Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis - Einstellungen und Motivation zum Erlernen der zweiten Fremdsprache, untersucht am binationalen / bilingualen Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz

INHALTSVERZEICHNIS

  V o r w o r t  4

1.  Einleitung  6

1.1.  Z i e l s e t z u n g  6

1.2.  Inhaltliche Leitlinien der Arbeit  6

1.3.  Methodisches Vorgehen  8

2.  Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa  9

2.1.  Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen  

  von Fremdsprachen  10

2.1.1.  Stellung der Sprachen in den Lehrplänen der Europäischen Union  10

2.1.2.  Fremdsprachenunterricht an deutschen und polnischen Schulen  13

2.2.  Das Nachbarsprachenmodell als einer der Wege zur Sicherung  

  der Mehrsprachigkeit in Europa  17

3.  Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer  

  Bildungsgänge  22

3.1.  Begriffsbestimmungen  22

3.2.  Ziele und Motive für die Einrichtung bilingualer Angebote  23

3.3.  Bilinguale Bildungsgänge in Deutschland und in Polen  26

3.3.1.  Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Deutschland  26

3.3.2.  Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Polen  28

3.4.  Desiderata und Perspektiven  30

4.  Motivationsforschung im Fremdsprachenunterricht  34

4.1.  Klärung der Begriffe: Motiv Motivation und Einstellung  34

4.2.  Motivationskonzeptionen für den Fremdsprachenunterricht  38

4.3.  Motivation der Lerner zur Verwendung einer Fremdsprache  im

  Sachfachunterricht  47

  2  

  Empirische Untersuchung am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz  49

  5.  

5.1.  V o r s t e l l e n d e r S c h u l e 4  9

5.1.1.  Entwicklung des binationalen Bildungsganges  49

5.1.2.  Zugangsvoraussetzungen und Aufnahmeprüfung  50

5.1.3.  Struktur des binationalen-bilingualen Bildungsganges Polnisch  

  (Sekundarstufe I und II)  51

5.1.4.  Unterrichtsergänzende Angebote  53

5.2.  Fragestellungen und Hypothesen der Untersuchung  55

5.3.  Methoden der Untersuchung  57

5.3.1.  Schriftliche Befragung  57

5.3.2.  Auswahl der Stichprobe  58

5.3.3.  Durchführung der Befragung  59

6.  Untersuchungsergebnisse 6  0

6.1.  Einstellungen der polnischen und deutschen Schüler zum Besuch  

  des binationalen-bilingualen Zweiges (Fragen im Bereich A)  60

6.2.  Gründe für die Sprachwahl (Fragen im Bereich B)  64

6.3.  Einschätzung des Gebrauchs der Fremdsprache im Sachfachunterricht  

  (Fragen im Bereich )C  69

6.4.  Zusammenhang zwischen der Berufsvorstellung der Schüler und dem  

  Besuch des binationalen-bilingualen Zweiges respektive Motivation zum  

  Erlernen der polnischen bzw deutschen Sprache (Fragen im Bereich D)  77

7.  Resümee und Diskussion der Ergebnisse der Erhebung  79

  Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen  88

  Verzeichnis der Abkürzungen  90

  L i t e r a t u r v e r z e i c h n i s  91

  Anhang  

  3  

Vorwort

Anlass dieser Arbeit ist die in den letzten Jahren gestiegene Bedeutung des bilingualen Unterrichts an Schulen und das damit verbundene Forschungsinteresse an dieser Unterrichtsform in Deutschland und in Europa. So wächst in den letzten Jahrzehnten zum einen die Anzahl der Schulen mit bilingualem Angebot, zum anderen die Zahl der Beiträge in fachwissenschaftlichen Zeitschriften der Fremdsprachen und Sachfächer. Die Gründung des ersten bilingualen deutsch-polnischen Bildungsganges am Augustum- Annen-Gymnasium Görlitz brachte mich auf die Idee, in meiner Magisterarbeit das Thema „Das Nachbarsprachenmodell in der Praxis“ zu bearbeiten. Das Erlernen der polnischen Sprache kommt der bildungspolitischen Forderung der Europäischen Union (EU) nach Mehrsprachigkeit unter besonderer Beachtung der jeweiligen Nachbarsprachen entgegen. Die Beherrschung der polnischen Sprache ermöglicht den Schülern sowohl den Zugang zu einer modernen Fremdsprache als auch zum erweiterten slawischen Sprach- und Kulturraum.

Dazu kamen kürzlich weitere Ereignisse, die meine Aufmerksamkeit auf die Beziehungen zwischen den beiden benachbarten Ländern richteten. Gleichzeitig erregte dies großes Interesse auf internationaler Ebene. Als Beispiel sei hier die Verkündung des Deutsch-Polnischen Jahres 2005 - 2006 genannt. Am 30.04.2005 wurde das Deutsch- Polnische Jahr durch die Präsidenten der beiden Länder eröffnet. Damit verknüpft ist die Hoffnung den Beziehungen der beiden Staaten neue Impulse zu verleihen.

Weitere Anregungen für mein Vorhaben erhielt ich aus der Bewerbung Görlitz als „Kulturhauptstadt Europas 2010“, was im Moment nicht nur in Görlitz, sondern in der gesamten Bundesrepublik Deutschland für Diskussionen sorgt. Dabei war für mich nicht primär die Frage nach dem Nutzen des Titels und dem möglichen Erfolg des Vorhabens entscheidend, wie sie beispielsweise von der Bevölkerung ebenso häufig wie aus den Kreisen der Politik gestellt wurde, sondern eher die damit zusammenhängende grenzüberschreitende Entwicklung dieser Region.

4

Wie Raasch richtig bemerkt, sind die Grenzen Narben der Geschichte. Das Ziel beim Sprachenlernen im Grenzgebiet ist nicht nur, die Nähe der Grenze zu nutzen, um die Sprachkompetenz zu verbessern, sondern auch „Türen und Herzen zu öffnen und das heißt, eine Sprachkompetenz zu entwickeln, die es ermöglicht, aus der Nachbarschaft ein nachbarliches Verhältnis zu machen, Grenzen abzubauen.“ 1

Aus diesen Gründen habe ich den einzigartigen deutsch-polnischen Bildungsgang am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz zu meiner Betrachtung herangezogen und die Motivation der Schüler zum Erlernen der Sprache des Nachbarlandes untersucht. Diese Aufgabe sollte meinem Wunsch nach einem aktuellen, sowie zukunftsorientierten Blick auf die länderübergreifenden deutsch-polnischen Bildungsprojekte sowie meinem Interesse an der Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer Bildungsgänge entgegenkommen.

1

2003, 36.

5

1. Einleitung

1.1. Zielsetzung Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, die Motivation zum Erlernen der

polnischen bzw. deutschen Sprache im binationalen-bilingualen 2 Zweig des Augustum-

Annen-Gymnasiums Görlitz zu erforschen sowie die Motivation im Sachfachunterricht mit bilingualen Modulen.

Bilingualer Unterricht findet heutzutage immer mehr Zuspruch. 3 Mit dieser Arbeit soll aufgezeigt werden, welche Einstellung die deutschen/polnischen Schüler 4 zum binat.-

biling. Bildungszweig haben und inwieweit die Kontakte zu Polen bzw. Deutschland einen Einfluss auf die Sprachwahl hatten.

Im Weiteren soll untersucht werden, wie die Schüler selbst als Teilnehmende ihren Unterricht beurteilen, welche Schwierigkeiten der bilinguale Sachfachunterricht mit sich bringt und welche Vorteile sie darin sehen. Darüber hinaus sollte in Erfahrung gebracht werden, ob bilingualer Unterricht auch das Verhalten und Interessen der Schüler beeinflusst, sie beispielsweise dazu ermutigt, Kontakte mit polnischen/deutschen Gleichaltrigen zu suchen oder polnische/deutsche Medien zu nutzen.

