INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung   1

1.  Die Förderung von Schlüsselqualifikationen in der bayerischen Realschule  5

1.1  Qualifizierung durch Schlüsselqualifikationen  6

1.1.1  Die Qualifikationsfunktion der Schule  6

1.1.2  Die Notwendigkeit der Förderung von Schlüsselqualifikationen  8

1.2  Das Konzept der Schlüsselqualifikationen  11

1.2.1  Ursprüngliche Konzepte  11

1.2.2  Aktuelles Verständnis von Schlüsselqualifikationen  13

1.3  Schlüsselqualifikationen im Bildungs- und Erziehungsauftrag der  16

bayerischen  Realschule  

2.  Handlungsorientierung in den Wirtschaftsfächern der Realschule  

durch  Simulationen  19

2.1  Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts  20

2.1.1  Begriffsbestimmung  20

2.1.2  Merkmale  22

2.1.3  Handlungsorientiertes Lernen als schlüsselqualifikatorisch  25

wirksames  Lernen  

2.2  Simulationen im ökonomischen Unterricht  27

2.2.1  Ökonomischer Unterricht und Handlungsorientierung  27

2.2.2  Simulative Unterrichtsverfahren  29

2.2.3  Fallstudie, Rollenspiel und Planspiel im Vergleich  31

Inhaltsverzeichnis ii

3.  Grundlagen der Fallstudiendidaktik  34

3.1  Das Wesen der Fallstudie  35

3.1.1  Intentionen  35

3.1.2  Varianten  36

3.2  Historische Entwicklung und aktuelle Bedeutung der Fallstudie im Unterricht  39

3.2.1  Hochschuldidaktischer Ursprung  39

3.2.2  Fallstudien in allgemeinbildenden Schulen  40

3.3  Der entscheidungstheoretische Hintergrund der Fallmethode  42

3.3.1  Der Prozess der Entscheidungsfindung  42

3.3.2  Konsequenzen für den Unterricht  45

4.  Fallstudien in der Unterrichtspraxis  47

4.1  Die Konstruktion von Fällen  48

4.1.1  Das Spannungsfeld der Fallkonstruktion  48

4.1.2  Die sprachliche und grafische Gestaltung von Fällen  51

4.2  Die Artikulation der Fallstudie  52

4.2.1  Konfrontation  52

4.2.2  Information  55

4.2.3  Exploration  56

4.2.4  Resolution  57

4.2.5  Disputation  58

4.2.6  Kollation  59

4.3  Kritische Analyse  62

4.3.1  Ausgewählte Probleme auf Lehrer- und Schülerseite  62

4.3.2  Kritik am Konzept der Fallstudie  64

4.3.3  Ist die Fallstudie eine Simulation?  66

Inhaltsverzeichnis iii

5.  Unterrichtsbeispiel: Standortwahl  69

5.1  Didaktische Analyse  70

5.1.1  Einbettung des Themas  70

5.1.2  Lernziele  71

5.2  Methodische Analyse  73

5.2.1  Methodischer Weg  73

5.2.2  Möglicher Ausstieg, Reservestoff und Übungsmöglichkeiten  76

5.3  Unterrichtsverlauf  77

5.4  Evaluation  83

5.5  Unterrichtsmaterialien  85

6.  Unterrichtsbeispiel: Geldanlage  90

6.1  Didaktische Analyse  91

6.1.1  Einbettung des Themas  91

6.1.2  Lernziele  93

6.2  Methodische Analyse  95

6.2.1  Methodischer Weg  95

6.2.2  Möglicher Ausstieg, Reservestoff und Übungsmöglichkeiten  97

6.3  Unterrichtsverlauf  98

6.4  Evaluation  103

6.5  Unterrichtsmaterialien  105

7.  Zusammenfassung und Ausblick.  110

Literaturverzeichnis   113

Abbildungen

Abb. 1 Die gesellschaftlichen Funktionen der Schule 7

Abb. 2 Die wichtigsten Schlüsselqualifikationen im Überblick 15

Abb. 3 Überblick über verschiedene Unterrichtskonzeptionen, ihre grundlegenden 20

didaktischen Prinzipien und Möglichkeiten ihrer methodischen Umsetzung

Abb. 4 Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts 22

Abb. 5 Formen des handlungsorientierten Unterrichts 28

Abb. 6 Vergleich der methodischen Großformen Rollenspiel, Fallstudie und 33

Planspiel

Abb. 7 Varianten der Fallmethode mit ihren methodischen Schwerpunkten 37

Abb. 8 Idealtypischer Verlauf des Entscheidungsprozesses 44

Abb. 9 Spannungsfeld der Fallkonstruktion 49

Abb. 10 Fragenkatalog zur Überprüfung der Richtgrößen bei Fallkonstruktionen 50

Abb. 11 Artikulation einer Fallstudie 53

Abb. 12 Entscheidungsmatrix 57

Abb. 13 Die Phasen der Fallstudie als Verlaufsschema der entdecken-lassenden 61

Aktionsform

Unterrichtsmaterialien

Mat. 1 Fallschilderung zur Standortwahl 85

Mat. 2 Informationsmaterial zur Standortwahl (Vorderseite) 86

Mat. 3 Informationsmaterial zur Standortwahl (Rückseite) 87

Mat. 4 Entscheidungsmatrix zur Standortwahl 88

Mat. 5 Entscheidungsprotokoll zur Standortwahl 89

Mat. 6 Fallschilderung zur Geldanlage 105

Mat. 7 Informationsmaterial zur Geldanlage (Vorderseite) 106

Mat. 8 Informationsmaterial zur Geldanlage (Rückseite) 107

Mat. 9 Entscheidungsmatrix zur Geldanlage 108

Mat. 10 Entscheidungsprotokoll zur Geldanlage 109

Schlüsselqualifikationen sind solche Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, über die jeder Mensch in unserer modernen Gesellschaft am Ende seiner Schulzeit verfügen sollte, um in seiner gegenwärtigen und künftigen Lebenswelt dauerhaft und erfolgreich bestehen zu können. Sie gelten als unabdingbares Muss zur Lebensbewältigung im privaten, gesellschaftlichen und beruflichen Bereich.

