bauer, 1997a, S. 87).

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Qualitativ gute Einführungsstunden sollten nach diesem Schema ablaufen, denn wenn ein Kind auf der enaktiven und der ikonischen Ebene keine Einsicht erworben hat, kann ein „Üben auf der symbolischen Ebene lediglich mechanische Fertigkeiten schulen“ (Bauer, 1997a, S. 86).

2.4 Pädagogisches Konzept

2.4.1 Selbstgesteuertes Lernen

Der pädagogische Gedanke, der hinter der Methode des Stationenlernens steht, ist unter anderem die Selbststeuerung, denn die Lernenden sollen im Mittelpunkt des Unterrichts stehen und ihre Lernprozesse selbst initiieren und organisieren. Dies muss durch Situationen herausgefordert werden, in denen den Kindern gewisse Freiheitsgrade für eigene Entscheidungen eingeräumt werden. Dafür eignet sich die Methode des Stationenlernens besonders, da von den Kindern eigene Entscheidungen und die Verantwortungsübernahme hinsichtlich der zu erledigenden Aufgaben verlangt werden. Bevor ich näher auf die Ziele und Vorteile des selbstgesteuerten Lernens eingehen werde, möchte ich zunächst den Begriff „Selbststeuerung“ näher definieren:

2.4.1.1 Begriffsdefinition

Der Begriff Selbststeuerung setzt sich aus den beiden Nomen „Selbst“ und „Steuerung“ zusammen.

Selbst bedeutet nach Konrad (1999) die Persönlichkeit eines jeden Menschen, die aus vielen Facetten besteht. Viele Teile dieses Selbst sind unbewusst und wir nehmen sie nicht war, da wir nicht darüber nachdenken. „Jeder Mensch konstruiert ein Selbst, das er der Umwelt präsentiert“ (Konrad, 1999, S. 9).

„Selbstkonzepte gelten allgemein als konstituierende Merkmale der Persönlichkeit eines Menschen“ (Konrad, 1999, S. 10). Das aktive Selbstkonzept konstituiert sich durch viele soziale Erfahrungen. Es entsteht ein Eindruck von dem eigenen Selbst, der veränderlich sein kann.

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