Inhaltsverzeichnis

I.  Einleitung  1

II.  Definitionen  

1.  Hochbegabung  

a.  Darstellung  2

b.  Spezialfall: Underachiever - Minderleistende  4

2.  Motivation  

a.  Pädagogische Darstellung  5

b.  Die spezielle Lernmotivation und ihr Praxisbezug im  

Schulalltag   6

III.  Die Motivation von Hochbegabten  

1.  Gefahrenquelle für die Motivation  7

2.  Underachievement als Motivationsproblem  9

3.  Möglichkeiten der Motivationsförderung für Hochbegabte  

a.  Motivationsförderung durch operante Verstärker  10

b.  Interessenförderung  11

c.  Handlungsfelder für die Motivationsförderung  

Hochbegabter   12

IV.  Fazit  14

Literaturverzeichnis   15

I. Einführung

Diese Hausarbeit entstand für das Seminar „Schulschwierigkeiten - Formen, Ursachen, Interventionen“. Bei der Behandlung des zugrunde liegenden Themas der Motivationsschwierigkeiten bei Hochbegabten werden diese verschiedenen Analysepunkte betrachtet. Jedoch erfordert das schwierige Gebiet der Hochbegabung zuerst eine Auseinandersetzung mit den theoretischen Modellen, welche die Gründe und Erscheinungsformen der Hochbegabung miteinander zu verbinden versuchen. Dass hier keine einheitliche, allgemein akzeptierte Annahme vorhanden ist, zeigt auf, wie schwierig die Auseinandersetzung mit dem Thema allein schon für Wissenschaftler ist und lässt erahnen, auf welche Probleme Lehrkräfte treffen können, wenn sie sich ernsthaft mit Hochbegabten beschäftigen möchten. Gleichzeitig soll jedoch die Pflicht, jeden Schüler in seiner Individualität zu achten und zu fördern hier bereits erwähnt sein, die eine besondere Auseinandersetzung mit Hochbegabten geradezu fordert.

Die Reihenfolge der Themen dieser Hausarbeit ergibt sich aus der Argumentation, dass erst wenn Lehrkräfte Hochbegabung akzeptieren und um dessen besondere Formen und Ausprägungen, v. a. auch der als Underachiever bezeichneten minderleistenden Hochbegabten, wissen, sich ernsthaft mit den motivationalen Problemen Hochbegabter auseinandersetzen können. Dem Verständnis dieser Thematik ist der zweite Teil der einleitenden Definitionen zugedacht, der gerade die für die Schule als wichtig erachtete Lern-und Leistungsmotivation näher beleuchtet. Darauf folgt der Hauptteil dieser Arbeit der die zwei Themenblöcke Hochbegabung und Motivation verknüpft. Zum einen werden dort die speziellen motivationalen Gefahren für hochbegabte Jugendliche geschildert, die auch den Underachievement-Bereich unter motivationalen Gesichtspunkten darstellen, zum anderen werden anschließend Möglichkeiten der Motivationsförderung für Hochbegabte (aber nicht nur für diese!) erläutert. Bei diesen Möglichkeiten wird ausgehend von der direkten Reaktion einer Lehrkraft oder Elternperson auf die Aktivität eines Jugendlichen über weitere interessenförderlichen Maßnahmen bis hin zu klassen- oder schulübergreifenden Fördermöglichkeiten Ansatzpunkte zur Motivationsförderung dargestellt. Daraufhin folgt das abschließende Fait, welches die Wichtigkeit des Themas näher beleuchtet und apellhaft hervorhebt, dass sich jeder Lehrer mit den Problemen von Hochbegabten auseinander setzen sollte, um deren Probleme wirklich verstehen zu können.

- 1 -

II. Definitionen

Das grundlegende Problem bei der Auseinandersetzung mit Hochbegabung besteht in der Tatsache, dass sich es keine feste und damit verbindliche Definition dieses Phänomens gibt. Deswegen ist es sinnvoll die verschiedene Modelle der Hochbegabung näher zu betrachten, um so Gemeinsamkeiten der Modelle als grundsätzliche Attributionsmerkmale Hochbegabter heranziehen und somit eine Metadefinition festlegen zu können. Die Ursache des Mangels einer festen Definition für Hochbegabung wird in der Vielschichtigkeit des Konstrukts gesehen. Dieses sei zu facettenreich, als das man es in einem Satz substantiell zusammenfassen könne. 1

Die unterschiedlichen Modelle zielen zumeist auf mehrdimensionale Ansätze, wobei das von Renzulli 1979 entwickelte als besonders einflussreich angesehen wird. Dieses wurde von Mönks 1990 als Triadisches Interdependenzmodell weitergedacht. ² Es erkennt erst im Zusammenwirken der drei Bereiche überdurchschnittliche (kognitive) Fähigkeiten, Aufgabenzentrierung bzw. -zuwendung und Kreativität, basierend auf den Einflussgrößen Familie, Schule und Peers (Kontakt zu Gleichaltrigen) Hochbegabung an. Viele andere Modelle sind ähnlich konstruiert, v.a. taucht die Bedingung „Kreativität“ in den meisten dieser Ansätze auf. Dies führt zu Kritik, dass gerade kreative Leistungen kaum fassbar und in ein Ordnungsschema eingliederbar sind und somit prinzipielle Beliebigkeit der Modelle feststellbar ist. ³ Zwar wurde durch E. Torrance 1974 zur Messung der Kreativität als „besondere Problemlösungsfähigkeit“, nämlich als „divergente Art der des Denkens“, ⁴ Indikatoren entwickelt die sich auf die Gebiete Anzahl, Unterschiedlichkeit und Seltenheit (fluency, variability und originality) berufen, die jedoch nicht voneinander unabhängig und

¹ Vgl. Kluge, Karl-J. / Marcus, Nina / Nitsche, Martina: Hochbegabung ist machbar. Ideen, Leitlinien und

Erprobtes für Eltern, Erzieher und Lehrer (kognitiv) intelligenter Kinder, in: Kluge, Karl-J. (Hrsg.):

Reihe: Angewandte Begabungspädagogik & -psychologie in Familie, Schule und Berufswelt Band 1,

Münster 2004, S.16.