Gerade im Beschäftigungssystem lässt sich das sehr gut erkennen: Suchen Unternehmen nach neuen Mitarbeitern, so enthalten die Anforderungsprofile an die Bewerber ganz unabhängig von der Art und Funktion des Arbeitsplatzes neben der Forderung nach fachspezifischen Qualifikationen auch einen deutlichen Hinweis auf ein bestimmtes Potenzial an Schlüsselqualifikationen. Diese Basiskompetenzen sind fixer Bestandteil der Einstellungsvoraussetzungen. Vielmehr noch: bei gleichen fachlichen Voraussetzungen entscheidet oftmals die Ausprägung der Schlüsselqualifikation über die Bewerberauswahl. Viele Unternehmer klagen allerdings über die mangelnde Ausstattung ihrer Mitarbeiter mit Schlüsselqualifikationen. Besonders bei Auszubildenden bzw. Schulabgängern, die am Anfang ihres Berufslebens stehen, sei dies festzustellen. Im Oktober 2005 kritisierte H.-E. SCHLEYER, Generalsekretär des Zentralverbandes des Deutschen Handwerks, in einer Stellungnahme über die bisherigen Ergebnisse des von der ehemaligen rot-grünen Bundesregierung unter Bundeskanzler Gerhard Schröder und verschiedenen Wirtschaftsverbänden initiierten Ausbildungspaktes „die mangelnde Ausbildungsreife vieler Jugendlicher“ (Financial Times Deutschland: 12.10.2005): rund 100.000 junge Leute verließen jährlich die Schule ohne Abschluss, weitere 100.000 verfügen nur in geringem Maße über Schlüsselqualifikationen (vgl. ebd.). Internationale Schulvergleichsstudien wie PISA (Program for International Student Assessment) oder TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) bestätigen diesen Trend. Deutschen Schülern fehlt es u. a. an Lesekompetenz, an Kreativität sowie an Problemlöse- und Transferfähigkeit (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001: 11ff.; Pisa-Konsortium Deutschland 2005: 5ff.).

Dieses Defizit muss Konsequenzen für den Unterricht an unseren Schulen haben. Die bayerische Realschule, die in ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag großen Wert auf die Persönlichkeitsentwicklung und zugleich auf eine breite berufsvorbereitende Bildung ihrer Schüler legt, muss sich damit befassen, wie dem Nachwuchs nicht nur wissenschafts-orientiertes Fach- und Faktenwissen zu vermitteln ist, sondern wie auch fachübergreifende, übergeordnete Schlüsselqualifikationen gefördert werden können.

Eine Abkehr vom traditionellen Unterrichtsverständnis ist nötig! Unterricht muss stattdessen einen Bezug zum realen Leben ermöglichen, Schüleraktivität integrieren und sich an den Bedürfnissen und Interessen der Lernenden orientieren. Handlungsorientierter Unterricht kann hier eine Erfolg versprechende Alternative sein. Durch seine methodische Umsetzung erwerben die Schüler nicht nur isoliert stehendes, theoretisch-abstraktes Fachwissen; Wissenserwerb findet durch ganzheitliche Methoden auf der Grundlage konkreter Lebenssituationen statt und spricht den ganzen Schüler mit Kopf, Herz und Hand an. Handlungsorientierter Unterricht bietet optimale Voraussetzungen, das Potenzial an Schlüsselqualifikationen bei den Schülern weiter auszubilden und so die Basis für umfassende Handlungskompetenz zu legen. In den wirtschaftswissenschaftlichen Unterrichtsfächern lässt sich handlungsorientierter Unterricht insbesondere durch Simulationen verwirklichen, denn sie zielen „weniger auf eine Vermittlung wissenschaftlicher Lehrinhalte als auf die Ausbildung von praktischen Handlungskompetenzen“ (SENSIK 1994: 212) ab. Durch die Nachahmung der ökonomischen Realität werden die Schüler zu lebensnahen Handlungen aktiviert, so dass nicht der Wissenserwerb an sich, sondern die Wissensanwendung in schlüsselqualifikatorisch wirksamen Lernsituationen im Vordergrund steht.

Die Fallstudie ist eine dieser Simulationen. Sie konfrontiert die Schüler mit einer konfliktträchtigen oder problematischen Situation der realen Ökonomie. In Kleingruppen entwickeln die Schüler verschiedene Alternativen, die zur Lösung dieses Problems beitragen könnten. Schließlich entscheiden sich die Schüler auf der Basis sachlich-rationaler Kriterien für einen dieser Lösungsansätze. Abschließend erfolgt ein Vergleich der Schülerentscheidung mit der real getroffenen Entscheidung.

Diese Arbeit möchte explizit die Fallstudie als methodische Großform zur Förderung von Schlüsselqualifikationen in den Wirtschaftsfächern der bayerischen Realschule vorstellen. Dabei werden in sieben Kapiteln Theorie und Praxis dieses Themas betrachtet. Die Kapitel 1 bis 4 besprechen die theoretischen Aspekte:

Kapitel 1 setzt sich aus schulpädagogischer Sicht mit der Förderung von Schlüsselqualifikationen auseinander. Eingangs wird diese als ein Element der Qualifikationsfunktion der Schule bestimmt und deren Notwendigkeit begründet. Anschließend wird das Konzept der Schlüsselqualifikationen dargestellt. Das erste Kapitel schließt mit einem Blick auf die Manifestation der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen im Bildungs- und Erziehungsauftrag der bayerischen Realschule.

Kapitel 2 beschäftigt sich mit der Frage, wie durch Simulationen das Konzept des handlungs-orientierten Unterrichts in den Wirtschaftsfächern der Realschule umgesetzt werden kann. Hierzu ist es erforderlich, diese Unterrichtskonzeption zu charakterisieren und zu begründen, warum sie schlüsselqualifikatorisch wirksam ist. Nach der Erklärung der wesentlichen Eigenschaften und Funktionen von Simulationen werden die drei klassischen Simulationsverfahren Fallstudie, Rollen- und Planspiel kurz hinsichtlich ihrer didaktischen Funktion miteinander verglichen und gegeneinander abgegrenzt. Bei allen Darstellungen wird Bezug auf deren Verankerung im Lehrplan für die sechsstufige Realschule genommen.