Im Blick auf das gemeinsame Lernen der deutschen und polnischen Schüler in einem Klassenzimmer war für diese Studie auch von Interesse, welchen Einfluss dieser Faktor auf die Einstellungen der anderen gegenüber ausübt.

1.2. Inhaltliche Leitlinien der Arbeit Die vorliegende Arbeit besteht aus sieben Kapiteln, wobei das erste und das letzte Kapitel der Einleitung bzw. der Zusammenfassung vorbehalten sind. Der Einleitung ist das Vorwort vorangestellt.

Im zweiten Kapitel werden bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von Fremdsprachen sowie verschiedene Aspekte der Vermittlung von Mehrsprachigkeit

2

Im Weiteren abgekürzt als binat.-biling.

3

Vgl. Wildhage 2000, 212.

6

in Grenzregionen (das Nachbarsprachenmodell) erörtert. Das 3. Kapitel stellt eine komprimierte Skizze der Entwicklung und Struktur der bilingualen Bildungsangebote in Deutsch-Polnischem Kontext dar. Der theoretische Teil zur Bildungspolitik, unter besonderer Berücksichtigung der Grenzregion Görlitz erklärt, weswegen es bilinguale Bildungsgänge überhaupt gibt.

Schwerpunkt des Theorieteils ist das darauf folgende Kapitel zur Motivationsforschung, in dem sowohl unterschiedliche Motivationskonzeptionen Fremdsprachenunterricht als auch Motivationen der Lerner für die Verwendung einer Fremdsprache im Sachfachunterricht in Bezug auf verschiedene Fachliteratur analysiert werden. Daraus ergeben sich die theoretischen Grundlagen für die nachfolgende empirische Untersuchung der Motive und Einstellungen.

Darauf folgt die Beschreibung und ausführliche Darstellung der eigentlichen Untersuchungen (5. Kapitel). Die empirische Analyse beinhaltet die explizite Erklärung und Begründung der Untersuchungsfragen und Untersuchungsmethoden, denen die Vorstellung der Schule Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz vorangestellt wird.

Eine kritische Prüfung und Bewertung der Untersuchungsergebnisse und deren Rückschlusse auf die Motivation und Einstellungen im bilingualen Sachfachunterricht bilden den Abschluss der Arbeit.

Einen Anspruch auf Vollständigkeit bezüglich der inhaltlichen Kapazität sowie hinsichtlich einer Plausibilität der festgestellten Ergebnisse kann diese Arbeit nicht erheben. Insofern versteht sie sich als eine Teilleistung zu einer komplexen Sprachlernmotivationsforschung von internationalem Ausmaß. Nach der Auswertung des Materials im Schlusskapitel soll sie jedoch einen Beitrag zur Diskussion um die Motivation beim Fremdsprachenerwerb sowie um Erfahrungen im bilingualen Modul leisten.

4

Die in dieser Magisterarbeit verwendeten Personen- und Funktionsbezeichnungen sind

geschlechtsneutral zu verstehen. Auf die durchgängige Verwendung der weiblichen und

männlichen Form wird aus stilistischen Gründen verzichtet.

7

1.3. Methodisches Vorgehen Bei der Untersuchung werden in Anlehnung an Albert/Koster und Lamnek folgende Methoden angewandt:

Die Vorgehensweise im theoretischen Teil beruht auf einer Auswertung der vorhandenen Materialien und Literatur zu den Themen der Sprachpolitik, der Struktur der bilingualen Bildungsgänge in Deutschland und in Polen und der aktuellen Motivationsforschung, die als theoretische Grundsteine der vorliegenden Auseinandersetzung angesehen werden.

Im empirischen Teil wird die Methode der schriftlichen Befragung eingesetzt. Als Instrument zu deren Umsetzung wird ein Fragebogen mit offenen und geschlossenen, direkten und indirekten Fragen entwickelt. Bei der Wahl der Stichprobe wird das Quotenverfahren angewandt, das heißt, die Probanden wurden nach bestimmten, für die Untersuchung relevanten Merkmalen (Sprache: Deutsch/Polnisch sowie altes/neues Entwicklungskonzept des biling.-binat. Bildungsganges) ausgewählt. Die methodische Herangehensweise dieser Studie ist qualitativ. Die Auswertung der Ergebnisse dieser qualitativen Studie ist entsprechend interpretativ. Die Erhebungsdaten zur Motivation und Einstellung erfolgen in einer tabellarischen Zusammenfassung.

8

2. Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa.

Im vereinigten Europa werden zunehmend Menschen unterschiedlicher nationaler, kultureller und sprachlicher Herkunft miteinander leben und arbeiten. Die steigende Bedeutung des Lernens fremder Sprachen ist die wichtigste und folgenreichste inhaltliche Veränderung in der Schule von heute. Viele Menschen können sich heute noch gar nicht vorstellen, dass man in naher Zukunft sowohl im Alltag als auch im Beruf ohne eine zweite oder dritte Sprache nicht mehr auskommen wird.

Wenn man die Fremdsprachenkenntnisse der Europäer näher betrachtet, stellt man fest, dass 74% von ihnen keine zweite Fremdsprache sprechen und 92% keine dritte Fremdsprache. 47% der Befragten sprechen außer ihrer Muttersprache keine andere

Sprache. 5 Jedoch sind viele Befragten der Ansicht, dass jeder eine Fremdsprache

beherrschen sollte (71%). Die am meisten gesprochene Fremdsprache ist mit großem Abstand Englisch (41%), dann Französisch (19%), Deutsch (10%) und Spanisch (7%). Etwa ein Fünftel der Europäer (22%) glaubt nicht „gut in Sprachen“ zu sein. Das größte Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben Dänen, Griechen und Luxemburger. Am wenigsten trauen sich Franzosen und Deutschen zu. Die Gründe, die die europäischen Bürger abhalten, eine Fremdsprache zu erlernen, sind laut der Eurobarometer-Umfrage an erster Stelle Zeitmangel (34%), woran sich mangelnde Motivation anschließt (31%). Entmutigend, vor allem in den Ländern Südeuropas, wirken außerdem die Kosten der

Sprachkurse. 6

Mit dem Ziel, die Bürger der Europäischen Union zum Erlernen mehrerer Sprachen anzuregen, wurde das Europäische Jahr der Sprachen 2001 eröffnet. Seine zentralen Anliegen waren:

- Vertiefung des Bewusstseins, welchen Reichtum die sprachliche Vielfalt in der Europäischen Union darstellt,

- Förderung der Sprachenvielfalt,

5

Hinter diesem Durchschnittswert verbergen sich jedoch deutliche Unterschiede zwischen Luxemburg (nur 2% der Luxemburger sprechen nur ihre Muttersprache) und dem Vereinigten Königreich (66% der Briten sprechen keine andere Sprache als ihre Muttersprache).

6

Im Dezember 2000 wurden 16 000 Bürger der EU nach ihren Sprachkenntnissen gefragt, d. h. nach ihren Ansichten zum Nutzen vom Sprachkenntnissen und nach ihrem Wunsch, andere Sprachen zu sprechen. Im Internet unter: http://www.sprachen.ac.at/download/eurobar.pdf

9

- Aufklärung einer möglichst großen Zahl von Menschen, welche Vorteile die Beherrschung mehrerer Sprachen bietet,

- Anregung zur lebenslangen Aneignung von Sprachkenntnissen,

- Sammeln und Verbreiten von Informationen, die den Sprachunterricht und das

Erlernen von Fremdsprachen betreffen. 7

Ein weiterer Schritt auf dem Weg zur Förderung der Mehrsprachigkeit ist der alljährlich

am 26. September stattfindende Europäische Tag der Sprachen. 8 Er dient vorrangig der

Erinnerung an die Zielsetzungen des Europäischen Jahres der Sprachen 2001 und der Fortführung seiner Ideen.