² Vgl. Mönks, Franz J.: Ein interaktionales Modell der Hochbegabung, in: Hany, Ernst A. / Nickel, Horst

(Hrsg.): Begabung und Hochbegabung. Theoretische Konzepte - Empirische Befunde - Praktische

Konsequenzen, Bern, u.a. 1992, S. 17 - 22.

³ Vgl. Tücke, Manfred: Schulische Intelligenz und Hochbegabung. Basiswissen für (zukünftige) Lehrer und

Eltern, in: Rogner, Josef / Schöttke, Henning / Tücke, Manfred (Hrsg.): Reihe: Osnabrücker Schriften

zur Psychologie Band 9, Münster 2005, S. 56 f.

⁴ Siehe dazu: Torrance, E.: The Torrance tests of creative thinking, Bensenville 1974, zit. nach: Tücke, Manfred:

Schulische Intelligenz und Hochbegabung. Basiswissen für (zukünftige) Lehrer und Eltern, in: Rogner,

Josef / Schöttke, Henning / Tücke, Manfred (Hrsg.): Reihe: Osnabrücker Schriften zur Psychologie

Band 9, Münster 2005, S. 47.

- 2 -

somit als methodisch unzureichend abzulehnen. ⁵ Dazu kommt Kritik, die sich mit der stillschweigenden Vorraussetzung von Motivation im Feld der „Aufgabenzentrierung undzuwendung“ auseinandersetzt, wobei ja gerade die noch später betrachtenden Underachiever trotz ihrer Hochbegabung Umsetzungsdefizite zwischen Potential und Performanz aufweisen. 6

Die verschiedenen Definitionsansätze wurden schon 1964 von L. Lucito in 6 Klasen aufgeteilt, die jeweils den verschiedenen Ausprägungen der Hochbegabung gerecht werden sollten: 1. Ex-post-facto-Definition (besondere Leistung in einem Bereich, um nachträglich als hochbegabt eingestuft werden zu können), 2. Talentdefinition (Personen mit Sonderbegabungen in eng eingegrenzten Bereich: künstlerisch, akademisch, sportlich), 3. Prozentsatzdefinition (extern festgelegte Quote für Hochbegabte in Bevölkerung mit Bezug auf Schulnoten oder Intelligenztest als Grundlagenkriterien), 4. IQ-Definition (Grenzwert zur Hochbegabung 130 IQ-Punkte, basierend auf William Sterns 1911 festgelegten standardisierten IQ-Test), 5. Kreativitätsdefinition (Betonung von kreativen und originellen Lösungswegen, Ablehnung von alleiniger Hochbegabungsdefinition über IQ-Tests mit streng vorgegebenen, einzig richtigen Lösungen) oder 6. Intellekt-Definition: „Hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben […], daß sie diejenigen sind, die in Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten […]“ ⁷ werden. 8

Neben den wissenschaftlichen Betrachtungen über Hochbegabte lassen sich Alltagserfahrungen von Eltern, Lehrern und Freunden Hochbegabter und sogar selbst Eigenbeschreibungen der besonders begabten Personen zur Verhaltens- und Eigenschaftsdarstellung Hochbegabter heranziehen. Diese Erkenntnisse werden in sogenannten „Check-Listen“ zur Identifikation von Hochbegabten durch Lehrer oder Eltern zusammengefasst. Über Hochbegabte wird dort ausgesagt, dass diese sich beispielshalber mit Büchern beschäftigen, die weit über ihre Altersgrenze hinausgehen. Als weitere Merkmale des Denkens und Lernens werden dort beispielsweise ein enorm hoher Wortschatz, schnelles Durchschauen von Ursache-Wirkungs-Beziehungen, Erkennen von grundsätzlichen

⁵ Vgl. Tücke, Manfred: Schulische Intelligenz und Hochbegabung. Basiswissen für (zukünftige) Lehrer und

Eltern, in: Rogner, Josef / Schöttke, Henning / Tücke, Manfred (Hrsg.): Reihe: Osnabrücker Schriften

zur Psychologie Band 9, Münster 2005, S. 47.

⁶ Vgl. McNabb, Terry: From Potential to Performance: Motivational Issues for Gifted Students, in: Colangelo,

Nicholas / Davis, Gary A. (Hrsg.): Handbook of Gifted Education, Boston 1997, S. 408.

⁷ Feger, Barbara: Hochbegabung. Chancen und Probleme, Bern u.a. 1988, S. 58 f.

⁸ Vgl. Langeneder, Astrid: Selektive Begabtenförderung? Probleme und Möglichkeiten, in: Olechoswki, Richard

(Hrsg.): Reihe: Erziehungswissenschaftliche Forschung - Pädagogische Praxis Band 1, Frankfurt / Main

u. a. 1997, S. 45 - 47.

- 3 -