Die theoretischen Grundlagen zur Fallstudiendidaktik erörtert Kapitel 3. Zunächst werden das Wesen der Fallstudie und ihre methodischen Variationen beschrieben. Es folgt ein historischer Rückblick, der die Entwicklung der Fallstudie von einer hochschuldidaktischen Methode zu Beginn der 20. Jahrhunderts bis zu ihrer heutigen Bedeutung im Unterricht skizziert. Die Entscheidungstheorie liefert den theoretischen Hintergrund zur Fallmethode. Wichtige Aspekte dieser Theorie werden am Ende des dritten Kapitels erklärt.

Kapitel 4 befasst sich mit der unterrichtlichen Umsetzung von Fallstudien. Zum einen wird erläutert, nach welchen Gesichtspunkten Fallstudien für den Einsatz im Unterricht zu konstruieren sind; zum anderen wird der Lernprozess in der Fallstudie bzw. deren idealtypische Artikulation unter Berücksichtigung der Schlüsselqualifikationen, die in den einzelnen Unterrichtsphasen gefördert werden können, dargestellt. Abschließend erfolgt eine kritische Betrachtung der Fallstudie. Diskutiert werden ausgewählte Probleme und die Frage, ob die Fallstudie tatsächlich eine simulative Unterrichtsmethode ist.

Kapitel 5 und 6 stellen zwei Fallstudien vor, die der Verfasser im Juni und Juli 2005 im Rahmen der Abfassung dieser Arbeit an der Staatlichen Realschule Herzogenaurach als Unterrichtsversuche durchgeführt hat. Den Schülern der Klassen 7b und 9b (Schuljahr 2004/05) sowie der Schulleitung Frau M. S. und den Fachlehrkräften Frau R. S. und Herrn N. B. sei an dieser Stelle gedankt, dass sie es ermöglichten, die beiden Fallstudien in der schulischen Praxis zu testen.

Kapitel 5 beinhaltet den Unterrichtsentwurf für die Fallstudie „Standortwahl“ aus dem Fach Rechnungswesen/Betriebswirtschaftslehre für die 7. Jahrgangsstufe in der Wahlpflichtfächergruppe II, Kapitel 6 die Fallstudie „Geldanlage“ aus dem Fach Wirtschaft & Recht für die 9. Jahrgangsstufe aller Wahlpflichtfächergruppen. Neben der didaktischen und methodischen Analyse enthalten beide Unterrichtsskizzen eine kurze Evaluation der Unterrichtsversuche; alle eingesetzten Arbeitsmaterialien sind beigefügt.

Kapitel 7 schließt die Arbeit mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse ab und hinterfragt kritisch, inwieweit die Fallstudie wirkliches Entscheidungsverhalten von Individuen widerspiegelt.

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurde im Text mit Ausnahme von zitierten Quellen auf geschlechtsspezifische Bezeichnungen wie „Schüler“ und „Schülerinnen“ bzw. „Lehrer“ und „Lehrerinnen“ verzichtet. Es wird ausschließlich die männliche Schreibweise verwendet, was keineswegs diskriminierend zu verstehen ist. Ist von der Realschule oder dem Lehrplan die Rede, so beziehen sich die getroffenen Aussagen grundsätzlich auf die bayerische Realschule bzw. den Lehrplan für die sechsstufige Realschule in Bayern.

Schlüsselqualifikationen sind - wie bereits in der Einleitung erwähnt - erforderlich, um sich in unserer Wissens- und Informationsgesellschaft den wechselnden Anforderungen im Berufs-und Privatleben anzupassen und auf diese Weise das Leben erfolgreich bewältigen zu können. Setzt man sich mit der Förderung von Schlüsselqualifikationen im ökonomischen Unterricht der Realschule durch die Fallmethode auseinander, so ist es wichtig, die schulpädagogischen Hintergründe und Zusammenhänge der Diskussion um Schlüsselqualifikationen zu kennen. Daher werden in diesem ersten Kapitel folgende Leitfragen beantwortet:

1.1 Qualifizierung durch Schlüsselqualifikationen

1.1.1 Die Qualifikationsfunktion der Schule

Die Institution Schule ist „ein Subsystem der Gesellschaft mit pädagogischem Auftrag“ (WIATER 2002: 106). Als staatliche Organisation erbringt sie in Abhängigkeit von der Gesellschaft für diese offizielle Leistungen. Die Schule hat somit gesamtgesellschaftliche Funktionen zu erfüllen. Diese Funktionen lassen sich für die bayerische Realschule aus der Verfassung des Freistaates Bayern, dem Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG), der Realschulordnung (RSO) und dem Lehrplan für die sechsstufige Realschule in Bayern ableiten. Auch die Erwartungen und Vorstellungen, die vom Wirtschaftssystem als Abnehmer der Schüler sowie von Lehrern, Eltern und Schülern an und über die Schule gestellt werden, fließen in die Bestimmung der schulischen Grundfunktionen ein (vgl. ebd.).

In der schulpädagogischen Fachliteratur finden sich verschiedene Ansätze, die gesellschaftlichen Funktionen von Schule zu typisieren. Exemplarisch wird an dieser Stelle der Ansatz von H. GUDJONS aus dessen struktur-funktionaler Schultheorie vorgestellt. Abb. 1 zeigt ihn im Überblick.

H. GUDJONS unterscheidet in Anlehnung an H. FEND und W. KLAFKI vier gesellschaftliche Grundfunktionen:

• Durch die Funktion der Kulturüberlieferung wird die entstandene abendländischeuropäische Kultur an die nachkommende Generation tradiert. Ebenso soll jede Generation die Chance haben, durch eine Weiterentwicklung der gewordenen Kultur ihre eigene kulturelle Identität aufbauen zu können (vgl. GUDJONS 2001: 305).

• Im Rahmen der Integrations- und Legitimationsfunktion werden die Schüler in die geltenden Werte und Normen der Gesellschaft, in der sie leben, eingeführt. Sie sollen diese annehmen und mit dem Ziel einer zunehmenden Humanisierung der Gesellschaft positiv weiterentwickeln. Durch Unterricht auf der Basis des offiziellen Lehrplans, aber auch durch den sog. „heimlichen Lehrplan“ werden diese sozialen Vorgaben legitimiert (vgl. a. a. O.: 304).