2.1. Bildungspolitische Rahmenbedingungen für das Erlernen von Fremdsprachen Das Ziel der Europäischen Sprachenpolitik ist das Erlernen von zwei Sprachen außer der Muttersprache. Alle Bürger sollen sich bemühen, in einem lebensbegleitenden Prozess ihre Sprachkenntnisse zu festigen, zu nutzen, zu erweitern und sie anderen zur

Verfügung zu stellen. 9 Nun verläuft die Umsetzung dieses Zieles in jedem europäischen

Länd unterschiedlich.

2.1.1. Stellung der Sprachen in den Lehrplänen der Europäischen Union

In Anbetracht der Tatsache, dass die junge Generation über deutlich mehr Fremdsprachenkenntnisse als die ältere verfügt (Tab.1), schließt man auf die Zunahme des Fremdsprachenunterrichts sowohl in öffentlichen als auch in privaten Schulen.

Tab. 1: Fremdsprachenkenntnisse nach Altersgruppen 10

7

Beschluss Nr. 1934/2000/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 17. Juli 2000

über das Europäische Jahr der Sprachen 2001 [Amtsblatt L 232 vom 14.9.2001].

8

Beschluss des Ministerkomitees des Europarates.

9

Weißbuch der EU (1995): Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft: Allgemeines Ziel Nr. 4.

10

Quelle: Europäische Union (Publikation zum Europäischen Jahr der Sprachen) in: Kelz 2002, 8.

10

Laut der Europäischen Eurydice-Informationsstelle setzt der obligatorische

Fremdsprachenunterricht immer früher ein. In fast allen Staaten sind die Schüler bereits

im Primarbereich verpflichtet, eine Fremdsprache zu lernen. In mehreren Staaten gilt

dies sogar bereits ab dem ersten Schuljahr:

Abb. 1: Fremdsprachen als Pflicht- oder Wahlpflichtfach nach den Vorgaben der zentralen bzw. obersten Bildungsbehörden und Alter der Schüler bei Beginn und Ende des Fremdsprachenunterrichts – Elementar-, Primar- und allgemein bildender Sekundarbereich 2002/2003 11

11

Quelle: Eurydice; Länderkürzel in Abkürzungsverzeichnis.

11

Gemäß den Lehrplänen haben alle Schüler in der überwiegenden Mehrzahl der Staaten die Möglichkeit, im Laufe der Schulpflicht mindestens zwei Fremdsprachen zu erlernen. In rund zwanzig Staaten müssen sie sogar mindestens ein Schuljahr lang

Unterricht in zwei Fremdsprachen erhalten. 12 Trotz der oben genannten Möglichkeit

liegt der Prozentsatz der Schüler, die im allgemein bildenden Sekundarbereich I mindestens zwei Fremdsprachen erlernen, in der Mehrzahl der Staaten unter 50%.

Aus den statistischen Daten zu den in der Schule erlernten Sprachen wird deutlich, dass der weitaus größte Anteil des Fremdsprachenunterrichts auf nur wenige dieser Sprachen entfällt. So stellen in den meisten der Staaten die Sprachen Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch und Russisch über 95% aller von den Schülern erlernten Sprachen. Die Anteile der Schüler, die Russisch als Fremdsprache lernen, sind in den baltischen Staaten am größten. In geringerem Umfang wird diese Sprache auch in Finnland, Polen

und Bulgarien unterrichtet. 13

In fast allen Staaten ist Englisch die meistgelernte Sprache und dieser Prozentsatz steigt sowohl im Primarbereich als auch im Sekundarbereich weiter an. In dreizehn europäischen Staaten sind die Schüler verpflichtet, während ihrer Schulzeit Englisch zu lernen, in manchen Staaten müssen sie dies auch in den höheren Jahrgangsstufen (Sekundarbereich II). In all diesen Staaten liegt der Prozentsatz der Schüler, die im Sekundarbereich Englisch lernen, damit zwangsläufig über 90%. Aber auch in den meisten anderen Staaten entscheidet sich der Großteil der Schüler für diese Sprache - auch hier liegt der Prozentsatz der Englischschüler fast ausnahmslos bei rund 90%. Als zweite Fremdsprache dominieren in der Regel Deutsch oder Französisch. Sowohl in den nordischen als auch in den mittel- und osteuropäischen Staaten wird als zweite Fremdsprache überwiegend Deutsch unterrichtet, während sich das Französische in den südeuropäischen Staaten, insbesondere in den Staaten des romanischen Sprachraums,

etablierte. 14

12

Damit werden in den Lehrplänen die Empfehlungen der Staats- und Regierungschefs der EU zur Förderung der Aneignung von Grundkenntnissen, insbesondere durch Fremdsprachenunterricht in mindestens zwei Sprachen vom jüngsten Kindesalter an, berücksichtigt (Tagung des Europäischen Rates in Barcelona 2002).

13

Die Wahl des Russischen als Fremdsprache ist zum Teil auf den Einfluss der Eltern, zum Teil aber auch auf den Mangel an für andere Sprachen qualifizierten Lehrkräften zurückzuführen.

14

Vgl. Eurydice 2005, 9-11, 24.

12

Unter Berücksichtigung der Charakteristika der Bildungssysteme in der Bundesrepublik

Deutschland (BRD) und in der Republik Polen (RP) wird im Folgenden die Situation

des Fremdsprachenunterrichts an polnischen und deutschen Schulen erläutert.

2.1.2. Fremdsprachenunterricht an deutschen und polnischen Schulen

In der Bundesrepublik Deutschland dauert die Vollzeitschulpflicht in den meisten Ländern (allgemeine Schulpflicht) 9 Jahre, in 4 Ländern 10 Jahre, und die

anschließende Teilzeitschulpflicht (Berufsschulpflicht) 3 Jahre. Die Durchlässigkeit

zwischen den Schularten und die Anerkennung der Schulabschlüsse sind bei Erfüllung

der zwischen den Ländern vereinbarten Voraussetzungen grundsätzlich gewährleistet.

Eine ausführliche Darstellung der Grundstruktur des Bildungswesens in der BRD ist

dem Anhang zu entnehmen. 15

Das Sprachangebot ist in Deutschland besonders breit gefächert. Laut einem Bericht der

KMK 16 stehen in den einzelnen Ländern vor allem die in den Eingangsklassen der

weiterführenden allgemein bildenden Schulen unterrichteten Sprachen (z.B. Englisch,

Französisch) zur Wahl, in Grenzgebieten vor allem die Sprache des Nachbarlandes (z.B.

Polnisch, Tschechisch, Dänisch, Niederländisch) sowie Sprachen, die im

Siedlungsgebiet von Minderheiten (z.B. Sorbisch/Wendisch) oder von ausländischen

Mitbürgern gesprochen werden (z.B. Italienisch, Russisch, Türkisch).

In fast allen Ländern der BRD wird bereits eine flächendeckende Versorgung mit

Fremdsprachenunterricht im Pflichtbereich der Klassen 3 und 4 gesichert. Darüber

hinaus bieten zahlreiche Länder zusätzlich Fremdsprachenunterricht in den

Jahrgangsstufen 1 und 2 an, so als Begegnungssprache, Modellversuch bzw.

Schulversuch, als Angebot an ausgewählten Standorten, als Arbeitsgemeinschaft,

Schulprojekt, bilinguale Klasse oder sogar als flächendeckenden Pflichtunterricht. 17

Die Entwicklung des Fremdsprachenlernens in den deutschen Grundschulen ist in den

letzten Jahren durch eine gewisse Dynamik gekennzeichnet. Fremdsprachenlernen soll

in der Grundschule immer stärker als Normalität verstanden und gestaltet werden und

ist demzufolge in eine schulartübergreifende Gesamtkonzeption einzubinden.

15

Vgl. Anhang: 5. Grundstruktur des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland

16

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD 2005, 3-4.

17

Ebd. 4.

