Inhaltsverzeichnis

  Abbildungsverzeichnis:  5

Tabellenverzeichnis:   5

1  Vorbemerkungen  6

1.1  Problemstellung.  6

1.2  Methodisches Vorgehen.  8

2  Der lernfeldstrukturierte Unterricht in der  

  kaufmännischen Erstausbildung  10

2.1  Gründe für die Einführung von Lernfeldern in den schulischen  

  Unterricht der kaufmännischen Erstausbildung  11

2.1.1  Rasanz der ökonomischen und wissenschaftlichen Entwicklung  11

2.1.2  Verbesserter Aktualitätsbezug des Berufsschulunterrichts.  14

2.1.3  „Überholtheit“ der bisherigen Rahmenlehrpläne und des  

  traditionellen Berufschulunterrichts.  15

2.2  Grundintentionen und Konstruktion des Lernfeldkonzeptes für die  

  kaufmännische Erstausbildung.  17

2.2.1  Erarbeitung von Lernfeldern und Lernsituationen aus beruflichen  

  Handlungsfeldern  17

2.2.2  Die besondere Berücksichtigung des Persönlichkeits- und  

  Situationsprinzips durch das Lernfeldkonzept  22

2.3  Handlungskompetenz als zentraler didaktischer Hintergrund des  

  Lernfeldkonzepts  24

2.4  Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in der kaufmännischen  

  Erstausbildung  28

2.4.1  Die Modellversuchsverbünde NELE und SELUBA.  29

2.4.2  Problembereiche des Lernfeldkonzeptes auf der Makroebene  30

2.4.3  Problembereiche des Lernfeldkonzeptes auf der Mesoebene  34

2.4.4  Problembereiche des Lernfeldkonzeptes auf der Mikroebene  37

2.5  Kritikpunkte und Verbesserungsvorschläge zum Lernfeldkonzept  39

2.6  Der Aufbau des lernfeldstrukturierten Unterrichts im Rahmen des  

  Ausbildungsberufes Bankkaufmann/Bankkauffrau  46

2

2.6.1  Das Lernfeldkonzept im Rahmenlehrplan der Ausbildung zum/zur  

  Bankkaufmann/Bankkauffrau  46

2.6.2  Zeitlicher Ablauf der Ausbildung zum/zur Bankkaufmann/  

  Bankkauffrau.  48

2.6.3  Darstellung der Vorgaben für das Lernfeld „Konten führen“  50

2.6.4  Hinweise zur Unterrichtsdurchführung und zum Bewertungs- und  

  Prüfungssystem  52

2.7  Der Bildungsauftrag der Berufsschule  53

3  Das Internet.  55

3.1  Entstehung und Bestandteile des Internets.  55

3.1.1  Die Entstehungsgeschichte des Internets  55

3.1.2  Die Bestandteile des Internets.  58

3.1.2.1  Transmission Control Protocol (TCP) / Internet Protocol (IP)  59

3.1.2.2  Das World Wide Web (WWW)  60

3.1.2.3  Die elektronische Post (E-Mail)  62

3.1.2.4  Remote-Computing (Telnet)  64

3.1.2.5  Die Diskussionsforen (Newsgroups)  65

3.1.2.6  Datentransfer (FTP)  66

3.1.2.7  Chatrooms (IR)C / Audio- und Videokonferenzen.  67

3.1.2.8  Gopher  68

3.2  Das Internet in Zahlen  68

3.3  Bisherige Nutzung des Internets im Unterricht.  73

3.4  Interviews zum Schulalltag / Interneteinsatz in der  

  lernfeldstrukturierten Berufsausbildung.  79

4  Das Internet in der kaufmännischen Erstausbildung.  83

4.1  Unterstützung des Lernfeldkonzeptes und dessen Ein- und  

  Durchführung durch die Besonderheiten des Internets  84

4.2  Einsatzmöglichkeiten des Internets auf der Stufe der Schulorganisation  

  und Lehrerfortbildung  87

4.3  Einsatzmöglichkeiten des Internets auf der Stufe der  

  lernfeldstrukturierten Unterrichtsdurchführung  89

4.3.1  Neue Lehrer- und Schülerolle im lernfeldstrukturierten Unterricht  90

4.3.2  Einsatzmöglichkeiten des Internets in der lernfeldstrukturierten  

  Ausbildung  91

3

4.3.3  Bildungsserver als Hilfestellung für Lehrer und Schüler.  93

4.3.4  Individualisierung der Lernprozesse durch den Interneteinsatz im  

  Lernfeldkonzept  95

4.3.5  Unterstützung des Lernfeldgedankens  

  durch die Struktur des Internets  96

4.3.6  Nutzung von Synergieeffekten durch den Einsatz des Internets in der  

  Lernfeldkonzeption  97

4.4  Potenzielle Einsatzfelder des Internets in der Ausbildung zum/zur  

  Bankkaufmann/Bankkauffrau  98

4.4.1  Bisherige Einsatzfelder des Internets in der kaufmännischen  

  Erstausbildung.  100

4.4.2  Webquest als eine „gangbare“ Alternative des Interneteinsatzes  101

4.4.3  Vermeidung von Einführungsphasen beim Interneteinsatz in der  

  kaufmännischen Erstausbildung  104

4.4.4  Juniorenfirmen in der kaufmännischen Erstausbildung.  105

4.5  Finanzierungsversuche für die Internetausstattung der Schulen  107

5  Schlussbetrachtung  110

6  Literaturverzeichnis  114

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  Abbildungsverzeichnis:  

  Abbildung 1: Reflexionsstufen zur didaktischen Analyse  

  Abbildung 2: Didaktische Reflexion vom Handlungsfeld zum Lernfeld  

  Abbildung 3: Didaktische Reflexion vom Lernfeld zur Lernsituation  

  Abbildung 4: Dimensionen von Handlungskompetenz  

  und deren Zusammenhang  

  Abbildung 5: Ebenen der Implementation des Lernfeldkonzepts.  

  Abbildung 6: Zeitliche Abstimmung der Lernfelder in Schule und Betrieb.  

  Abbildung 7: Prinzip des Rechnerverbundes im Internet  

  Abbildung 8: Beispiel eines E-Mail Programms  

  Abbildung 9: Aufbau einer Newsgroup  

  Abbildung 10: Wachstum des Internet Anzahl der angeschlossenen Computer  

  Abbildung 11: Wachstum des Internet Anzahl der Webseiten  

  Abbildung 12: Entwicklung der Online-Nutzung in Deutschland.  

  Abbildung 13: Top 10-Aktivitäten im Internet  

  Abbildung 14: Verteilung der Internet-Nutzer nach Kontinenten  

  Abbildung 15: Ablauf eines Webquests.  

  Tabellenverzeichnis:  

Tabelle 1:  Lernfelder des Ausbildungsberuf Bankkaufmann/Bankkauffrau  

Tabelle 2:  Ausbildungsordnungen im Vergleich  

Tabelle 3:  2. Lernfeld: Konten führen.  