• Aufgabe der Selektions- und Allokationsfunktion ist es, die Schüler aufgrund unterschiedlich hoher Qualifikationsniveaus, die durch das dreigliederige Schulsystem mit Grund- und Hauptschule, Realschule und Gymnasium geschaffen werden, auszusortieren und sie dadurch verschiedenen Hierarchiestufen des Beschäftigungssystems zuzuweisen (vgl. GUDJONS 2001: 304).

• Herausragendste Funktion ist die Qualifikationsfunktion. Sie soll den Schülern all jene Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln, die sie benötigen, um später „im Beschäftigungssystem ´brauchbar´“ (ebd.) zu sein und „am gesellschaftlichen Leben teilhaben“ (ebd.) zu können. Die Schule leistet dabei sowohl einen Beitrag zur Vermittlung von funktionalen Qualifikationen wie der Beherrschung der Kulturtechniken oder wissenschaftsorientierter Kenntnisse, als auch zum Aufbau extrafunktionaler Qualifikationen, d. h. von Arbeitstugenden wie Fleiß, Ordnung, Pünktlichkeit, Genauigkeit u. ä. (vgl. ebd.).

Die Grundfunktionen der Schule sind interdependent. Beispielsweise ist eine entsprechende Selektion und spätere Allokation nur möglich, wenn die Kinder und Jugendlichen ausreichend qualifiziert wurden. Oder: nur wer vollständig in die Wert- und Normvorgaben der Gesellschaft integriert ist und diese kritisch beurteilen kann, wird sie als Gegenstand der Kultur weitertradieren oder -entwickeln können.

Der Augsburger Schulpädagoge W. WIATER sieht in der Qualifikationsfunktion „die Funktion der Schule, Kindern und Jugendlichen die Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Einstellungen zu vermitteln, die sie für weitere Lernprozesse, für den späteren Eintritt in den Arbeitsprozess und die allgemeine Lebensbewältigung benötigen“ (WIATER 2002: 110). Das kann nicht ausschließlich durch die Vermittlung von isoliert stehenden fachwissenschaftlichen Kenntnissen geschehen. Im Gegenteil, die Schüler benötigen ein fächerübergreifendes, interdisziplinäres und vor allem „lebenspraktisch verknüpfbares System von flexibel nutzbaren Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen und metakognitiven Kompetenzen“ (ebd.). Nur so kann - ergänzt durch Handlungs- und Wertorientierungen - gewährleistet werden, dass „Wissen nicht nur Schulwissen bleibt“ (ebd.), sondern auch für das Leben jenseits der Schule bedeutsam ist.

Einen Menschen zu qualifizieren heißt demnach nicht nur, ihn mit Bildungsinhalten auszustatten. Qualifiziert ist derjenige, der über „ein Insgesamt an Verhaltensdispositionen“ (BECK 1993: 12) verfügt und so auf die veränderlichen Anforderung seiner Lebenswelt positiv reagieren kann. Um diese Dispositionen zu erlangen, schließt die Qualifikationsfunktion der Schule auch die Ausstattung des Nachwuchses mit Schlüsselqualifikationen wie z. B. Lernbereitschaft, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Informationsverarbeitung, Flexibilität und Kreativität ein. Diese Kernkompetenzen haben essentiellen Wert und ermöglichen unabhängig von der konkreten Begebenheit den Zugang zu weiteren Qualifikationen (vgl. WIATER 2002: 111).

1.1.2 Die Notwendigkeit der Förderung von Schlüsselqualifikationen

In Gesellschaft und Wirtschaft vollzogen und vollziehen sich vielschichtige und immer schneller fortschreitende Veränderungsprozesse. Kinder und Jugendliche sehen sich diesen Tendenzen gegenüber ausgeliefert: sie fühlen sich in ihrer gegenwärtigen Situation „entfremdet, ohnmächtig und überflüssig“ (GUDJONS 1989: 16) und „im Blick auf ihre Zukunft [...] ratlos und hilflos“ (ebd.). Die Ausbildung von Schlüsselqualifikationen soll diesen Effekten entgegenwirken. Schlüsselqualifikationen geben dem Nachwuchs in Gegenwart und Zukunft Halt, um sich in ihrer bewegten und undurchsichtigen Welt zurecht zu finden und eine eigene Identität aufbauen zu können.

Auf der einen Seite wird diese defizitäre, unbefriedigende Lage der nachwachsenden Generation durch soziale Veränderungen, die sich unmittelbar auf ihre Kindheit und Jugend auswirken, bedingt. Waren in der Vergangenheit Kinder und Jugendliche fest in das soziale Netz der Familie eingebunden, so leben und leiden sie heute oftmals unter brüchigen Familienstrukturen. Das klassische Familienbild scheint nicht mehr zu existieren. Immer mehr Einzel- und Scheidungskinder, Patchworkfamilien oder alleinerziehende Elternteile finden sich in unserer Familienlandschaft und bringen ganz offensichtlich Spannungen mit sich. Die straff und planmäßig „durchorganisierte“ Freizeit, Leistungsdruck und die massive Einbindung des Nachwuchses in die Konsum- und Medienwelt wirken verstärkend. Kinder und Jugendliche werden dadurch frühzeitig in die Rolle von Erwachsenen gedrängt und haben deshalb kaum Gelegenheit für eine individuell-eigenständige Persönlichkeitsentwicklung (vgl. WOLLENWEBER 1994: 105f.). Mitunter kommt es zum „Verlust an überlieferten Normen und Werten, an sozialen Orientierungen, an Möglichkeiten der primären Erfahrungen und Eigentätigkeit“ (a. a. O. 1994: 108). Die Vermittlung dieser Aspekte war ursprünglich Aufgabe der Familie, doch sie ist dazu nicht mehr in der Lage. Die Schule muss hier eingreifen. Durch eine rein kognitive Wissensvermittlung ist dies aber nicht zu erreichen (vgl. a. a. O.: 106). Ebenso sollen die jungen Menschen erfahren, wie sie in unsere demokratisch-pluralistisch geprägte Gesellschaft eingebunden sind, wie sie verantwortlich in ihr handeln und positiv daran teilhaben können. Um dieses Ziel zu erfüllen, muss der Nachwuchs sein eigenes Verhalten in Bezug auf die geltenden Werte und Normen kritisch reflektieren und werten lernen. Metakognitive Kompetenzen sowie personale und soziale Schlüsselqualifikationen sind hierfür notwendig. Nur dann kann dem gemeinschaftlichen „Neben- und Miteinander ein Anhalt gemeinsamer Orientierung geboten“ (WOLLENWEBER 1994: 112) und Konflikte vermieden werden.