13

Gemeinsam mit allen Fachlehrplänen trat im Schuljahr 2004/2005 in Sachsen für die

Grundschule ein neuer Lehrplan Intensives Sprachenlernen in Kraft. 18

Die Tabelle 2 gibt einen anschaulichen Überblick über das Fremdsprachenlernen. Mit Blick auf die EU Osterweiterung wird in Sachsen besonderer Wert auf die Förderung der Nachbarsprachen gelegt, vor allem in den Grenzregionen. Neben dem für alle

Schüler verbindlichen Englischunterricht 19 besteht in der Grundschule an ausgewählten Standorten ein zusätzliches Angebot zum Erlernen von Polnisch, Tschechisch oder Französisch, wobei die Einbeziehung weiterer Fremdsprachen grundsätzlich möglich ist. Eine Weiterführung der jeweiligen Sprache nach der Grundschule wird grundsätzlich angestrebt. Das Intensive Sprachenlernen ist Bestandteil der sächsischen Fremdsprachenkonzeption.

Tab. 2: Fremdsprachenlernen in Sachsen 20

Das polnische Bildungssystem befindet sich seit dem Ende der kommunistischen Herrschaft 1989 im Umbruch. Verschiedene bildungspolitische Reformen sind unter ökonomischen Krisenbedingungen eingeleitet worden. 1999 trat in der RP die

Bildungsreform in Kraft und mit ihr ein neues Bildungssystem: 21 Nach Kindergarten und Vorschule treten die Kinder mit 7 Jahren in die Grundschule ein, die sie 6 Jahre

18

Sächsisches Staatsministerium für Kultus (19.05.2004): Intensives Sprachenlernen. [Online].

19

Bisher mussten sich Schüler in der Grundschule alternativ für oder gegen eine Fremdsprache

entscheiden.

20

PONTES – Bildungsforum 06.10.2004, 9. [Online]

14

besuchen. Darauf folgt ein 3-jähriger Abschnitt am Gymnasium, das aber nicht mit dem deutschen Gymnasium vergleichbar ist (der Besuch ist in Polen für alle Schüler obligatorisch). Nach dem Gymnasium, mit ca. 16 Jahren, endet für die polnischen Schüler die Schulpflicht. Danach kann zwischen dem Besuch eines Profillyzeums, das zum Abitur führt, oder einer Ausbildung an einer Berufsschule gewählt werden. 2002 wurde in Polen die Zentralabiturprüfung eingeführt, d.h. die schriftlichen Abiturprüfungen werden extern gestellt und begutachtet. Anders als in der BRD findet in Polen die Berufsausbildung nicht im dualen System statt, d.h. es ist eine rein schulische Berufsausbildung mit berufstheoretischem und -praktischem Unterricht. Abiturienten haben einerseits die Möglichkeit, eine mittlere berufliche Qualifikation an einer dafür vorgesehenen Schule zu erwerben oder aber ein Studium an einer Universität, Fachhochschule oder Beruflichen Hochschule aufzunehmen. Das Studium

an staatlichen polnischen Hochschulen ist in der Regel gebührenfrei. 22

Der Sprachunterricht unterliegt auch in der RP grundlegenden Veränderungen.

Entsprechend der Fremdsprachenkenntnisanalyse 23 beherrschen 56% der polnischen

Bevölkerung keine Fremdsprache, 23% der Übrigen sprechen Russisch, 17% Englisch, 14% Deutsch, 2% Französisch und 4% andere Sprachen. Bei der Analyse der Sprachkenntnisse in Bezug auf das Alter der Befragten zeigt sich, dass 54% der jungen Leute (18-24 J.) Englisch sprechen. Deutsch hat sich als zweitpopulärste Fremdsprache etabliert (22%) und danach folgt Russisch mit 13%. In der Bevölkerungsgruppe von 25 bis 34 Jahren sind die Unterschiede zwischen den drei Sprachen sehr gering: Englisch 21%, Deutsch und Russisch je 19%. Im Alter über 35 Jahre ist Russisch dominant. Dieser Sprachkenntniszustand ist auf die Richtlinien des polnischen Bildungssystems zurückzuführen.

Die Bildungsreform hat die Position des Fremdsprachenunterrichts wesentlich verstärkt. Die Grundschule beginnt ab Klasse 4 mit dem obligatorischen Unterricht in der ersten Fremdsprache. Er wird im Gymnasium (Jahrgangsstufen 7–9) und im Lyzeum bis zum Abitur in Klasse 12 fortgesetzt. Unabhängig davon darf die Schulleitung jeder

21

Vgl. Anhang: 4. Grundstruktur des Bildungswesens in Polen

22

Bei der Betrachtung des polnischen Bildungssystem spielt auch der nichtstaatliche Bildungssektor eine große Rolle: So existierten im Schuljahr 1999/2000 bereits über 2200 Privatschulen. An privaten Hochschulen waren im Studienjahr 1999/2000 etwa 400.000 der 1,4 Millionen eingeschriebenen Studenten immatrikuliert (Vgl. Kretschmar 2002, 6).

23

CBOP 2004, 2. [Online]

15

Grundschule bereits ab der ersten Klasse Fremdsprachenunterricht anbieten, wenn die finanzielle Situation der Schule das erlaubt. Im Laufe ihrer 12-jährigen Schulausbildung haben die Schüler nun auf jeden Fall insgesamt 33 WS in der ersten Fremdsprache (zuerst nur 24) und mindestens 12 WS in der zweiten Fremdsprache. Englisch ist auch in Polen die am häufigsten gewählte 1. Fremdsprache, Deutsch hat sich als zweitpopulärste Fremdsprache durchgesetzt, ihr folgen Russisch und Französisch (Abb. 2).

Abb. 2: Pupils and students studying foreign languages in schools for children and youth and in post - secondary schools 24

24

Quelle: GUS, 10: Excluding spezial schools in 2000/01 school year. b) from 2003/2004 school year onwards data include only education during the hours, which are at the disposal of

16

In der Fachliteratur, die sich mit der Problematik der Mehrsprachigkeit beschäftigt, stehen immer wieder folgende Fragen im Mittelpunkt: Wie wird man mehrsprachig? Welche Sprachenfolge sollte berücksichtigt werden? Welche Sprachen soll man

wählen? 25 Da der europäische Kontinent eine Vielfalt an Sprachen aufweist, muss sich

die Sprachenpolitik der EU an dieser Vielfalt und an der Stellung der Sprachen innerhalb der Union orientieren. Um Antworten auf die oben genannten Fragen zu erhalten, werden verschiedene Lösungsmodelle zur Sicherung der Mehrsprachigkeit

entwickelt. 26 Im folgenden Abschnitt werden Perspektiven und Chancen des

Nachbarsprachenmodells in Bezug auf das deutsch-polnische Grenzgebiet analysiert.

2.2. Das Nachbarsprachenmodell als einer der Wege zur Sicherung der Mehrsprachigkeit in Europa Die Grenzregionen sind spezifisches Bedingungsfeld für die Mehrsprachigkeit. So erhöht die Unterstützung des Unterrichts der Nachbarsprache in grenznahen Gebieten einerseits die Attraktivität dieser Grenzregion für Unternehmensgründungen und Investitionen, führt sie andererseits zur Überwindung und zum Abbau von Vorurteilen. Darüber hinaus erleichtert sie die Alltagskommunikation. „Grenzen […] haben nicht nur eine ‚begrenzende’ Wirkung, sondern können stets auch Anlaß zu ihrer

Überschreitung geben.“ 27

Die Förderung des Polnischunterrichts an den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland ist Gegenstand verschiedener Gemeinsamer Erklärungen und Verträge zwischen der polnischen und deutschen Seite, bei deren Umsetzung sich Gremien und Einrichtungen gerade in jüngster Zeit verstärkt um den weiteren Ausbau und die Gestaltung des Polnischunterrichts bemühen.