Tabelle 4:  Beispiele für Emoticons  

Tabelle 5:  Nutzeranteile nach Bevölkerungsgruppen 1997 bis 2000.  

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1 Vorbemerkungen

1.1 Problemstellung

Das Internet hat in den letzten beiden Jahrzehnten eine sehr erstaunliche Entwicklung erfahren. Es hat sich von einem „Versuchsexperiment in einem Labor“, zu einem weltumspannenden „Informations- und Wissensarchiv“ entwickelt. Speziell in den letzten fünf Jahren sind die Entwicklungen im Onlinebereich nur mit Quantensprüngen zu vergleichen. Durch die zunehmende Verbreitung des Personalcomputers (PC) im privaten Bereich, nimmt die Zahl der Haushalte mit Computer und damit meist auch der Internetanschlüsse, täglich zu. Einige Optimisten sehen schon jetzt die Zukunft darin, dass sich die Menschen „des 21. Jahrhunderts [...] mit Hilfe des Computers weiterbilden“ (Hildebrandt, 1998, S.15). Viele Menschen nutzen das Internet bereits heute als Informationsquelle Nummer eins. Sie lesen ihre Zeitung online, korrespondieren mit ihren Bekannten und Verwandten per E-Mail über den gesamten Globus, bestellen ihre Bücher online, machen ihre Bankgeschäfte per Internet und bestellen sogar ihre Pizza per Mausklick. Diese Entwicklungen sind nicht aufzuhalten und das Internet wird verstärkt in den Alltag einziehen. „Durch den verbreiteten Einsatz von PCs und die zunehmende Nutzung von Computernetzen rechtfertigt sich eine Beschäftigung mit dem Internet in der Schule durch einen unübersehbaren Gegenwarts- und Zukunftsbezug“ (Hildebrandt, 1998, S. 15).

Der Einsatz des Internets ist auch im kaufmännischen Bereich in den letzten Jahren sehr weit vorangeschritten. Bestellungen können online ausgeführt werden und Lagerbestandskontrollen können per Internet in mehreren Filialen eines Unternehmens in wenigen Minuten durchgeführt werden, ohne dass dafür ein Mitarbeiter den einzelnen Filialen einen Besuch abstatten muss. Das Ziel einer Berufsausbildung liegt insbesondere darin, den Auszubildenden auf die zukünftigen Anforderungen in der Berufswelt vorzubereiten. „Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, Arbeitswelt und Gesellschaft mitzugestalten“ (KMK, 1999, S. 3). Aufgrund der steigenden Bedeutung des Internets in der Arbeitswelt und in der Gesellschaft, sollte das Internet Thema einer jeden

Ausbildung sein. Kein größeres Unternehmen kann es sich heute noch erlauben ohne „Online-Auftritt“ zu bleiben, da seine Kunden diesen fast schon als selbst-

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verständlich erachten. Sie möchten im Internet Informationen über die Firma finden, oder über das Produkt für das sie sich interessieren. Ein Unternehmen, das nicht im Internet vertreten ist, stellt heute schon eine Ausnahme dar. Die Berufswelt hat die Vorteile der Multimedialität bereits seit langem erkannt und setzt diese bereits gezielt ein. Die Notwendigkeit den Schülern den kundigen und gleichzeitig kritischen Umgang mit Computer und Internet zu vermitteln, wird heute nicht mehr bestritten (vgl. Langen, 1999, S. 10). Dieser Entwicklung sollte auch die Schule und besonders die Berufsschule Rechnung tragen, damit die Schüler ihrer beruflichen Tätigkeit auch chancengleich nachgehen können. Die neuen Rahmenlehrpläne für die kaufmännische Erstausbildung an Berufsschulen wurden in den letzten Jahren nach Lernfeldern neu strukturiert. Diese unterscheiden sich sehr deutlich von den bisherigen. Hierbei wurden z.B. die relativ engen und nach Unterrichtsfächern gegliederten Lernziele der alten Lehrpläne durch vergleichsweise grobe und handlungsorientiert gefasste Zielformulierungen ersetzt. Eine der zentralen Forderungen der Vertreter des Lernfeldkonzepts ist, in letzter Konsequenz „die Aufgabe des Organisationsprinzips nach Unterrichtsfächern“ (Pukas, 1999, S. 85). Ebenso müssen „Stundenpläne, Lern- und Leistungskontrollen, Zeugnisse, Lehrereinsätze [...] nach Lernfeldern ausgerichtet werden“ (Pukas, 1999, S. 85).

Die Ausbildung in der Berufsschule soll damit handlungsorientierter gestaltet werden. Der Schüler soll nicht mehr stur nach Fächern gegliedert seinen Prüfungsstoff lernen, sondern sein „gelerntes“ Wissen konkret in Handlungen und Tätigkeiten umsetzen können.

Ziel ist es kein „träges Wissen“ aufzubauen, das in beruflichen Situationen nicht anwendbar und transferierbar ist. Mit „trägem Wissen“ ist dabei das Phänomen einer ungenügenden Wissensanwendung in konkreten Anwendungssituationen bezeichnet. Vielmehr sollen, durch einen nicht mehr nach Fächern organisierten Berufsschulunterricht, den Auszubildenden die Einblicke und Überblicke über ihre gesamten, beruflichen Tätigkeitsbereiche gegeben werden. Die Lernenden müssen verstehen können, warum sie dieses Wissen in dieser einen bestimmten Situation anwenden müssen und nicht in einer anderen. Der Schüler erhält somit die Möglichkeit eines praxisbezogeneren Lernens.

Die Lehrer stehen damit vor der Herausforderung, die in den Rahmenlehrplänen geforderten Lernfelder effektiv im Unterricht umzusetzen. Da der Rahmenlehr-

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plan nur sehr grobe „Richtlinien“ und damit dem Lehrer wenig Konkretes zur Planung an die Hand gibt, stehen die Lehrer vor der schwierigen Aufgabe die Forderung nach mehr Praxisorientierung auch durchzusetzen. Da hierbei ein sehr hohes Maß an Kooperation mit anderen Kolleginnen und Kollegen und fächerübergreifendes Arbeiten von Nöten ist, stellen sich dem einzelnen Fachlehrer sehr viele Probleme bei der konkreten Planung und Durchführung des Unterrichts.

1.2 Methodisches Vorgehen

Ziel dieser Arbeit ist es die Besonderheiten des Internets vorzustellen. Ebenso sollen die spezifischen Möglichkeiten und Chancen, die das Internet besonders in der Berufsausbildung mit sich bringt, erläutert werden. Es soll untersucht werden, wie speziell das Internet das Lernfeldkonzept an beruflichen Schulen unterstützen kann. Außerdem sollen mögliche Probleme und Kritikpunkte am Interneteinsatz in der kaufmännischen Berufsausbildung herausgestellt werden. Zunächst wird das Lernfeldkonzept als eine neue Form der Unterrichtskonzeption überblicksartig, anhand des Rahmenlehrplanes für den berufsbezogenen Unterricht an Berufschulen, vorgestellt.