Auf der anderen Seite machen es Umgestaltungsprozesse in der Berufs- und Arbeitswelt erforderlich, am Ende der Schulzeit über Schlüsselqualifikationen zu verfügen. In den letzten vierzig Jahren vollzog sich v. a. im Bereich der industriellen Produktion ein Strukturwandel weg von einer strengen Arbeitsteilung hin zu einem ganzheitlichen Arbeitsverständnis. Für einen Arbeitsplatz qualifiziert gilt „nicht mehr derjenige, der eine Auftragsarbeit zur vollen Zufriedenheit ausführt, sondern als qualifiziert gilt jener, der diese Arbeit auch zusätzlich selbst zu planen und abschließend zu kontrollieren in der Lage ist“ (WOLLENWEBER 1994: 110). Der Abbau von Hierarchiestufen und die Delegation von Entscheidungsbefugnissen auf

niedrige Hierarchieebenen verlangen von den Arbeitnehmern nicht mehr nur Fachkenntnisse. Sie brauchen Sozialkompetenzen, um mit anderen Menschen zusammenzuarbeiten, und Methodenkompetenzen, um alle Arbeitsschritte eigenständig planen und vollenden zu können. Der Einzug des Computers als Arbeitsmittel für jedermann, zunehmend kompliziertere Technologien sowie der enorme Wissenszuwachs bzw. die ständige Revision des Wissens-bestandes setzen Schlüsselqualifikationen voraus, um mit diesen Veränderungen Schritt halten zu können (vgl. STANGEL-MESEKE 1994: 89). Das Wirtschaftssystem tritt daher mit dem Anspruch an die Schule heran, bei den Schülern eine derartige Qualifikationsgrundlage für die Berufsausbildung und -ausübung zu schaffen. Doch wie zu sehen ist, kann eine ausschließlich fachliche Berufsvorbereitung heute nicht mehr als ausreichend erachtet werden. Für Dezember 2005 meldete die Bundesagentur für Arbeit in Nürnberg mehr als 4,6 Millionen Arbeitslose in Deutschland; 120.000 davon sind Jugendliche unter dem 20. Lebensjahr (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2005: 32). Die Zahl der Schulabgänger ohne Ausbildungsplatz beläuft sich im selben Monat auf ca. 17.500 (vgl. a. a. O.: 16). Bei dieser dramatischen Lage am deutschen Arbeits- und Ausbildungsmarkt ist nicht mehr davon auszugehen, dass jeder Schulabgänger seinen Wunschberuf erlernen kann. Jugendliche sind deshalb in einer solchen Weise auf ihre Erwerbstätigkeit vorzubereiten, dass sie sich jederzeit auf alle erdenklichen Ausbildungs- und Berufsalternativen einstellen können und deren Anforderungsprofil entsprechen. Das ist nur durch den Erwerb von Schlüsselqualifikationen möglich. Die Tatsache, dass immer weniger Menschen bis zum Ende ihrer Erwerbstätigkeit den selben Beruf ausüben, bekräftigt die Forderung nach Schlüsselqualifikationen.

Es bleibt festzuhalten, dass die Biographie eines Menschen nicht mehr streng linear vom Schulbesuch über die erste und einzige Ausbildung bis zum Ende der Erwerbstätigkeit verläuft. Stattdessen prägen Umbrüche und Unsicherheiten unser Leben. Schule muss darauf vorbereiten! „Eine Institution, deren Selbstdefinition davon lebt, Menschen auf die Zukunft vorzubereiten, gerät in ein Legitimierungsvakuum und eine tiefe Sinnkrise, wenn sich herausstellt, da[ss] die Zukunft selber unsicher geworden ist“ (GUDJONS 1989: 17). Die Umbrüche und Unsicherheiten können durch die Schule nicht verhindert oder beseitigt werden; aber die Schule kann den Nachwuchs durch die Förderung von Schlüsselqualifikationen befähigen, ihnen ohne Angst und Frustration gegenüberzutreten. Was überhaupt unter dem bereits häufig verwendeten Schlüsselqualifikationsbegriff zu verstehen ist, wird im nächsten Teilkapitel erklärt.

1.2 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen

1.2.1 Ursprüngliche Konzepte

Obwohl der Begriff der Schlüsselqualifikationen in den letzten dreißig Jahren immer wieder enorme Popularität in der bildungstheoretischen bzw. didaktischen Diskussion erlangte und nach wie vor auf vielfältigste Weise diskutiert wird, entstammt der Terminus nicht dieser wissenschaftlichen Fachrichtung.

Stattdessen wurde der Begriff der Schlüsselqualifikationen erstmals 1974 von D. MERTENS, dem damaligen Leiter des Nürnberger Institutes für Arbeitsmarkt- und Bildungsforschung (IAB), verwendet. Er bezeichnete damit erwünschte Fähigkeiten von Arbeitnehmern, flexibel und mobil auf neue Anforderungen in der Berufswelt reagieren und bereits erworbene Berufsqualifikationen erhalten zu können (vgl. AURIN 1994: 53). Grund für die Forderung zur Ausbildung solcher Basiskompetenzen war die These, „da[ss] die Zerfallzeit von Bildungsinhalten positiv mit ihrer Praxisnähe und negativ mit ihrem Abstraktionsniveau korreliert“ (STANGEL-MESEKE 1994: 88), d. h. dass Qualifikationen mit zunehmendem Grad der Arbeitsplatzbezogenheit schneller veraltern als übergeordnete, arbeitsferne Qualifikationen. Durch die Vermittlung von arbeitsfernen oder gar arbeitsfremden Qualifikationen, eben den Schlüsselqualifikationen, sollte es Arbeitnehmern fortan möglich sein, sich immer wieder von Neuem auf wechselnde Anforderungen im Beruf problemlos einstellen zu können (vgl. ebd.). D. MERTENS unterscheidet in seinem Schlüsselqualifikationskonzept zwischen Breitenelementen, Basisqualifikationen, Horizontalqualifikationen und Vintage-Faktoren:

• Breitenelemente sind Wissenspotenziale bzw. fachlich-praktische Fähigkeiten und Fertigkeiten, „die als Anforderungsprofile am Arbeitsplatz über breite Tätigkeitsbereiche hinweg in Erscheinung treten und immer wieder verfügbar sein müssen“ (GRAICHEN 2002: 58), z. B. Lesen, Schreiben, Rechnen und eine breite Allgemeinbildung.