Dennoch ist es erschreckend, zu beobachten, wie van den Bergh 28 andeutet, dass die

Jugendlichen von heute „die Sprache ihrer Nachbarn“ nicht mehr verstehen. Zum Vergleich: im Schuljahr 2000/2001 lernten in Deutschland insgesamt 4848 Schüler

headpersons; in 2000/01 scholl year – additional education conducted by schools, foundations etc. 8. [Online]

25

Vgl. Christ 2003a; De Florio-Hansen 2003; Ehrhart 2004; van den Bergh 1997 u.a.

26

Die wichtigsten Modelle zur Sicherung der Mehrsprachigkeit sind: das Lingua franca – Modell (auch Leitsprachenmodell, z. B. das Englische), das Plansprachenmodell (z. B. Esperanto), das Latein – Modell, das Modell der rezeptiven Mehrsprachigkeit, das Nachbarsprachenmodell (Begegnungssprachen), das Modell der selektiven Multilingualismus.

27

Bahr / Schröder: Expertise zum Themenbereich ‚Sprache(n) und Grenzen’, 8.

17

Polnisch - die Zahl der Deutsch lernenden polnischen Schüler betrug 2.275.600

(schulpflichtiger Unterricht) und 130.200 (zusätzlicher Unterricht). 29

Tendenzen der Entwicklung des Polnischunterrichts in der BRD kann man dem Bericht

der KMK entnehmen 30 :

Tab. 3: Zahl der Polnisch lernenden Schüler im Schuljahr

Laut diesem Bericht wächst in den meisten Ländern die Zahl der Polnisch lernenden Schüler, was zweifellos eine fortschrittliche Entfaltung des Polnischunterrichts dokumentiert.

Darüber hinaus entwickeln sich die deutsch-polnischen Schulpartnerschaften sehr positiv, vor allem in den Grenzregionen. So bestehen in Mecklenburg-Vorpommern 49 Schulpartnerschaften, in Brandenburg 231 (im Jahr 2002/2003), in Sachsen 71 und in

Berlin 60. 31

28 1997, 5.

29 Vgl. Abb. 2

30 Bericht KMK (12.12.2003), 15. Online in Internet:

http://www.kmk.org/doc/publ/Situation_Polnischunterricht.pdf

31 Ebd. 15 – 18. Von den insgesamt 778 Schulpartnerschaften (gesamt in BRD) sind allein 441 in

den an Polen grenzenden Bundesländern von registriert, einschließlich Berlin.

18

Trotz ungünstiger Voraussetzungen 32 kann von einer positiven Entwicklung der deutsch-polnischen Zusammenarbeit in den vergangenen Jahren gesprochen werden. 33

Das bestätigen sowohl die Gründung mehrerer Euroregionen als auch viele gemeinsame Projekte wie beispielsweise Projekte zur Stadtentwicklung (in Görlitz/Zgorzelec bzw. Frankfurt a.O./Slubice), zum Umwelt- und Naturschutz (z. B. Naturpark Unteres Odertal), Projekte im Bildungssektor (Schulpartnerschaften) und in Medien (Zusammenwirken von Zeitungsredaktionen beiderseits der Oder). Aber auch angesichts dieser unbestreitbaren Erfolge besteht jedoch kein Grund zur Euphorie, kann, wie die Autoren fortsetzen, „von einer ‚von unten’ gewachsenen Euroregion noch nicht

gesprochen werden.“ 34

Während in Polen Kenntnisse über Deutschland und deutsche Sprachfertigkeiten recht verbreitet sind, beschränkt sich ein entsprechendes Angebot auf deutscher Seite nur auf vereinzelte Schulen. Die Statistiken zeigen, dass an polnischen Schulen rund 2,6 Millionen Schüler Deutsch lernen. Hierzulande lernen aber nur 4700 Kinder Polnisch. Auch unter den Studenten ist die Neugier auf Polen nicht sehr verbreitet. Nur 2100 Deutsche wagten sich im Studienjahr 2002/2003 mit den von der EU geförderten Erasmus-Programmen in den näheren Osten. Umgekehrt kamen aber 16.600 polnische

Studenten für ein Auslandssemester nach Deutschland. 35 Wie auch van den Bergh

hervorhebt, lernte man in kleineren Sprachgebieten immer schon die großen Sprachen, umgekehrt jedoch war dies nicht der Fall. Das Erlernen der so genannten „kleineren“

Sprachen als Fremdsprache geschah bis vor kurzem nur sehr marginal. 36

Die Notwendigkeit des Erlernens der Nachbarsprache in Grenzregionen wurde zum Thema der Frankfurter (a.O.) Konferenz am 27.-28.08.2004: Zur Konzeption der

‚Nachbarschaftssprachen’ in Grenzregionen – im europäischen Vergleich. 37 Das

Resümee der Diskussion kann in folgenden Gedanken zusammengefasst werden:

- Empfohlene Sprachenfolge: Muttersprache plus Nachbarsprache plus Englisch und wenn möglich weitere Sprachen.

32

„Seit mehr als einem Jahrtausend haben Deutsche und Polen eine gemeinsame Geschichte. Vor allem die katastrophalen Ereignisse des 20. Jahrhunderts haben tiefe Gräben in die nachbarschaftlichen Beziehungen gerissen. Erst mit der Neuordnung Europas seit 1989 wurde eine Annährung zwischen den Menschen wieder möglich.“ (Wancerz-Gluza 2003, Deckblatt)

33

Vgl. Bahr / Schröder 1998, 3.

34

Ebd. 14.

35

Vgl. Bonstein: Die Zeit. 05.02.2004, Nr. 7.

36

Vgl. 1997, 5.

19

- Die Relevanz der Beherrschung der Sprache des Nachbarlandes wird besonders deutlich im Rahmen des täglichen grenzüberschreitenden Personenverkehrs, Einkaufstourismus sowie der Nutzung der Dienstleistungen im Nachbarland, der grenzüberschreitenden wirtschaftlichen Kooperation und der Zusammenarbeit von Personen, Organisationen, Institutionen, Schulen, Verwaltungseinrichtungen etc.

- Die Begrenzung der Mehrsprachigkeit auf das Erlernen einer allen gemeinsamen Verständigungssprache (lingua franca z. B. Englisch) führt zur Zerstörung der kulturellen und sprachlichen Vielfalt sowie zur Ignoranz der besonderen regionalen Bedingungen und verwehrt den unmittelbaren Nachbarn die Anerkennung.

- Mehrsprachigkeit ist verhältnismäßig leicht zu erzielen, wenn man so früh wie möglich mit dem Fremdsprachenlernen beginnt. Bereits in den Kindergärten kann und soll man sich spielerisch mit der Nachbarsprache beschäftigen. In den Grundschulen der Grenzregion soll die Möglichkeit geschaffen werden, ab der ersten Klasse mit dem Erlernen der Nachbarsprache (zusätzlich, also außerhalb der Sprachenfolge) zu beginnen. Das schadet nicht beim späteren Englischlernen. In allen weiterführenden Schulen der Grenzregion soll es möglich sein, die Nachbarsprache als Fremdsprache zu wählen.