Nachdem der Lehrplan vorgestellt wurde, wird das Lernfeldkonzept in seiner speziellen Form als Unterrichtskonzeption für die beruflichen Schulen erläutert werden und es sollen auf mögliche Chancen, Risiken und Probleme am Beispiel des Rahmenlehrplanes für „Bankkaufmänner/Bankkauffrauen“ konkret und gezielt eingegangen werden.

Die Besonderheit des Internets als Medium im Berufsschulunterricht, oder als Unterrichtsmaterial, oder Unterrichtsgegenstand (Stichwort: Mediothek), werden im nächsten Abschnitt dargestellt. Ebenso sollen die spezifischen Möglichkeiten und Problempunkte für den Einsatz im konkreten Ausbildungsberuf „Bankkaufmann/Bankkauffrau“ aufgezeigt werden.

In einigen, zum Thema „Internet an berufsbildenden Schulen“, durchgeführten Interviews, sollen Berufsschullehrer Stellung nehmen, ob sie persönlich bereits das Internet nutzen, in welchem Maß sie es für ihren Unterricht einsetzen, wie sie die speziellen Möglichkeiten und Probleme des Interneteinsatzes im Berufsschul-

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unterricht einschätzen und welche Verbesserungsvorschläge, bzw. Wünsche sie an das Internetangebot haben, damit sie dieses bei ihrer Unterrichtsplanung und -durchführung effektiv unterstützen könnte. Insbesondere soll die Frage nach dem speziellen Einsatz des Internets in Bezug auf die lernfeldstrukturierten Ausbildungsrahmenpläne gestellt werden.

Daneben werden Ergebnisse einer Studie zur Einschätzung von Lernfeldern durch Lehrende im kaufmännischen Unterricht, die in Nordrhein-Westfalen durchgeführt wurde, mit den Aussagen und Ergebnisse der Interviews verglichen. Eventuell auftretende Gemeinsamkeiten und Unterschiede, sowie zeitliche Entwicklungen, sollen dabei herausgestellt werden.

Im Schlussteil dieser Arbeit wird eine kritische Würdigung des Interneteinsatzes in der Lernfeldkonzeption erfolgen. Weiterhin soll speziell auf die zukünftigen Möglichkeiten und Probleme des Internets im Berufsschulunterricht auf der Basis der in den Interviews gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen der Berufsschullehrer eingegangen werden.

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2 Der lernfeldstrukturierte Unterricht in der kaufmän- nischen Erstausbildung

Seit circa fünf Jahren strukturieren sich Rahmenlehrpläne nicht mehr nach Lerngebieten, die der Fachsystematik folgen, sondern nach Lernfeldern, die sich an beruflichen Handlungen, bzw. Handlungsfeldern orientieren. Dies ist als eine Reaktion auf die neuen Anforderungen an das berufliche Lernen zu verstehen, welche u.a. Ganzheitlichkeit, Prozessorientierung und Handlungsorientierung als Konsequenz der veränderten beruflichen Qualifikationsanforderungen umfassen (vgl. Zöllner, 1999, S. 154 f.). „Lernfelder sind dabei durch Zielformulierungen beschriebene, thematische Einheiten, die sich an konkreten beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientieren“ (KMK, 1997, S. 15). Rahmenlehrpläne mit einer Lernfeldstruktur können wesentlich dazu beitragen, die Umsetzung des didaktischen Konzeptes „Handlungsorientierung“ in der Berufsausbildung zu fördern. Durch die im Lernfeldansatz vorgesehenen offeneren Vorgaben und die geringere Orientierung an den Fachwissenschaften wird es möglich, dem Unterricht einen stärkeren Bezug zu den gegenwärtigen und zukünftigen Lebens- und Arbeitswelten der Schüler zu ermöglichen. Nach Pätzold stellt das

Lernfeldkonzept auch eine Kritik an den bisherigen, nach Fachwissenschaften ausgerichteten Curricula dar (vgl. Berger/Diehl, 2000, S. 8). Die Berufsschule war mit den alten, nach den Systematiken der Wissenschaften gegliederten, Lehrplä- nen nicht mehr weiter in der Lage diesen Gegenwarts- und Zukunftsbezug für die Schülerinnen und Schüler zu erfüllen.

Eine theoretische Bearbeitung des Konzeptes ist bisher kaum erfolgt, jedoch zu einzelnen zentralen Komponenten, wie z. B. zur Handlungsorientierung oder zum Kompetenzbegriff, wurden bereits vielfach wissenschaftliche Arbeiten erstellt. Das Lernfeld-Konzept wird hier nur überblicksartig, in Anlehnung an die Handreichungen der Kultusminister Konferenz (KMK) beschrieben (KMK 2000, S. 14 ff.). Eine intensivere Beschäftigung mit dem Lernfeldkonzept soll im weiteren Verlauf der Arbeit stattfinden. Hier soll vor allem die Frage geklärt werden, inwiefern das Internet durch seine spezifischen Eigenschaften dazu geeignet ist, das

Lernfeldkonzept in seiner Ein- und Durchführung zu unterstützen. Dabei wird speziell auf den Ausbildungsberuf des Bankkaufmanns, bzw. der Bankkauffrau eingegangen.

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2.1 Gründe für die Einführung von Lernfeldern in den schulischen

Unterricht der kaufmännischen Erstausbildung

Bereits in den Jahren 1992 bis 1995 wurde der Modellversuch „fügrU, fächerübergreifender Unterricht“ durchgeführt. An über zwanzig Modellversuchsschulen gewann man Erkenntnisse, die auch für die Lernfeldkonzipierung von zentraler Bedeutung waren. Als Forderung wurde im Abschlussbericht festgehalten, dass das berufliche Lernen zukünftig nicht mehr in herkömmlichen Fächern, sondern in inhaltlich zusammengehörenden, thematisch gegliederten Lernfeldern gestaltet werden solle (vgl. Zöllner, 1999, S. 155). Bereits 1987 schlug Kutschka in einer Curriculumrevision vor, die traditionellen Fächerstrukturen aufzubrechen und fächerübergreifende Lernbereiche einzuführen. Der Begriff Lernfeld tauchte bereits dort auf und signalisierte in diesem Zusammenhang drei Veränderungsabsichten. Das Fächerprinzip des Unterrichts sollte aufgegeben, das Verhältnis zwischen dem institutionell vermittelten und dem Alltagswissen neu bestimmt und die starre Grenzziehung zwischen den im Unterricht vermittelten Wissensbeständen verhindert werden (vgl. Kutschka, 1986, S. 532). Diese Forderungen des Modellversuchs und Kutschkas sind bei der Entwicklung des Lernfeldkonzeptes berücksichtigt worden. Im folgenden Abschnitt sollen Gründe für die Einführung von Lernfeldern in die Berufsausbildung dargestellt werden.