• Unter Basisqualifikationen versteht D. MERTENS „Qualifikationen mit berufsfeldübergreifendem Charakter“ (a. a. O.: 59), „allgemeine und fachliche Fähigkeiten, Kompetenzen sozialer Art und Arbeitstugenden, die zur Bewältigung von Aufgaben“ (ebd.) unverzichtbar sind. Dazu zählen beispielsweise logisches, kritisches oder strukturierendes Denken, kooperative Verhaltensweisen und Kreativität.

• Bei den Horizontalqualifikationen geht es um die „Informiertheit über Informationen“ (GRAICHEN 2002: 60). Hierzu gehören zum einen Kompetenzen der Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -bewertung, zum anderen aber auch Grundkenntnisse in Fremdsprachen und die Beherrschung der jeweiligen Fachterminologie.

• Vintage-Faktoren sind solche Bildungsinhalte, durch die sich interpersonelle und intergenerative Unterschiede von Beschäftigten, relativieren lassen (vgl. STANGEL-MESEKE 1994: 88).

Die praktische Umsetzung dieses Konzepts scheiterte. Die Schlüsselqualifikationen wurden ohne Bezug zum Produktionsprozess vermittelt und nicht an die realen Anforderungen der Berufspraxis adaptiert. Insbesondere der Transfer von der Vermittlung auf konkrete Arbeitssituationen misslang. Zudem waren die Kompetenzen, die Schlüsselqualifikationen sein sollten, nur sehr vage bestimmt (vgl. ebd.). Dementsprechend wurde D. MERTENS arbeitsmarktpolitisches Konzept bald verworfen.

Zwischen Ende der 1970er und Anfang der 1980er Jahre hielt das Konzept der Schlüsselqualifikationen in abgewandelter Form Einzug in den Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung. Lag deren Schwerpunkt bis dahin auf der Vermittlung von fachlichen Fertigkeiten, so sollte sich dieser von nun am Aufbau von Basiskompetenzen orientieren. Dies war infolge der in Kapitel 1.1.2 dargestellten Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt wichtig geworden. Schlüsselqualifikationen sollten entweder durch die Anreicherung eines Arbeitsplatzes mit Lernmöglichkeiten (z. B. projektartige Gestaltung von Lehrwerkstätten, Übungs- und Juniorfirmen) oder durch die Anreicherung des Lernplatzes mit Arbeitsmöglichkeiten (z. B. Lernen an realen Arbeitsaufgaben, aufgaben- und arbeitsplatzbezogene Ausbildung, aktive Lehr- und Lernmethoden in der Ausbildung) vermittelt werden. Ziel war eine Reform bestehender Ausbildungskonzepte. Wegen Umsetzungsschwierigkeiten im dualen System der Berufsausbildung zwischen betrieblicher Ausbildungsstätte und Berufs- schule scheiterte auch dieses Konzept (vgl. a. a. O.: 91f.).

1.2.2 Aktuelles Verständnis von Schlüsselqualifikationen

Erst Mitte der 1980er Jahre wurde der Terminus Schlüsselqualifikationen ein pädagogischer und damit schulischer Begriff. Unter Schlüsselqualifikationen versteht man heute „Qualifikationen allgemeiner Handlungsfähigkeit und Merkmale mündigen Verhaltens“ (WIATER 2002: 110). Sie sind altersbeständige, übergeordnete und funktionsübergreifende, vielfältig und universell anwendbare Qualifikationen zur Bewältigung künftiger Aufgaben (vgl. AURIN 1994: 55f.; WOLLENWEBER 1994: 114). Über Schlüsselqualifikationen zu verfügen heißt „mehr als nur Fachkompetenz zu besitzen“ (BECK 1993: 22). Jedermann verfügt über Schlüsselqualifikationen. Entscheidend ist aber nicht deren Quantität, entscheidend ist die Qualität ihrer Ausprägung, mit der Individuen auf die Probleme und Aufgaben ihrer Lebenswelt reagieren (vgl. CALCHERA & WEBER 1990: 8).

Welche Qualifikationen Schlüsselqualifikationen sind, ist nicht exakt festzulegen. H. BECK zählte bei einem Vergleich verschiedener Publikationen zum Thema zwischen zwölf und drei-hundert Eigenschaften, die auf den Bereich dieser Basiskompetenzen entfallen (vgl. BECK 1993: 13). Eine solche Vielfalt erlaubt keine allgemeingültige Definition des Schlüsselqualifikationsbegriffs, da unterschiedliche Autoren auch unterschiedliche Aspekte betonen (vgl. GRAICHEN 2002: 32).

Alle Definitionsansätze verweisen jedoch auf aktuelle Entwicklungstendenzen von erwünschten Qualifikationen bei der Erwerbstätigkeit sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die trotz der rasanten Veränderungen in allen Lebensbereichen nicht an Wert verlieren, sondern dauerhaft bestehen bleiben (vgl. a. a. O.: 125). Etabliert hat sich in der wissenschaftlichen Diskussion auch die Unterscheidung zwischen materialen, formalen und personalen Schlüsselqualifikationen:

• Materiale Kenntnisse und Fähigkeiten haben jenes Wissen zum Inhalt, das man benötigt, um die theoretischen Hintergründe und Zusammenhänge von Lebenssituationen zu erfassen und zu verstehen. Es geht hier um eine breite Allgemeinbildung und um technische, ökonomische und soziale Grundkenntnisse, die sich über Fachwissenschaften definieren lassen. Materiale Schlüsselqualifikationen repräsentieren das Fachliche eines Menschen. In ihrem Gesamt führen sie zu Fachkompetenz (vgl. WOLLENWEBER 1994: 114f.). Nach H. GUDJONS entsprechen sie den funktionalen Qualifikationen.