Weitere interessante Überlegungen zur Förderung der Nachbarsprachen in

Grenzregionen entstanden während des 2. Pontes – Bildungsforums 2004 38 unter dem

Leitgedanken: Lerne die Sprache des Nachbarn. Einer der wichtigsten Aspekte besteht in der Notwendigkeit der Kontinuität beim Fremdsprachenlernen. Um Polnischunterricht als ein gleichberechtigtes Fach in der Schule zu etablieren, muss deshalb vor allem die Durchgängigkeit des Unterrichts ab der Grundschule bis zum Abschluss (Mittelschule, Gymnasium) gewährleistet werden. Dazu gehört auch eine

37

Online in Internet: http://www.dpg-brandenburg.de/nachbarsprache.htm

38

PONTES (lateinisch „Brücken") ist eines der insgesamt ca. 75 Projekte des Programms „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Die PONTES - Region umfasst die drei, unmittelbar an der Grenze zu den EU-Beitrittsländern Polen und Tschechien gelegenen Gebietskörperschaften: Landkreis Löbau- Zittau, Kreisfreie Stadt Görlitz, Niederschlesischer Oberlausitzkreis sowie die angrenzenden polnischen und tschechischen Gebiete der Euroregion Neiße-Nisa-Nysa. Am 6.10.2004 wurden mehrere Workshops unter dem Motto: Lerne die Sprache des Nachbarn durchgeführt, unter der Schirmherrschaft des Sächsischen Staatsministers für Kultus, Prof. Dr. Karls Mannsfeld. Online: http://www.pontes-pontes.de/file/Dokumente/bildungsforum_6_10_04/Doku_061004_Web.pdf

20

dementsprechende finanzielle Ausstattung des Unterrichts, beispielsweise der Einsatz

der Lehrer und entsprechender Lehrmaterialien 39 .

Daraus ergeben sich auch deutliche Konsequenzen für die Lehrenden selbst. Erstens sollte der Einsatz für muttersprachige Lehrer über einen längeren Zeitraum erfolgen. Zweitens ist die Frage der Fortbildungsmaßnahmen für deutsche Lehrer im Bereich der Sprache und Landeskunde

Polen 40 neu zu durchdenken.

Wichtig ist gleichfalls die edukative Zusammenarbeit mit den Eltern, vor allem hinsichtlich der Transparenz und des Aufklärens darüber, dass das Erlernen der Nachbarsprache kein Hindernis für das Erlernen der englischen Sprache als lingua franca ist.

Das Erlernen der Sprache des Nachbarlandes in Grenzregionen erfolgt am besten und wirksamsten in partnerschaftlicher Zusammenarbeit zwischen den Schulen der Nachbarländer. Bilinguale Bildungsgänge, besonders in grenznahen Gebieten, können

dazu einen wichtigen Beitrag leisten. Auch der polnische Linguist Iluk 41 weist darauf

hin, dass der Fremdsprachenunterricht in der herkömmlichen Form den heutigen bildungspolitischen Anforderungen nicht mehr gerecht wird, da er die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden nicht ausreichend fördert. Das Training dieser Fähigkeit sollte das Ziel des bilingualen Sachfachunterrichts sein.

39

Es ist ein eklatantes Defizit an Lehr- und Lernmaterial festzustellen. Während es für die großen Sprachen heute schon eine Auswahl multimedialer Lehr- und Lernmaterialien gibt, ist es dem Sprachlehrer für die „kleinen“ Sprachen selbst überlassen, entsprechende Quellen zu einem zielorientierten Material zusammenzutragen. Die selbständige Vorbereitung einer Lehreinheit aus Internet, Audio- und Videomedien erfordert einen signifikant höheren Aufwand als die Vorbereitung mit vorhandenem Material. Deswegen ist die Erarbeitung von Lehrbüchern und Lernmaterialien für Polnisch als Fremdsprache von großer Relevanz.

40

Bei der Lehrerfortbildung ist das Spezifikum der Fremdsprachendidaktik für Grenzregionen zu berücksichtigen. Das Ziel für Fremdsprachenunterricht ist es laut Raasch (2002, 199): „die jeweilige Nachbarregion zu thematisieren, um sie ‚interessant’ zu machen; Inhalte wie die historischen Hintergründe, die soziale Situation, die wirtschaftlichen Zukunftsperspektiven, die politische aber auch die sprachliche Situation können Neugier wecken, dieses Nachbarland nicht nur als Durchreiseland zu sehen.“

41

Vgl. 2000, 9.

21

3. Vermittlung von Mehrsprachigkeit im Rahmen bilingualer

Bildungsgänge

3.1. Begriffsbestimmungen Als eine der markantesten Schwierigkeiten in der Zweitsprachenerwerbsforschung dürfte die Uneinheitlichkeit der in der einschlägigen Literatur verwendeten Terminologie und Begrifflichkeit gelten. Dennoch ist verständlich, dass ein pädagogisches Konzept, das sich in mehreren Ländern weitgehend independent entwickelte, nicht von Anfang an eine allseits gleichermaßen akzeptierte Begrifflichkeit beinhalten kann.

Unter mehrsprachigen Bildungsgängen werden laut Wolff Unterrichtsansätze

verstanden, in welchen Sachfächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden. 42 Der

Schwerpunkt des Unterrichts liegt bei diesen Ansätzen auf der Verbindung zwischen sprachlicher und fachlicher Kompetenz. Charakteristisch ist dabei, dass die fremde

Sprache als Unterrichtsmedium verwendet wird. 43

Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich in Deutschland der Begriff bilingualer Sachfachunterricht etabliert. In der Fachliteratur stößt diese Bezeichnung jedoch immer wieder auf Kritik. In Anbetracht der Tatsache, dass sie einen Unterricht bezeichnet, der tatsächlich vorwiegend einsprachig in einer Fremdsprache gehalten wird und somit

keine wirkliche Bilingualität vorweist, ist sie in soziolinguistischer Hinsicht unpräzis. 44

Wie Hoffmann richtig bemerkt, trägt die Nähe des Begriffs zu zwei verwandten Unterrichtungsformen, dem Immersionsunterricht und der bilingualen Erziehung

(bilingual education) zur weiteren Kritik am Sprachgebrauch bilingual bei. 45

42

Vgl. 2002b, 253.

43

Die Integration von Inhalt und Sprache bedeutet für das fremdsprachlichunterrichtete Sachfach die Verwendung der Fremdsprache als Arbeitssprache. Ausgangs- und Bezugspunkt didaktischer Planung ist damit zuerst die Fachdidaktik des Sachfaches, dennoch die Arbeitssprache auch zum Inhalt des Unterrichts gemacht werden kann und soll, wenn die Notwendigkeit dafür besteht (Vgl. Wolff 1997, 170).

44

Vgl. Niemeier 2002, 28.

45

Immersion bezeichnet die Unterrichtung in einigen bis hin zu allen Schulfächern in einer Sprache, die für die Schüler eine Zweitsprache darstellt, die aber zugleich auch allgemeine Schul- bzw. Umgebungssprache ist. Bilinguale Erziehung bezeichnet gewöhnlich die Unterrichtung von Kindern eingesessener, regionaler Sprachminderheiten sowohl in der offiziellen Landes- wie auch der jeweiligen Minderheitensprache (Vgl. 2003, 6-7).

22

In der fremdsprachendidaktischen Literatur findet man auch Bezeichnungen wie

fremdsprachiger Sachfachunterricht und fremdsprachlicher Sachfachunterricht 46 .

Dabei impliziert das entsprechende Suffix unterschiedliche Zielvorstellungen: fremdsprachiger Unterricht bedeutet „in einer fremden Sprache gehaltener Unterricht“, fremdsprachlicher Unterricht hingegen „über eine Fremdsprache gehaltener

Unterricht“ 47 . Trotz terminologischer Differenzierung werden in der Fachliteratur in

Bezug auf den bilingualen Unterricht beide Adjektive zur Beschreibung herangezogen.

In den letzten Jahren hat sich für diese Ansätze im englischen und französischen Sprachraum ein Begriff etabliert, der in immer stärkerem Maße Verwendung findet und sich unter Fremdsprachendidaktikern großer Beliebtheit erfreut: Content and Language Integrated Learning (abgekürzt eng. CLIL und frz. EMILE). Inzwischen wird versucht, den englischen Begriff CLIL ins Deutsche zu übertragen. Beispielsweise bezeichnet

Wolff CLIL als Inhaltsbezogenes Fremdsprachenlernen. 48

Ungeachtet der Kritik hat sich der Begriff bilingualer Sachfachunterricht dennoch als Bezeichnung einer in Deutschland und einigen europäischen Staaten verbreiteten Unterrichtsform durchgesetzt, in der ein oder mehrere Sachfächer in einer Sprache unterrichtet werden, die weder die allgemeine Schulsprache noch die Umgebungs- bzw. Landessprache und demzufolge eine Fremdsprache im schulischen Verständnis ist. In dieser Bedeutung wird der Begriff bilingualer Sachfachunterricht im Weiteren verwendet. Er überwiegt nicht nur in Schüler-, Eltern- und Lehrerkreisen, sondern auch in bundesdeutschen Debatten bis hin zu kultusministeriellen Verordnungen.