2.1.1 Rasanz der ökonomischen und wissenschaftlichen Entwicklung

Die ökonomische Welt verändert sich momentan mit einer historisch nie da gewesenen Rasanz. Auch und gerade im Bankbereich vollziehen sich nachhaltige Entwicklungen an den Geld- und Kapitalmärkten, mit z.T. schwerwiegenden Änderungen der bankbetrieblichen Rahmenbedingungen und des geldpolitischen Handelns und machen daher eine Neuorientierung notwendig (vgl. Grigo, 2001, S. 201). Die moderne Bildungsgesellschaft verlangt, in der immer mehr zusammenwachsenden Welt, von jedem Einzelnen „neue Qualifikations- bzw. Kompetenzprofile“ (Krammes, 1999, S. 1). Dieses gilt insbesondere im Hinblick auf die immer weiter fortschreitende Entwicklung von produktbezogenen zu kundenorien-

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tierten Kommunikationsberufen (vgl. Grigo, 2001, S. 201). Nach Meinung der KMK ist es dringend erforderlich, die „grundlegenden sozialen und ökonomischen Veränderungen auch in der Berufsausbildung zu berücksichtigen. Hierzu zählen insbesondere der Abbau von Hierarchien in Unternehmen, die Orientierung der Arbeitsaufgaben an Dienstleistungsfunktionen, Vernetzung von Kommunikation und Information“ (KMK, 2000, S. 3).

Dabei zeichnet sich zunehmend ab, dass der alleinige Erwerb berufsspezifischer Kompetenzen nicht mehr ausreicht. Der „zukünftige und langfristige Erfolg hängt vor allem von der Adaptionsbereitschaft in Bezug auf die sich verändernden beruflichen Anforderungsstrukturen ab“ (Krammes, 1999, S. 1). Lösungen von gestern sind in der kaufmännischen Berufs- und Arbeitswelt bereits heute schon „problematisch“. Die Einführung der Automatisierung fördert eine wirtschaftliche Entwicklung dahin, dass die Arbeitnehmer der Zukunft vor allem nicht automatisierbare Funktionen ausführen werden. Detail- und Spezialwissen werden bereits jetzt und auch in der Zukunft verstärkt aus Datenbanken, zukünftig auch aus dem Internet, abgerufen. Die Menschen der Zukunft werden also vermehrt planerische, vorbereitende und korrigierende Funktionen bei ihrer Berufsausübung übernehmen (vgl. Krammes, 1999, S. 1).

Die Anforderungen an das allgemein bildende und berufliche Wissen haben sich dadurch in der Vergangenheit sehr stark verändert. Durch die zunehmende Verwissenschaftlichung in allen Disziplinen und der immer weiter fortschreitenden Forschung nimmt die von Schülerinnen und Schülern zu „lernende und zu bewältigende“ Wissensmenge von Tag zu Tag zu. Die Lernenden müssen dabei immer mehr Wissen in kürzerer Zeit beherrschen. Zukünftig wird es durch diese eskalierende Wissensproduktion dazu kommen, dass Wissensbestände nicht mehr von den Individuen „gespeichert“, also gelernt werden, sondern vielmehr an anderen Orten ablegt und abgerufen werden (vgl. Krammes, 1999, S. 2). Dabei wird dem Computer, aber auch dem Internet eine entscheidende Bedeutung zukommen, da es das Internet ermöglicht, durch eine Webseite Informationen aus und auf der ganzen Welt abzurufen. Einzige Bedingung dafür ist ein Computer mit einem Internetzugang. Für einige Autoren, wie z.B. Arnold und Schüßler gewinnen reflexive Wissensformen immer mehr an Bedeutung. Nicht mehr „Know-how“, sondern viel mehr „Know-how-to-know“ stellt für sie die „Erfolgsformel der Zukunft“ dar. Dabei sind sowohl Methoden zur Informationsbeschaffung, Informati-

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onspräsentation und Kommunikation (Methodenwissen), sowie zur Bewertung, Hinterfragung und Kritik der gefundenen Informationen und Konzepte (Reflexionswissen), als auch das Erkennen und Bewerten eigener Anteile und Leistungen (Persönlichkeitswissen) von zentraler Bedeutung (vgl. Arnold/Schüßler, 1998, S. 59 f.).

Bei einer Unterrichtsstrukturierung nach Fächern, die sich meist an den Strukturen der Fachwissenschaften ausrichten, kommt es dazu, dass Schüler zwar eine große Menge von Informationen aufnehmen, sich diese aber nur in einer „trägen“ Form aneignen können. Die Lernenden haben dieses Wissen in „Fächer-Schubladen“ gespeichert, können es aber in konkreten beruflichen und gesellschaftlichen Situationen nicht anwenden. Bereits vor Einführung der Lernfelder in die Rahmenlehrpläne 1996 war in der Fachliteratur eine Diskussion über den Unterricht an Berufsschulen im Gange, die auf verschiede Punkte aufmerksam machte: ƒ Durch die Globalisierung und das zunehmende „Outsourcen von Geschäftsbereichen“, d.h. Aufgaben bestimmter Abteilung werden von einem anderen Unternehmen übernommen, wie z.B. Werbung, Buchhaltung, etc., sind in Ausbildungsbetrieben einzelne Abteilungen überhaupt nicht mehr vorhanden. Die zunehmenden Fusionsaktivitäten großer Unternehmen, führen ebenfalls dazu, dass viele Auszubildende nur noch Teilbereiche des betrieblichen Geschehens zu sehen bekommen, da beispielsweise am Ausbildungsort bestimmte Abteilungen nicht mehr vorhanden sind. Der Blick für das „ganzheitliche Arbeitsgeschehen“ eines Unternehmens geht dabei verloren.

ƒ In fast allen Unternehmen werden Mitarbeiter benötigt, die selbstständig Probleme lösen können. Autonomes Handeln stellt dabei einen wichtigen Faktor dar. Mit einem traditionellen Unterricht, der den Lernenden nur enge und spezialisierte Informationen, größtenteils in lehrerzentriertem Unterricht, liefert, ist Autonomie und damit ganzheitliches Denken und Handeln nicht zu erreichen. Die Auszubildenden können durch diesen Unterricht neue und unerwartete Situationen nicht erfassen und auftretende Probleme nicht eigenständig lösen (vgl. Dubs, 1995, S. 171).

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ƒ Die Entwicklung, dass jeder Arbeitnehmer in Zukunft nicht nur einen, sondern zwei bis drei Berufe in seinem Arbeitsleben annehmen wird, erfordert ein erhöhtes Maß an Flexibilität und selbstständigem Lernen. Durch die Einführung von Lernfeldern und die Umstrukturierung der Lerninhalte soll diesem Problem entgegengetreten werden. Die Schüler sollen durch ganzheitliche Arbeitsaufgabenstellungen dazu gebracht werden, die neuen und geänderten Herausforderungen bewältigen zu können.

2.1.2 Verbesserter Aktualitätsbezug des Berufsschulunterrichts

Ein weiterer Punkt für die Einführung von Lernfeldern stellt der Aktualitätsbezug des vermittelten Wissens dar. Durch den erweiterten Gestaltungsraum, den die Lehrer und damit die Schulen in der Lehrplangestaltung erhalten haben, soll einer der Hauptkritikpunkte der alten Lehrpläne verbessert werden - der Aktualitätsbezug. Bei den alten, relativ starren Lehrplänen kam es, bedingt durch den Erarbeitungsprozess der Lehrpläne, zu einer sehr langen Vorlaufzeit bis zum Inkrafttreten des „neuen Lehrplanes“. Meistens waren Teile des gerade eben beschlossenen „neuen Lehrplanes“, aufgrund der immer kürzer werdenden „Halbwertzeit des Wissens“, bereits wieder veraltet, bzw. überarbeitungsbedürftig. Durch die neuen, nach Lernfeldern strukturierten Lehrpläne in der Berufsausbildung, soll diesem Problem begegnet werden. Dadurch, dass dem Lehrer nicht stark ausdifferenzierte Lernziele vorgegeben, sondern nur relativ wenige Hilfen mit an die Hand gegeben wurden, wird dem Lehrer die Möglichkeit gegeben, auf aktuelle Situationen und regionale Besonderheiten entsprechend eingehen zu können, ohne durch einen „starren Lehrplan“ direkt in Zeitverzug zu kommen (vgl. Beek/Gravert/Müller/Zöllner, 1999, S. 321; Kremer/Sloane, 1999b, S. 52). Als Ausgangspunkt für die Lernfeldkonzeption können somit Schwachstellen des bisherigen Berufsschulunterrichts, bzw. des Dualen Systems der Berufsausbildung, angesehen werden (vgl. Kremer/Sloane, 1999b, S. 40).

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2.1.3 „Überholtheit“ der bisherigen Rahmenlehrpläne und des traditionellen

Berufschulunterrichts

Dem traditionellen Berufsschulunterricht wurde vielfach vorgeworfen, dass er nicht ausreichend anwendungsorientiertes Wissen vermittle. Pätzold hebt folgende Aspekte aus einer Analyse der bisherigen schulischen Lernsituation hervor: ƒ Die Vermittlung von Faktenwissen, welches aus den Fachwissenschaften gewonnen wird, herrscht im Unterricht vor.

ƒ Orientierung an fachspezifischen Besonderheiten sowie an Problem- und Strukturprinzipien der Fachwissenschaften.

ƒ Das Lehren ist vorwiegend auf Wissenswiedergabe ausgerichtet, während das Lernen kognitiv ausgerichtet sein sollte.

ƒ Im Unterricht wird eine sprachlich orientierte, lehrerzentrierte Vermittlungsform bevorzugt, die den Schüler in die Rolle des Zuhörers versetzt und nicht in die Rolle des Handelnden. (vgl. Pätzold, 1999, S. 8 ff.)

Die Folge eines derartigen Berufsschulunterrichts liegt für Pätzold darin, dass das Fachwissen häufig sehr träge bleibt. Hahn bestätig diesen Aspekt durch die Aussage, man dürfe sich nicht der Illusion hingeben, dass die Schüler in der Lage wären aus diesem „Fächersalat“ ein einheitliches und überschaubares Bild für sich zu gewinnen (vgl. Hahn, 1998a, S. 100).

Nach einer Prüfung gilt das Wissen meist als abgehandelt und abgeschlossen. Man könnte den Eindruck erhalten, die Schüler lernten nur für die Prüfungen. Weiterhin ist explizites Wissen nicht zwangsläufig auch handlungsrelevant. Prüfungen zielen sehr deutlich auf sogenanntes explizites, verbalisierbares Wissen ab. Das prozedurale Wissen, welches sich im Arbeitsprozess zeigt und zur Durchführung eines Arbeitsprozesses notwendig ist, wird nicht zwingend durch das Fachwissen abgebildet und auch nicht in Prüfungen erfasst (vgl. Sloane, 2000, S. 79). Als Lösungsweg aus dieser „Krise“ des traditionellen Berufsschulunterrichts wird bereits seit Jahren der handlungsorientierte Unterricht diskutiert. Bei dieser Unterrichtsform wird „sowohl auf das Ziel als auch auf den Prozess beruflichen Lernens abgehoben“ (vgl. Sloane/Twardy/Buschfeld, 1998, S. 157ff.). Durch den

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handlungsorientierten Unterricht soll der Lernende dazu befähigt werden Handlungskompetenz auszubilden. Damit der handlungsorientierte Unterricht den Lernenden beim Aufbau von Handlungskompetenz behilflich sein kann, müssen folgenden Voraussetzungen im Unterricht erfüllt sein:

ƒ Die Arbeitsaufgaben müssen ganzheitliches Denken fördern und unterstützen. Lernen und Denken soll in vollständigen, komplexen Handlungsvollzügen ablaufen. Diese Handlungen umfassen dabei „Zielfindungs- und Orientierungsprozesse, Planungs- und Entscheidungsprozesse, Ausführungs-, sowie Kontroll- und Bewertungsprozesse“ (Hurtz, 1991, S. 26). ƒ Die Lernenden sollen insbesondere bei der Problemlösungsfindung miteinander kooperieren. Das Ergebnis ist gemeinschaftlich zu erarbeiten. Ein effektives handlungsorientiertes Lernen stellt dabei nicht nur ein schüleraktives, problemlösendes, relativ selbstständig entdeckendes, sondern zugleich ein interaktions- und kooperationsbetontes Lernen dar (vgl. Sloane, 2000, S. 80). ƒ Der traditionelle lehrerzentrierte Unterricht soll ersetzt werden durch eine deutliche Schülerorientierung und Individualisierung des Unterrichts. Der Lernende steht im Mittelpunkt des Lernprozesses (vgl. Hurtz, 1991, S. 22 ff.). Er soll dabei sein Lernen selbst steuern und organisieren und sich aus der bisher gewohnten Rolle des „Konsumenten“ und „Zuhörers“ herausbewegen. ƒ Der Schüler soll sich aktiv mit den Lernprozessen auseinandersetzen. Der Handelnde soll dabei sein eigenes Handeln thematisieren und kognitiv nachvollziehen können. Zur Verbesserung des Lernprozesses soll dieser durch Metakommunikation innerhalb der Schülergruppe erweitert werden. Damit beziehen sich die Verbesserungen auch auf den Bereich der Kommunikationsprozesse innerhalb der Gruppe (vgl. Sloane, 2000, S. 80). Eine nähere Betrachtung der Handlungskompetenz und ihrer Bestandteile wird nun im nächsten Abschnitt durchgeführt, da die Handlungskompetenz die zentrale Zielsetzung des lernfeldstrukturierten Unterrichts verkörpert. Alle Bemühungen der Berufsschule zielen darauf ab, diese Handlungskompetenz in der kaufmännischen Erstausbildung herauszubilden.

Die Lernfeldkonzeption berücksichtigt dabei in besondere Weise die Ganzheitlichkeit der beruflichen Wirklichkeit der Lernenden, für die sie qualifiziert werden

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sollen. Im Zentrum der unterrichtlichen Arbeit steht die Vermittlung von Kompetenzen, die eine selbstständige Berufsausübung ermöglichen sollen. Der Unterricht wird daher auch an komplexen, an der beruflichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit orientierten Situationen thematisiert (vgl. BLBS, 1999, S. 178). So erworbenes, handlungsregulierendes Wissen muss jedoch durch systematisch erworbene fachwissenschaftliche Erkenntnisse unterstütz werden und ist als Voraussetzung für bestimmte Situationen anzusehen. Der Unterricht ist dabei nicht das Abbild des Betriebes und des beruflichen Alltages, sondern er erfasst die berufliche Situation der Auszubildenden exemplarisch und abstrahiert sie auf eine komplexere fachliche Ebene unter Einbezug fachwissenschaftlicher Grundlagen.

2.2 Grundintentionen und Konstruktion des Lernfeldkonzeptes für

die kaufmännische Erstausbildung

Nachdem im vorigen Kapitel die Gründe für die Einführung des Lernfeldkonzeptes dargelegt wurden, wird nun weitergehend die Konstruktion von Lernfeldern und Lernsituationen zur unterrichtlichen Umsetzung des Lernfeldkonzeptes dargestellt.

2.2.1 Erarbeitung von Lernfeldern und Lernsituationen aus beruflichen Hand- lungsfeldern

Der Lernfeldansatz geht in der Unterrichtsplanung erstmals nicht mehr wie bisher von fachsystematischen Inhaltskatalogen, sondern von Lernfeldern aus. Die Lehrkräfte sollen Lehr-Lern-Arrangements oder Lernsituationen entwickeln und im Unterricht umsetzen, die den beruflichen Handlungsfeldern der Auszubildenden entsprechen (vgl. Bader, 1998, S.1). In den neuen Lehrplänen werden Lernfelder als komplexe berufliche Tätigkeitsfelder formuliert. Dabei sollen von den beruflichen Anwendungsbereichen ausgehend, aufgrund einer Analyse und Strukturierung, zentrale berufliche Handlungsfelder bestimmt werden, welche die Berufstätigkeit des jeweiligen Ausbildungsberufes exemplarisch repräsentieren. Die Handlungsfelder stellen somit charakteristische Aufgabenkomplexe des Berufes dar, zu deren Bewältigung der Auszubildende durch die Berufsausbildung befähigt wer-

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den soll (vgl. Beek/Binstadt/Zöllner, 2000, S. 52). Die Handlungsfelder bilden somit den Ausbildungsberuf und die darin enthaltenen typischen Tätigkeitsbereiche ab. Die Lernfeldkonzeption will das Wissen, auf eine andere Weise organisieren, welche es den Auszubildenden ermöglichen soll, dieses gelernte Wissen in konkreten beruflichen Anwendungssituationen auch nutzen zu können. Das Wissen soll somit nicht mehr nach Fächern organisiert werden, sondern vielmehr nach zusammenhängenden Aufgabengebieten, die den Erfahrungsraum und das zu erlernende Wissen der Auszubildenden bis zur Abschlussprüfung umfassen. Damit wurden bereits die Grundbegriffe des Lernfeldansatzes genannt. Lernfelder stellen „didaktisch begründete und für den Unterricht aufbereitete berufliche Handlungsfelder“ (Bader/Schäfer, 1998, S.229) dar. Die den Lernfeldern zugrundeliegenden Handlungsfelder repräsentieren die beruflichen Aufgabengebiete, die der Auszubildende in Zukunft bewältigen muss und zu deren Lösung er durch die Ausbildung befähigt werden soll. Die Zusammenhänge und die Beziehungen der Begriffe untereinander sowie ihre unterschiedlichen didaktischen Reflexionsstufen werden in Abbildung 1 nochmals verdeutlicht.

Abbildung 1: Reflexionsstufen zur didaktischen Analyse

Quelle: Bader/Schäfer, 1998, S. 229

Handlungsfelder sind demnach mehrdimensionale Aufgabenkomplexe, die sich aus beruflichen, gesellschaftlichen und individuellen Problemstellungen zusam-

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mensetzen. In der Praxis sind solche Handlungsfelder in sehr großer Anzahl zu finden. Damit die Lernfelder, die an sie gestellten Erwartungen erfüllen können, ist die Art ihrer Gestaltung und Entwicklung von großer Bedeutung. Die didaktische Analyse sowohl der Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarischen Bedeutung, als auch der thematischen Struktur von Handlungsfeldern ist Grundlage für die didaktische Begründung von Lernfeldern (Bader/Schäfer, 1998, S. 230). Diese bedeutende Aufgabe kommt den Rahmenlehrplanausschüssen zu.

Abbildung 2: Didaktische Reflexion vom Handlungsfeld zum Lernfeld

Quelle: Bader/Schäfer, 1998, S. 230

Die Überlegungen dieses Aufgabenbereichs umfassen die Fragen, ob Spezifik des zu erlernenden Berufs durch die ausgewählten Lernfelder verdeutlicht wird, oder ob die Lernfelder in ihrer Gesamtheit den zu erlernenden Beruf auch vollständig abbilden können (vgl. Bader/Schäfer, 1998, S. 230). Ebenso sollten erkennbare Innovationen jeglicher Art durch die Lernfelder unterstützt werden. An diesem Punkt wird das Internet zwar nicht explizit erwähnt, jedoch hat es unbestritten den geforderten Gegenwarts- und Zukunftsbezug, den es mit Hilfe der Lernfelder konstruktiv umzusetzen gilt.

Weiterhin sollen durch die konstruierten Lernfelder kognitive Strukturen geschaffen werden, die es den Auszubildenden ermöglichen sollen, Transferfähigkeiten zwischen den Lernfelder auszubilden. Letztlich sollen die Lernfelder aufeinander abgestimmt und in einer sinnvollen Reihenfolge im Unterrichtsverlauf angeordnet werden (vgl. Bader/Schäfer, 1998, S.230).

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Das Lernfeldkonzept zielt jedoch keineswegs darauf ab, durch die beruflichen Handlungsfelder, die den Lernfeldern zugrunde liegen, die „Praxis in die Schule“ zu verlagern. Vielmehr werden die beruflichen Handlungsfelder unter berufspädagogischen und didaktisch-methodischen Gesichtspunkten überprüft und aufbereitet. Die auf diese Weise gewonnenen pädagogisch-didaktisch fokussierten beruflichen Aufgabengebiete sind Lernfelder.

Danach werden die gefundenen Lernfelder im Rückschluss daraufhin überprüft, in welcher Weise sie die Auszubildenden beim Aufbau von Handlungskompetenz unterstützen können, und ob neben den fachlichen auch gesellschaftliche und individuelle Aspekte angesprochen werden. Im nächsten Schritt gilt es nun exemplarische Lernsituationen zu konstruieren. Da auf dieser Ebene konkrete Unterrichtseinheiten geplant werden, müssen die unterrichtsorganisatorischen Bedingungen der jeweiligen Schule analysiert werden. Dabei werden u.a. die dort vorhandenen Fachräume, die einsetzbaren Medien etc. bei der Konkretisierung der Lernsituationen berücksichtigt (vgl. Bader/Schäfer, 1998, S. 232). Die Lehr-Lern-Arrangements sind im Sinne einer vollständigen Handlung zu veranschaulichen. Neben den unterrichtsorganisatorischen Einflussgrößen ergeben sich aufgrund der anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen der Lernenden und des sozial-kulturellen Umfeldes weitere Bedingungsfelder des Unterrichts.

Abbildung 3: Didaktische Reflexion vom Lernfeld zur Lernsituation

Quelle: Bader/Schäfer, 1998, S. 231

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Das Lernfeldkonzept führt somit zu schulspezifischen Umsetzungen der Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz.

Die Autoren Bader/Schäfer haben dazu bestimmte Leitfragen aufgestellt, die bei der Konstruktion von Lernsituationen zu berücksichtigen sind. So sollen die an der Schule vorhandenen Medien und Fachräume, soweit dies möglich ist, genutzt werden, um die Lernsituationen so anschaulich wie möglich gestalten zu können. Ebenso sollte, nach dem Persönlichkeitsprinzip, innerhalb der Lernsituationen auf die individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden eingegangen werden, um zu verhindern, dass die Schüler über- oder unterfordert werden. Weiterhin sollen regionalspezifische Besonderheiten in die Lernsituationen mit einfließen und dementsprechend geplant werden (vgl. Bader/Schäfer, 1998, S. 231 f.). Die Aufgabe der detaillierten Unterrichtsplanung ist es, exemplarische Arbeits- und Geschäftsprozesse zu identifizieren und zu beschreiben. Den Auszubildenden soll ermöglicht werden selbstständig und in vollständigen Handlungen die gestellten Aufgaben zu erfüllen und dabei innerhalb der Lernfelder und damit auch innerhalb der beruflichen Handlungsfelder möglichst weitreichende Erkenntnisse zu gewinnen.

Nach der Konstruktion der Lernsituationen sind sie im letzten Schritt dahingehend zu überprüfen, ob die Lernenden durch die Bewältigung der Lernsituationen auch tatsächlich dabei unterstützt werden die ihnen gestellten beruflichen, gesellschaftlichen und individuellen Probleme zu bewältigen. Hierbei stellt sich die Frage nach der Überprüfbarkeit dieser Lernprozesse (vgl. Bader/Schäfer, 1998, S. 232). Bader/Schäfer haben mit diesem Modell zur Konstruktion von Lernsituationen eine Hilfestellung zu den Handreichungen der Kultusministerkonferenz geschaffen, die den Zusammenhang von Handlungs- und Lernfeldern, sowie Lernsituationen verdeutlicht. Sie wollen damit zu einer besseren und effizienteren Umsetzung des Lernfeldkonzeptes in den beruflichen Alltag der Berufsschullehrer beitragen.

Werden Lernsituationen didaktisch so konkretisiert, dass sie an beruflichen Problemstellungen orientiert sind und vollständige reflexive Handlungen (Informieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren, Bewerten) darstellen, so kann das Lernfeld-Konzept dazu beitragen Jugendliche zu befähigen, berufliche sowie

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lebens- und gesellschaftsbedeutsame Handlungssituationen aktiv zu gestalten. (Bader/Schäfer, 1998, S. 233.).

2.2.2 Die besondere Berücksichtigung des Persönlichkeits- und Situationsprin- zips durch das Lernfeldkonzept

Das Lernfeldkonzept stellt dabei eine fundamentale Änderungen der Anordnung von Lerninhalten im Unterricht dar. In den 70er Jahren herrschte vor allem das Wissenschaftsprinzip vor. Die Lerninhalte wurden nach den zugrundeliegenden Fachwissenschaften angeordnet, was mit der Verwissenschaftlichung sämtlicher Lebensbereiche begründet wurde, die es notwendig machte, auch die beruflichen Lerninhalte strukturell an den dahinterstehenden Fachwissenschaften auszurichten. Das Lernfeldkonzept setzt die Prioritäten jedoch auf andere Orientierungsprinzipien, nämlich das Persönlichkeits- und das Situationsprinzip. Dabei sollen die Bildungsinhalte spezifisch auf die lernenden Individuen ausgerichtet werden (Persönlichkeitsprinzip) und der Lernende durch die geeignete Auswahl und Sequenzierung des Lernangebotes dazu gebracht werden zukünftige Situationen im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich bewältigen zu können (vgl. Berger/Diehl, 2000, S. 8). Durch ein differenziertes und flexibles Bildungsangebot soll gewährleistet werden, dass unterschiedliche Fähigkeiten und Begabungen der Schüler, sowie den jeweiligen Erfordernissen der Arbeitswelt und der Gesellschaft, Rechnung getragen wird (vgl. KMK, 1997, S. 13). Die Miteinbeziehung der schulischen Rahmenbedingungen, z.B. vorhandene Fachräume (Computerraum mit Internetanschluss), einsetzbare Medien, usw., spielt dabei eine sehr entscheidende Rolle. Zur ganzheitlichen Ausführung der Arbeitsaufgaben gehört im Zeitalter von Multimedia auch unabdingbar ein internetfähiger PC. Dieser wird vielleicht nicht permanent während des Unterrichts benötigt, jedoch sollte er zumindest, sozusagen als „Standardausstattung“, in jedem Unterrichtsraum vorhanden sein. Die Jugendlichen sollten sich durch den schulischen Unterricht im Umgang mit den Neuen Medien orientieren können, um ihnen eine sinnvolle und verantwortungsbewusste Arbeit mit diesen neuen Medien in der Schule sowie im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich zu ermöglichen (vgl. Berger/Diehl, 2000, S. 11). Ebenso soll im Sinne des Persönlichkeitsprinzips auf die Voraussetzungen des Lernenden eingegangen werden.

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Jeder Lernende sollte dort abgeholt werden, wo er momentan mit seinem Wissens- und Entwicklungsstand steht. Der Lernende benötigt für die Bewältigung seiner zukünftigen Lebens- und Arbeitssituationen nicht nur deklaratives Wissen, also ein Wissen das sich auf Fakten und Begriffe bezieht und welches auch begründet werden kann, sondern zusätzlich auch prozedurales Wissen. Er sollte wissen wie er sein Faktenwissen auch praktisch anwenden muss. Für die Gestaltung von Lernsituationen im Lernfeldkonzept ist die Förderung sowohl des Fakten- und Begründungswissens, als auch die Förderung des Anwendungs- und Verfahrenswissens eine wichtige Konsequenz, denn erst „im Können wird das theoretische Wissen zum praktischen“ (Berger/Diehl, 2000, S. 18) und anwendbaren Wissen. Wer theoretisch weiß, wie ein Computer funktioniert, der kann damit noch nicht automatisch umgehen. Die praktische Umsetzung des Wissens gehört zum Können dazu. Zur konkreten Umsetzung in den Lernsituationen sollte das Faktenwissen der Lernenden die Substanz für die kognitiven Prozesse darstellen. Dieses Faktenwissen muss jedoch an einem Beispiel verdeutlicht werden, das für die Lernenden subjektiv bedeutsam ist, d.h. in der Erfahrungswelt der Auszubildenden verortet ist. Hierin zeigt sich, dass keinesfalls auf Faktenwissen verzichtet werden kann. Faktenwissen stellt das Basiswissen dar, auf denen der Erwerb aller anderen Wissensarten aufbaut (vgl. Berger/Diehl, 2000, S. 19). Die Kombination der unterschiedlichen Wissensdimensionen zielt darauf ab, den Aufbau von „trägem Wissen“ zu verhindern oder ihn wenigstens zu minimieren. Das „träge Wissen“ ist zwar potentiell beim Auszubildenden vorhanden, er kann es jedoch in der realen beruflichen Situation, z.B. einer Kontoeröffnung durch einen Kunden, nicht anwenden. Der Lernfeldansatz geht davon aus, dass Wissen prinzipiell situativ gebunden ist. Damit die Auszubildenden berufliche Handlungskompetenz entwickeln können, müssen sie die Lerninhalte verstehen und mit ihrem bereits bestehenden Vorwissen verknüpfen. Die Lerninhalte müssen bereits im Aufbau mit bisherigen Erfahrungen verbunden und vernetzt werden. Damit dieses Lernen einen Realitätsbezug zu der Erfahrungswelt der Auszubildenden schaffen kann, sollten die Lernsituationen zusätzlich so gestaltet werden, dass die Schülerinnen und Schüler ganzheitliche Arbeitsaufgaben weitgehend selbstständig bewältigen müssen (vgl. Berger/Diehl, 2000, S. 20).

Werden die Lernsituationen didaktisch so konkretisiert, dass sie an beruflichen Problemstellungen orientiert sind und sich auf vollständige Handlungen, die In-

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formations-, Planungs-, Entscheidungs-, Durchführungs-, Kontroll- und Bewertungsphasen beinhalten, beziehen, so kann es das Lernen mittels Lernfelder Jugendlichen ermöglichen selbst verantwortungsbewusst handeln zu können und ihre berufliche, gesellschaftliche und private Umgebung aktiv mit zu gestalten. Das Lernfeldkonzept stattet sie also mit beruflicher Handlungsfähigkeit aus (vgl. Bader/Schäfer, 1998, S.233).

2.3 Handlungskompetenz als zentraler didaktischer Hintergrund des

Lernfeldkonzepts

Die Einführung von Lernfeldern stellt einen deutlichen Paradigmenwechsel dar. Von einem relativ linearen und kleinschrittig angelegten Lernen in Fächern hin zu einem prozessorientierten Lernen in vernetzten und fachübergreifenden Strukturen. Den Schülerinnen und Schülern soll es durch dieses „berufsnahe Lernen“ ermöglicht werden ihr erlerntes Wissen so zu organisieren, dass sie es in ihrem Beruf später auch anwenden können und damit „handlungsfähig“ sind. Der Auszubildende soll, wenn ein Kunde beispielsweise eine Kreditkarte beantragen will, wissen, welche Handlungsabläufe nun folgen, welche Angaben er von dem Kunden benötigt und welche Vorgänge innerbetrieblich damit ausgelöst werden usw.. Lernfelder orientieren sich bewusst am Kompetenzbegriff und keinesfalls allein an dem Begriff der verwertbaren Qualifikationen, die sich aus beruflichen Handlungsfeldern ergeben. Es soll also nicht darum gehen, den Lernenden am Arbeitsplatz verwertbare Qualifikationen mitzugeben, die für die Unternehmen von zentraler Bedeutung sind. Sie sollen sich stattdessen Kompetenzen aneignen, die es ihnen ermöglichen, sich selbstständig für bestimmte Aufgaben zu „qualifizieren“. Im Zentrum der Überlegungen steht der Lernende und die Entwicklung seiner persönlichen Kompetenzen.

Im strikten Gegensatz dazu stehen Entwicklungen wie das betriebswirtschaftliche Modell des „lean-management“ und das damit einhergehende „lean-learning“, welches vor allem im asiatischen Raum weit verbreitet ist. Im Rahmen des „leanlearnings“ sollen die Arbeitnehmer nur die Qualifikationen erlernen, die sie befähigen eine bestimmte Tätigkeit auszuführen, oder einen bestimmten Arbeitsplatz einzunehmen. In der Betriebswirtschaftslehre wird der Begriff „Humankapital“ in

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den letzten Jahren immer wieder als einer der bedeutenden Wettbewerbsfaktoren im immer enger werdenden Welthandel genannt. Der Mitarbeiter, mit seinen Ideen, seinem Wissen und mit seiner Fähigkeit zu überraschen, wird zur Wertquelle Nummer eins im Unternehmen. Der Betonung des „Humankapitals“ kommt eine entscheidende Bedeutung zu (vgl. Leiderer, 2001, S. 162). Die Unternehmen haben erkannt, dass sie ihre Mitarbeiter nicht nur einmalig mit Qualifikationen ausstatten können, sondern die gesamte Organisation sich ständig weiterentwickeln muss. Der Begriff „lernende Organisation“, und die Entwicklung des eigenen Unternehmens hin zu einer solchen, hat für Unternehmen, aber auch für andere Organisationen in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnnen. Die Vermittlung von Handlungskompetenz an die Mitarbeiter des Unternehmens und dabei besonders an die Auszubildenden ist für die Betriebe dabei von sehr großer Bedeutung.

Der Erwerb von Handlungskompetenz steht beim lernfeldorientierten Unterricht im Mittelpunkt (vgl. Krammes, 1999, S. 3). Handlungskompetenz bezeichnet „die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen zu eigenverantwortlichem Handeln“ (Bader, 2000b, S. 39). Handlungskompetenz ist dabei einerseits das vorläufige Ergebnis des Lern- und Entwicklungsprozesses des Menschen, anderseits wiederum die Voraussetzung für den weiteren Aufbau individueller Kompetenzen (vgl. Bader, 2000b, S. 39).

Ziel der Berufsschule und damit des lernfeldstrukturierten Unterrichts ist es bei den Lernenden „berufliche Handlungskompetenzen“ aufzubauen und zu fördern. Anstehende Probleme sollen dabei zielorientiert auf der Basis von Wissen (sowohl prozedurales als auch deklaratives Wissen), Erfahrung und eigenen Ideen selbstständig gelöst werden. Die hervorgebrachten Lösungen sollen bewertet und damit die eigene Handlungsfähigkeit weiterentwickelt und verbessert werden (vgl. Bader, 2000b, S. 39). Berufliche Handlungskompetenz zeichnet sich durch selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren aus. Dazu gehören neben der Durchführung auch die selbstständige Planung und Überprüfung sowie gegebenenfalls die Korrektur und abschließende Bewertung von Handlungsabläufen. Die Handlungen sollen dabei ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern, z.B. technische, ökonomische, rechtliche, ökologische und soziale Aspekte mit einbeziehen. Damit die Lernenden diese Aufgabenstellungen bewältigen können, sind Schlüsselqualifikationen, wie Informationen reproduzieren, auswäh-

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