• Die formale Komponente der Schlüsselqualifikationen umfasst Denkstrategien, Arbeitstechniken und methodische Fähigkeiten, die es einem Individuum ermöglichen, sich selbst Wissen anzueignen und dieses nutzbar zu machen. Dazu gehören u. a. Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit, Problemlösekompetenz oder Kreativität. Die formalen Schlüsselqualifikationen repräsentieren das Selbstständige eines Menschen und haben Methodenkompetenz zum Ziel (vgl. WOLLENWEBER 1994: 119f.).

• Zu den personalen und sozialen Verhaltensweisen zählen Verhaltensweisen mit individueller, zwischenmenschlicher und gesellschaftlicher Relevanz. Sie repräsentieren das Menschliche und umfassen Eigenschaften wie Teamfähigkeit, Kooperationsvermögen, Empathie, aber auch diejenigen Arbeitstugenden, die H. GUDJONS unter den extrafunktionalen Qualifikationen zusammenfasst (vgl. a. a. O.: 122f.). Abb. 2 zeigt die heute als besonders wichtig erachteten Schlüsselqualifikationen in dieser Dreigliederung. Die einzelnen Teilbereiche sind in der Praxis nicht strikt zu trennen, sie überschneiden sich und stehen in wechselseitiger Beziehung zueinander (vgl. CALCHERA & WEBER 1990: 6).

Mehrmals trat in den bisherigen Ausführungen der Begriff der Kompetenz auf. Darunter versteht man ein Konstrukt aus Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, eine Gruppe von Schlüsselqualifikationen bzw. Qualifikationspotenzialen, die es einem Individuum ermöglichen, mit unbekannten Problemen fertig zu werden (vgl. BECK 1993: 20; a. a. O.: 45). Kompetenzen wurden in konkreten Handlungssituationen erprobt und haben sich dort bewährt (vgl. a. a. O.: 45). Handlungskompetenz ist die Summe aus Fach-, Methoden-, Personal- und Sozialkompetenz (vgl. TEPASS 1996: 11) und definiert als die „Fähigkeit und Bereitschaft [...] sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung handeln zu können“ (BITZ 1994: 19). Durch Unterricht, der Schlüsselqualifikationen ver- mittelt und fördert, soll die Handlungskompetenz der Schüler optimiert werden.

1.3 Schlüsselqualifikationen im Bildungs- und Erziehungsauftrag der

bayerischen Realschule

Die Schule hat mit der Qualifikationsfunktion von der Gesellschaft den Auftrag erhalten, dem Nachwuchs die Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen zu vermitteln, die er benötigt, um eigenständig und dauerhaft bestehen zu können. Wie in Kapitel 1.1.1 zu sehen war, umfasst dieser Auftrag auch die Vermittlung und Förderung von Schlüsselqualifikationen. Demzufolge hat auch der Bildungs- und Erziehungsauftrag der bayerischen Realschule, der sich im BayEUG und im Lehrplan für die Realschule manifestiert, darauf zu verweisen. BayEUG Art. 1 Abs. 1 besagt:

„Die Schulen haben den in der Verfassung verankerten Bildungs- und Erziehungsauf-

trag zu verwirklichen. Sie sollen Wissen und Können vermitteln sowie Geist und

Körper, Herz und Charakter bilden. Oberste Bildungsziele sind Ehrfurcht vor Gott,

Achtung vor religiöser Überzeugung, vor der Würde des Menschen und vor der

Gleichberechtigung von Männern und Frauen, Selbstbeherrschung, Verantwortungs-

gefühl und Verantwortungsfreudigkeit, Hilfsbereitschaft, Aufgeschlossenheit für alles

Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt. Die

Schülerinnen und Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen

Heimat und zum deutschen Volk und im Sinne der Völkerversöhnung zu erziehen.“

Bayerische Schulen - und damit auch die bayerische Realschule - bemühen sich um die Persönlichkeitsentwicklung des Nachwuchses. Der Lehrplan präzisiert dies: Die Realschule „gibt den Schülern Zeit und die erforderliche Kontinuität für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit auf dem Weg von der Kindheit zum Erwachsenwerden“ (STMUK 2001: 13). Sie bietet „Grundlagen, Anregungen und Orientierungshilfen“ (ebd.) auf dem Weg zur Mündigkeit und vermittelt Kenntnisse und Fertigkeiten, die „zu einer verantwortungsbewussten Lebensgestaltung im persönlichen Umfeld sowie im familiären, beruflichen und gesellschaftlichen Bereich notwendig sind“ (ebd.).

Neben der Förderung der Individualität werden die Schüler aber auch befähigt, einen Beitrag zur Verbesserung der sozialen Verhältnisse und des sozialen Zusammenlebens zu leisten, Verantwortung für ihre Umwelt zu übernehmen und ihren Aufgaben in anderen gesellschaftlichen Subsystemen nachzukommen (vgl. WOLLENWEBER 1997: 85). Die Realschule verfolgt damit nicht nur individuelle Ziele, sondern auch gesamtgesellschaftliche Interessen.

Diesbezüglich hebt BayEUG Art. 8 Abs. 1 explizit die Berufsqualifizierung von Realschülern hervor; Aspekte einer zweckfreien Persönlichkeitsbildung werden indes nahezu vollständig vernachlässigt:

„Die Realschule vermittelt eine breite allgemeine und berufsvorbereitende Bildung.

Die Realschule ist gekennzeichnet durch ein in sich geschlossenes Bildungsangebot,

das auch berufsorientierte Fächer einschließt. Sie legt damit den Grund für eine Be-

rufsausbildung und eine spätere qualifizierte Tätigkeit in einem weiten Bereich von

Berufen mit vielfältigen theoretischen und praktischen Anforderungen. Sie schafft die

schulischen Voraussetzungen für den Übertritt in weitere Bildungswege bis zur

Hochschulreife.“

Mit ihrem Mittleren Bildungsabschluss legt die Realschule zwar „fundierte und umfassende Grundlagen für berufliche und weitere schulische Bildungsgänge“ (STMUK 2001: 19), sie darf sich aber keinesfalls nur „als Zulieferbetrieb für den Arbeitsmarkt“ (KAISER 1992: 64) verstehen. Denn „im Mittelpunkt jeder Erziehung mu[ss] die Persönlichkeitsbildung stehen, die sich an der Würde des Menschen orientiert, der autonom im Sinne der Selbstbestimmung frei entscheiden und handeln kann“ (ebd.).