3.2. Ziele und Motive für die Einrichtung bilingualer Angebote Mit der Einrichtung der bilingualen Angebote verbinden die Schulen und Kultusministerien bestimmte Erwartungen und Intentionen. Die unterschiedlichen Zielsetzungen lassen sich aus verschiedenartigen Schul- und Unterrichtssituationen herleiten. Dennoch wird generell für einen ungesteuerten Spracherwerb plädiert, der im Rahmen des bilingualen Unterrichts jederzeit ohne besondere Fokussierung auf Sprache und sprachliche Form stattfinden kann. Die Hoffnung auf erheblichen Zugewinn

46

Eine begriffliche Klärung findet man z.B. bei Weller 1993.

47

Einerseits wird die Sprache auf einer „Objektebene“ behandelt, andererseits auf einer

„Metaebene“.

48

2002c, 168.

23

fremdsprachlicher Kompetenzen ist und bleibt eines der wesentlichen Motive zur

Teilnahme an bilingualen Unterrichtsangeboten. 49

Die Dissertation von Weber enthält einen Überblick über Adressaten, Methoden und

Ziele der einzelnen bilingualen Konzeptionen. 50 Laut Weber stimmt der bilinguale

Unterricht in der BRD am ehesten mit der Konzeption bilingual immersion education (Abb. 3) überein. Für die bundesdeutsche Konzeption des bilingualen Zweiges sind ebenso der verstärkte Fremdsprachenunterricht, die zunehmende Erteilung von Fachunterricht in der Fremdsprache und die Integration von muttersprachlichen und fremdsprachlichen Schülern im Klassenverband repräsentativ.

Abb.3: Überblick über Adressaten, Methoden und Ziele der einzelnen bilingualen Konzeptionen

Eine umfassende Analyse und Zwischenbilanz der Entwicklung der bilingualen

Bildungsansätze in Deutschland wurde zum Thema des Beitrages von Thürmann. 51 Die

Linguistin stützt sich dabei auf mehrjährige Erfahrungen mit deutsch-englischen und deutsch-französischen Bildungsgängen und hat die Argumente zusammengestellt (Tab. 4), die den Einsatz bilingualer Angebote bestätigen.

Wie diese Ergebnisse zeigen, beachten die Schulen die spezifischen Wirkungen der Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache in Sachfächern zu wenig. Die Sensibilität dafür, dass über bilinguales Lernen fachsprachliche Kompetenzen in der Fremdsprache entwickelt werden können, die sich sonst in der Schule auf anderem

49

Vgl. Vollmer 2002b; Vollmer 2004; Wolff 2002d.

50

Vgl. 1993, 26ff.

24

Wege kaum herstellen lassen, wird entweder wenig wahrgenommen oder in ihrer argumentativen Wirkung für die Schulöffentlichkeit nicht sehr hoch eingeschätzt. Bei Einrichtung bilingualer Bildungsgänge spielen allgemeine Kommunikationsfähigkeit, Förderung beruflicher Chancen oder Einstellung auf Internationalisierung der Lebenswelten an den Schulen eine immer größere Rolle.

Tab. 4: Motive zur Einrichtung bilingualer Angebote

Interessant sind dabei die Unterschiede der Motive für die Einrichtung bilingualer deutsch-englischer und deutsch-französischer Bildungsangebote. Englisch als Arbeitssprache orientiert sich vorwiegend an der Funktion des Englischen als lingua franca, zielt demnach auf globale Kommunikation und interkulturelle Kompetenzen. Französisch als Arbeitssprache ist hingegen stärker dem Verständnis des Partnerlandes und der Partnerkultur verpflichtet und strebt vorwiegend annähernde Zweisprachigkeit an.

Die Konzentration auf das Partnerland hat auch der Sprachforscher Mäsch in seinen Beiträgen wiederholt akzentuiert und als wichtigste Ziele des bilingualen Sachfachunterrichts „[…] die Schaffung einer kooperativen, auf Verständigung und Annäherung zielenden emotional positiven Einstellung zu unserem Nachbarvolk und

51

Vgl. 2000, 479-480.

25

seinen Kulturkreis“ 52 sowie die fremdsprachliche Kompetenz für Beruf und Studium

hervorgehoben.

Die vorliegende Studie wurde in Deutschland im bilingualen Bildungsgang mit polnischen Deutsch- und deutschen Polnischlernern durchgeführt. Zum besseren Verständnis werden zunächst einige grundsätzliche Informationen zu diesem speziellen Forschungskontext, zur Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in der BRD und in Polen, gegeben.

3.3. Bilinguale Bildungsgänge in Deutschland und in Polen

Bilinguale Bildungsgänge, deren Status und Stellung von Staat zu Staat variieren, sind in den meisten europäischen Ländern Teil des regulären Bildungsangebotes, wenn auch derzeit nur für eine Minderheit der Schüler.

Laut Wolff sind die Tendenzen im Hinblick auf die sprachliche Umgebung der jeweiligen Schule interessant. In einem von der EU unterstützen Forschungsprojekt wird versucht, den gegenwärtigen Stand des bilingualen Lernens in Europa umfassend darzustellen. Die Untersuchungen zeigen eindeutig, dass in mehr als einem Drittel aller Fälle in der Nachbarschaft der Schule eine andere Sprache als die Muttersprache der Schüler gesprochen wird. Eine mehrsprachige Umgebung trägt offenbar zur Förderung

des CLIL-Angebotes an der Schule bei. 53 Diese Entwicklungstendenz war auch Anlass

für die Bildung der ersten bilingualen Züge in Deutschland (Kapitel 3.3.1.) und ist ebenso in der gegenwärtigen Sprachenpolitik der BRD präsent, wie die Gründung des deutsch-polnischen Bildungsganges am Augustum-Annen-Gymnasium Görlitz (Kapitel 5.1.) bzw. die bilinguale deutsch-tschechische Ausbildung am Friedrich-Schiller Gymnasium Pirna beweist.

3.3.1. Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Deutschland

Seit über 30 Jahren wird bilingualer Unterricht in den einzelnen Bundesländern in

unterschiedlichen Modellen und Ausprägungen realisiert. 54 Entstanden ist er Ende der sechziger Jahre im Gefolge des deutsch-französischen Kooperationsvertrages 55 von

52

1981, 24.

53

Vgl. Wolff 2002a, 7 – 9.

54

Eine Vorreiterrolle spielt hier seit jeher das Land Nordrhein-Westfalen, dessen Empfehlungen

für den bilingualen Unterricht für alle Bundesländer richtungweisend sind.

55

Sog. Elysée -Vertrag

26

1963 mit der Intention, über das Verstehen der jeweils anderen Sprache und Kultur zur Verständigung der beiden Nachbarvölker beizutragen.

Gemäß Beschluss vom 11.10.1991 versteht die Kultusministerkonferenz die bilingualen Züge zugleich als Beitrag zur Begabtenförderung im fremdsprachlichen Bereich. Neben dem Englischen und Französischen, also in den beiden am weitesten verbreiteten Schulfremdsprachen, werden in einigen Bundesländern bilinguale Bildungsgänge in den Sprachen Italienisch, Spanisch, Niederländisch, Polnisch, Tschechisch und Russisch angeboten.

Das bilinguale Lehren und Lernen hat sich in der Bundesrepublik Deutschland etabliert und beträchtlich an Umfang zugenommen. Statistiken zeigen, dass 1991/1992 bereits 67 deutsch-englische und 52 deutsch-französische Züge in jeweils 9 Bundesländern, daneben 2 deutsch-spanische und 2 deutsch-russische Züge in Berlin und Nordrhein- Westfalen, sowie 2 deutsch-italienische und ein deutsch-niederländischer Zug in Nordrhein-Westfalen funktionierten und dass im Schuljahr 1995/1996 bereits über 220

bilinguale Züge existierten. 56 In einer im Jahr 1999 von der Kultusministerkonferenz

vorgelegten Übersicht sind 393 Schulen mit bilingualem Zug (darunter 366 des

Sekundarbereiches) vermerkt. 57 Zurzeit gibt es über 400 Schulen mit bilingualem

Unterricht in Deutschland.

Dabei zeigt sich im Hinblick auf die Organisationsstruktur eine Tendenz zur Anbindung der bilingualen Bildungsgänge an die erste Fremdsprache. Ein kontinuierliches Nebeneinander und Miteinander von Fremdsprachenunterricht und Sachfachunterricht in der Fremdsprache kennzeichnet die Struktur der bilingualen Züge, wobei das Sachfach - nach einem zweijährigen Vorlauf in den Klassen 5 und 6 mit verstärktem Fremdsprachenunterricht - in der Regel in Jahrgangsstufe 7 einsetzt.

Das erste Sachfach in Klasse 7 ist in der Regel Erdkunde, bei Englisch als Sprache des bilingualen Zuges ist auch Biologie in nennenswertem Umfang vertreten. Im Verlauf der Schulzeit kommen die Fächer Politik bzw. Geschichte und Sozialkunde/ Gemeinschaftskunde/Gesellschaftslehre hinzu. Im Durchschnitt ist von einem Angebot von zwei Sachfächern auszugehen, die gleichzeitig oder auch alternierend geführt

56

Vgl. Wolff 1997, 171.

27

werden. In einigen Ländern gehören drei Sachfächer zum bilingualen Bildungsgang. Die Wahl der fremdsprachlich geführten Sachfächer hängt einerseits von den Zielen des Bildungsganges ab und steht andererseits im Zusammenhang mit den personellen Möglichkeiten. Nach dem Ablegen des Abiturs mit jeweils einer Prüfung in der Fremdsprache und im fremdsprachlich geführten Sachfach erhalten die Schüler als

Bestätigung einen sog. bilingualen Vermerk auf dem Abiturzeugnis. 58 In den

Grenzregionen zu Frankreich haben Schüler zusätzlich Gelegenheit, parallel das

deutsche Abitur und das französische baccalauréat abzulegen. 59

Wie die Entwicklung zeigt, haben in den letzten zehn Jahren immer mehr deutsche Sekundarschulen ihr Interesse signalisiert, auch bilinguale Kurse anzubieten. Das

Modell wird von Schülern und Eltern allgemein wohlwollend anerkannt. 60

3.3.2. Gestaltung und Struktur des bilingualen Lernens in Polen

Mit dem bilingualen Lernen wurde im polnischen Schulsystem 1991 begonnen. Das wachsende Interesse an den zweisprachigen Unterrichtsformen in Europa führte dazu, dass in den ausgewählten Lyzeen in Warschau, Krakau, Kattowitz, Lissa, Radom und Posen die ersten bilingualen Klassen mit den Arbeitssprachen Französisch, Deutsch und

Englisch entstanden. 61 1999 wurde dieses Modell bereits in 16 polnischen Lyzeen und

in einigen Grundschulen verwirklicht. Jedoch ist ein bedeutender Zuwachs an bilingualen Unterrichtsformen aufgrund des Mangels an entsprechenden Lehrkräften

nicht möglich. 62

Im Hinblick auf die konzeptionellen Rahmenbedingungen wird das in Polen realisierte Modell folgendermaßen charakterisiert: Das bilinguale Lernen dauert im Lyzeum fünf Jahre (statt wie regulär vier). Die sog. Nullklasse ist ein extrem intensiver Fremdsprachenkurs: außer Polnisch, Mathe, Geschichte und Sport haben die Lernenden 18-20 WS Fremdsprachenunterricht. Ab der ersten Klasse beginnt der bilinguale Sachfachunterricht. Die Schüler wählen unter Mathematik, Physik, Biologie, Erdkunde

57 Stand vom 01.08.1998 (Sekretariat 1999)

58 Vgl. Christ 1996, 90 – 92.

59 Vgl. Niemeier 2002, 38.

60 Ebd.

61 Vgl. Iluk 2000a, 28.

62 2002 gab es in Polen 30 bilinguale Klassen mit der Arbeitssprache Deutsch (Vgl. Multaska

2002c ,93-94).

28

und Informatik drei Fächer aus, in denen zweisprachig unterrichtet wird. Das Lehrprogramm muss mit dem für diese Fächer geltenden Stoffpensum im polnischen Schulsystem übereinstimmen. Das Stundenpensum kann in bilingualen Klassen um eine WS erhöht werden. Fremdsprachige Lehrwerke werden im Sachfachunterricht

jedoch nur als Hilfsmaterialien verwendet. 63 Zum Erlangen des bilingualen Abiturs

gehört außer einer Fremdsprache das bilinguale Sachfach, das von den Lernenden kontinuierlich drei Jahre lang besucht wird. Im zweisprachigen Bildungsgang besteht

die Möglichkeit, zusätzlich eine Sprachprüfung abzulegen. 64

Vor dem Beginn bilingualer Bildungsgänge besuchen die Schüler ein Jahr lang einen Vorbereitungskurs mit 18-20 WS, welcher einem Zeitlimit von 720 Stunden entspricht. Dieses Zeitlimit für eine Fremdsprache steht in Polen während der ganzen Bildungszeit im Lyzeum zur Verfügung. Dem vom polnischen Bildungsministerium genehmigten

Lehrplan 65 ist zu entnehmen, dass in dem sog. Nulljahr genau der selbe Lernstoff zu

vermitteln ist, für den in den nicht bilingualen Klassen eine vierjährige Bildungszeit vorgesehen ist. Damit sind die Anforderungen für die Lernenden im Nulljahr sehr hoch und die schwächeren Schüler sind oft nicht in der Lage, diese Leistungen zu erbringen.

Der Hauptmangel dieses Lehrplans besteht laut Iluk vor allem darin, dass er „nicht deutlich genug diejenigen sprachlichen Fertigkeiten und Fähigkeiten fokussiert, die bei der Entnahme und Versprachlichung von Fachinhalten im bilingualen Bildungsgang

unentbehrlich sind.“ 66 Damit meint der Autor die produktive Beherrschung bestimmter

grammatischer Phänomene bzw. bestimmte Sprachhandlungen, wie beispielsweise Beschreiben, Definieren, Bewerten, Schlussfolgern, Anstellen von Synthesen, Interpretieren von Diagrammen und Tabellen etc. Das Lernen in dem Nulljahr ist nicht

eine Einführung in das Sachfach, in dem in Zukunft bilingual unterrichtet wird. 67

Das Nulljahr findet im Gymnasium statt. Die neue, seit 1. September 1999 geltende Schulreform bezieht den bilingualen Bildungsgang sowohl in Lyzeen als auch an den

63

Vgl. Iluk 2000a, 29ff.

64

In Lyzeen mit der Arbeitssprache Deutsch heißt es „Deutsches Sprachdiplom“. 1997 haben die ersten bilingualen Klassen an den Prüfungen zum Deutschen Sprachdiplomen der KMK (Stufe II) teilgenommen und sich damit ihre zum Studium an einer deutschen Universität erforderlichen Sprachkenntnisse bestätigen lassen. (Vgl. Begegnung, 1/97, 32 [Online])

65

Kode: DKO-4014-15/96/97

29