Die Realschule liegt insofern mit ihrem Bildungs- und Erziehungsauftrag im Spannungsfeld zwischen den Anforderungen, die die Gesellschaft und insbesondere das Wirtschaftssystem an den Nachwuchs stellen, und den Ansprüchen einer zweckfreien Persönlichkeitsbildung nach humanistischen Ideen (vgl. WOLLENWEBER 1997: 85). Beidem muss die Realschule gerecht werden! Sie hat die Schüler durch ihren Unterricht sowohl zu deren Integration in die Gesellschaft und Arbeitswelt als auch zu einer bestmöglichen Persönlichkeitsbildung zu verhelfen. Nur dann kann gewährleistet werden, dass die nachwachsende Generation die Aufgaben, vor die sie gestellt wird, meistern kann.

Die Realschule versteht sich in ihrem Schulprofil als Schule, die „eine umfassende Vorbereitung [der Schüler] auf künftige Anforderungen“ (STMUK 2001: 13) durch eine „intensive und gleichzeitig flexible Gestaltung von Unterricht und Schulleben, vor allem auch im Hinblick auf die Förderung grundlegender Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen für das Berufsleben“ (a. a. O.: 14) verwirklicht. Neben Kenntnissen und Fähigkeiten in den fachwissenschaftlich orientierten Unterrichtsfächern erwerben die Schüler „grundlegende Einstellungen und Haltungen, die es ihnen ermöglichen, sich auf neue Situationen“ (a. a. O.: 15) in allen Lebensbereichen einzustellen: u. a. Ausdauer, Eigeninitiative, Entscheidungs- fähigkeit, Flexibilität, Kommunikationsfähigkeit, Konzentrationsvermögen, Teamfähigkeit,

das Lernen lernen, vernetztes Denken, Verantwortung, ethisches Handeln und Urteilen, Mit-verantwortung und -gestaltung in der Demokratie, Selbstständigkeit (vgl. STMUK 2001: 15ff.). In den Fachprofilen werden diese Forderungen durch entsprechende Lerninhalte und Lernmethoden konkretisiert.

Im Lehrplan sind folglich die Basiskompetenzen verankert, die nach Kapitel 1.2.2 zu den Schlüsselqualifikationen zählen. Die Diskussion um deren Vermittlung ist keine bloße wissenschaftstheoretische Diskussion. Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen ist ein Baustein des Lehrplans der bayerischen Realschule und deshalb Gegenstand der tagtäglichen Arbeit von Lehrern und Schülern im Unterricht. Doch welche Art von „Entwicklungshilfe“ (CALCHERA & WEBER 1990: 5) ist nötig bzw. wie muss Unterricht gestaltet sein, damit die Lernenden Schlüsselqualifikationen trainieren und zu Handlungskompetenz gelangen? Unterricht hat Lernsituationen zu schaffen, „die dem Schüler eine Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Realität“ (KAISER 1992: 64) und einen „Brückenschlag zu der Welt [...], in der er sich bewähren mu[ss]“ (ebd.), ermöglichen. Unterricht muss lebensnah und schülergerecht sein (vgl. STMUK 2001: 19). Die einzusetzenden Methoden haben die Lerninhalte unter Anwendungs- oder Problembezug zu vermitteln, in den Aktions- und Sozialformen zu variieren und die Unterrichtsprinzipien der Schüleraktivität, Anschaulichkeit und Methodenvielfalt hervorzuheben. Dies geht mit einer veränderten Lehrer- und Schülerrolle einher (vgl. WOLLENWEBER 1994: 99). Nur wenn Unterricht so gestaltet wird, kann sich bei den Schülern das Potenzial an Schlüsselqualifikationen bestmöglich entfalten.

Schlüsselqualifikationen lassen sich allerdings nicht isoliert lehren und lernen, sondern nur gemeinsam mit greifbaren Inhalten fördern. Gebunden an die Person, die sich im Lernprozess befindet, müssen sie in ganzheitliche Bildungsprozesse eingebettet sein oder in konkreten Handlungssituationen erworben werden (vgl. GRAICHEN 2002: 127; KAISER 1992: 63). Diese Bedingungen verweisen auf das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts, das ideale Voraussetzungen für die Förderung von Schlüsselqualifikationen bietet. Dieses Konzept und dessen Umsetzung in den wirtschaftswissenschaftlichen Fächern der Realschule wird im nächsten Kapitel vorgestellt.

Handlungsorientierter Unterricht ist seit Anfang der 1980er Jahre zu einer „Art kategorische[m] Imperativ der Pädagogik“ (ALBERS 1995: 1) für ein Unterrichtskonzept geworden, das einen Gegenpol zum traditionellen Frontalunterricht bildet. H. MEYER, Professor für Schulpädagogik in Oldenburg, und sein Kollege W. JANK sprechen von einem „geradezu inflationäre[n] Gebrauch“ (MEYER & JANK 1994: 353) der Begriffe rund um die Handlungs-orientierung von Unterricht, die mittlerweile „zum Standardrepertoire unserer modernen Lernkultur“ (SCHILLER 1998a: 32) gehört.

Handlungsorientierung lässt sich durch eine große Bandbreite von Unterrichtsmethoden und methodischen Großformen in der Unterrichtspraxis verwirklichen: vom Lernzirkel, über Freiarbeit und Wochenarbeitsplan bis hin zum Projekt, der Hochform des handlungsorientierten Unterrichts (vgl. GUDJONS 1989: 76). In den Wirtschaftsfächern der Realschule, Wirtschaft & Recht und Betriebswirtschaftslehre/Rechnungswesen, eignen sich in besonderem Maße die Simulationsverfahren Rollenspiel, Planspiel und Fallstudie zur Gestaltung handlungs-orientierten Unterrichts. Mit grundlegenden Aspekten der Handlungsorientierung und ihrer Umsetzung durch Simulationen setzt sich dieses Kapitel auseinander. Es gilt zu klären: