Aspekte der Motivation und Motivierung im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  2

2.  Definitorisches  3

2.1  zur Motivation  3

2.2  zur Motivierung  6

3.  Motivation beim Fremdsprachlernen  8

3.1  Hintergründiges  8

3.2  Lernmotive im fremdsprachlichen Unterricht  10

4.  Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht  12

4.1  Themenwahl  12

4.2  Text Ton und Bild  13

4.3  Authentizität und Ganzheitlichkeit  14

5.  Desiderate in Forschung und Praxis  16

6.  Literaturverzeichnis  18

  1  

1. Einleitung

„Motivation, was hat das [...] mit Unterricht zu tun? Oder anders gefragt: Unterricht, was hat der [...] mit

1

Motivation zu tun? “ Dieser Frage – wenigstens in Ansätzen – nachzugehen, ist Ziel der vorliegenden Arbeit, die allerdings nicht mehr wird leisten können als einen thematischen Überblick. Letzterer wird erfolgen über eine definitorische Annäherung an die zu Grunde gelegten Begrifflichkeiten der Motivation und, damit einhergehend, auch des Motivs einerseits sowie der Motivierung andererseits. Einer Auseinandersetzung mit der Herausbildung von Motivation und Motiven im Rahmen des Fremdspra-chenlernens soll schließlich eine Darstellung ausgewählter Motivierungstechniken folgen, die im fremdsprachlichen Unterricht zur Anwendung kommen können beziehungsweise sollten. Überlegungen zu Desideraten sowohl hinsichtlich Motivationsforschung als auch in Bezug auf Motivation und Motivierung im Fremdsprachenunterricht werden im Schlusskapitel dieser Arbeit im Mittelpunkt stehen.

1

Reisener, Helmut. „Motivation im heutigen Lernkontext: Ein Dutzend Punkte “ . Fremdsprachenunterricht 1/1995: 14. Zur in dieser Arbeit angewendeten Zitierweise sei angemerkt, dass bei jeder Erstnennung eines Werkes dessen komplette bibliographische Angaben in einer Fußnote wiedergegeben werden; spätere Verweise auf ein schon genanntes Werk oder entsprechende Zitatbelege erfolgen vermittels einer verkürzten Angabe in Klammern (Autor und Veröffentlichungsjahr, Seitenzahl) direkt nach der relevanten Stelle im Text.

2

2. Definitorisches ...

In seinem Artikel „Fremdsprachenlerner “ , 2003 in der

überarbeiteten Version

Fremdsprachenunterricht (wieder)

definiert Henning Düwell Motivation im Kontext des

Fremdsprachenunterrichts als

ein zeitlich begrenzter, zielgerichteter Prozess, der nach

Auslösung einer sowohl kognitiv als auch emotional

determinierten Bereitschaft zu handeln durch Anstrengung

solange aufrecht-erhalten wird, bis das oder die angestrebte(n)

Ziel(e) erreicht worden ist bzw. sind. Die ziel-gerichtete

Handlung kann auch vorzeitig durch andere ins Spiel kommende

Kräfte in ihrer Intensität abgeschwächt oder ohne

Zielerreichung ganz zum Stillstand gebracht werden. 2

Motivation ist demnach nicht als Automatismus, sondern

als Prozessverlauf zu begreifen (vgl. Düwell 2003,

348). Hiermit sind nicht nur wesentliche Punkte der

allgemeinen (Lern-) Motivation bereits angesprochen,

sondern auch solche, die im Zusammenhang mit dem hier

zu betrachtenden schulischen Fremdsprachen-unterricht

von besonderem Interesse sind. In der aktuellen

Forschung wird Motivation als eng verknüpft mit

Emotion, Kognition und der von Düwell mit dem Begriff

‚Anstrengung’ belegten Volition

Weiteren klingt bei Düwell eine – in negativer wie

positiver Hinsicht mögliche – Beeinflussbarkeit von

Motivation an, was einen entscheidenden Faktor im

Hinblick auf die Motivierung von Lernenden durch

Lehrende darstellt. In dem vorliegenden Abschnitt soll

nun eine allgemeine definitorische Annäherung an die

Begriffe Motivation und Motivierung unternommen werden;

in den nachfolgenden Kapiteln wird eine Spezifizierung

derselben hinsichtlich des Fremdsprachen-lernens und -

unterrichts erfolgen.

2.1 ... zur Motivation

In dem Kapitel über die „Psychologie des Lerners“ des

Lehrbuchs Pädagogische Psychologie ist von einer

2 Düwell, Henning. „Fremdsprachenlerner. “ Karl-Richard Bausch, Herbert

Christ, Hans-Jürgen Krumm. Handbuch Fremdsprachendidaktik.

Tübingen/Basel: A. Francke, 4 2003, 348.

3

Überlappung der Begriffe Emotion und Motivation die

Rede, die wiederum „in enger wechselseitiger Beziehung

3 zum Begriff Kognition“

könnten motivationale Impulse Bestandteile von Emotion

sein, andererseits

„emotional getönt “ (Wild/Hofer/Pekrun 2001, 215);

zugleich seien außerdem Kognitionen „Bestand-teile von

Emotionen und motivationsrelevante Überzeugungen [...]

kognitiv repräsentiert“ (ebd.).

emotionalen und kognitiven

Motivation folgt (nicht nur) nach Heinz Heckhausens

4 ‚Rubikon-Modell’ eine Phase

beziehungsweise des Aktionalen. In diesem Kontext ist

auch der Interesse-Begriff zu erwähnen, der nach der

5

Person-Gegenstands-Theorie

einer Person zu

(Wild/Hofer/Pekrun 2001, 220 f.) bezeichnet; sowohl das

Interesse als auch die Motivation sind bedingt durch

ein vielfältiges Zusammenwirken von

kognitiven und intentionalen Faktoren (vgl. ebd.).

Vor allem im Zusammenhang mit der Lernmotivation

sinnvoll und nutzbringend scheint die Unterscheidung

6 es ist

von intrinsischer und extrinsischer Motivation;

allerdings darauf zu

extrinsisch motiviertes

antagonistisch, sondern vielmehr als sich gegenseitig

ergänzend und in Wechselbeziehung zu anderen Faktoren

7 stehend anzunehmen. Die intrinsische Motivation

3 Wild, Elke, Manfred Hofer, Reinhard Pekrun. „Psychologie des Lerners. “

Andreas Krapp, Bernd Weidenmann (Hg.). Pädagogische Psychologie. Ein

4 Lehrbuch. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union, 2001, 215.

4 Vgl. Heckhausen, Heinz. Motivation und Handeln: mit 52 Tabellen.

2 1989. Das ‚Rubikon-Modell’ wird in der aktuellen Berlin: Springer,

Forschung zum Teil als zu idealtypisch und insofern unvollständig

kritisiert (vgl. u. a. Rustemeyer, Ruth. Einführung in die

Unterrichtspsychologie. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesell-schaft,

2004, 50). Es unterscheidet vier Phasen: die prädezisionale der

Intentionsbildung, die präaktionale der Intentionsinitiierung, die

aktionale der Intentionsrealisierung und die postaktionale der

Intentionsdeakti-vierung; die um die eindeutig volitionale dritte Phase

der Aktion gruppierten Phasen werden der Motivation zugerechnet.

5 Vgl. Krapp, Andreas. „Das Interessekonstrukt. “ Ders., Manfred Prenzel

(Hg.). Interesse, Lernen Leistung. Neuere Ansätze einer pädagogisch-

psychologischen Interessenforschung. Münster: Aschendorff, 1992, 297-329.

6 Vgl. u. a. Reisener, Helmut. Motivierungstechniken im

Fremdsprachenunterricht. Übungsformen und Lehrbuch-arbeit mit englischen

und französischen Beispielen. Ismaning: Hueber, 1989, 11.

7 Zwar wird die Abgrenzung von intrinsischer und extrinsischer Motivation

teilweise nicht zu unrecht als problematisch kritisiert (vgl. u. a.

4

bezeichnet die „Auseinandersetzung mit Lerninhalten ‚um ihrer selbst willen’ “ (Wild/Hofer/Pekrun 2001, 221), bezieht sich also auf Lernbereitschaft integrativen Charakters, die „von der positiven Erlebnisqualität her[rührt], die unmittelbar mit dem Handlungsvollzug assoziiert wird“ (ebd.). Die extrinsische Motivation hingegen ist zweckbestimmt und also instrumenteller Art;

motivationalen Impulse ‚von außen’: „Instrumentelle Handlungen sind extrinsisch, weil sie nicht wegen der unmittelbaren Anreize der Handlung als solcher, sondern wegen der antizipierten Folgen ausgeführt werden. “ (Ebd.) Wenn sie vielleicht auch angesichts der extrinsischen Motivation am deutlichsten zu Tage zu treten scheint, so ist doch in Bezug auf alle bisher genannten Motivationskomponenten gemäß einer dynamisch-interaktionistischen Sichtweise (vgl. Rustemeyer 2004, 13) von beziehungsweise einer gegenseitigen Bedingtheit von Person und (sozialer) Umwelt auszugehen: „Die Variablen Person und Umwelt bilden eine untrennbare Einheit und ihr Einfluss kann nicht isoliert betrachtet werden. “ (Ebd.) In der Motivationspsychologie wird darüber hinaus „unterschieden zwischen der Motiviertheit als einem aktuellen Zustand und dem Motiv als einer relativ stabilen Disposition der Person “ (Rustemeyer 2004,

8

12). Bei Walter Apelt findet sich demgegenüber die Abgrenzung einer „generelle[n] und relativ gefestigte[n]

9

Verhaltensdisposition “ von einer „spezielle[n] Moti-vation im konkreten Lehr-

Rustemeyer 2004, 29 f.), dennoch greift die aktuelle pädagogische Mo-

tivationsforschung mehrheitlich auf diese Unterscheidung zurück; es sei

aber nochmals betont, dass die Verwobenheit von intrinsischer und

extrinsischer Motivation dabei unbedingt mitreflektiert werden muss.

8

Motiviertheit ist hier als Synonym für Motivation zu verstehen,

anstelle des Begriffs Motiv ist in der neueren Literatur und Forschung

zum Thema oft von motivationaler oder Zielorientierung die Rede (vgl.

Rustemeyer 2004, 12 sowie Wild/Hofer/Pekrun 2001, 218). Analog zur

Unterscheidung von Motiv und Motiviertheit wird auch Emotion einerseits

als situativer, momentaner Zustand und andererseits als dispositionelle

Reaktionstendenz begriffen (vgl. Rustemeyer 2004, 11).

9

Apelt, Walter. „Motivation im Fremdsprachenunterricht – Bilanz und

Ausblick (2). “ Fremdsprachenunter-richt. 3/1996: 167. (Im Folgenden wird

auf diesen Aufsatzteil mit dem Kürzel: Apelt 1996 b verwiesen.)

5

und Lernprozeß“ (Apelt 1996 b, 167), der Aktual-

motivation. Apelt bezeichnet Motive in ihrer Vielfalt

und unterschiedlichen Zusammenwirkung als „Ursachen

bzw. Handlungsbeweggründe “ (ebd.),

Motivation determinieren; letztere erscheint demzufolge

„als ein Gefüge von Motiven, als eine allgemeine

Handlungsdynamik“ (ebd.) oder – um mit John Brian

Walmsley zu sprechen –

10 Antriebskräften“ . In Erweiterung des auf seine

Dichotomie reduzierten Verständnisses von intrinsischer

und extrin-sischer Motivation, wie es beispielsweise

noch dem Aufsatz „Motivation

Fremdsprachenunterricht“ Günther Zimmermanns aus dem

Jahr 1970 zu Grunde gelegt ist, nennt Apelt vier

Aspekte, die im Kontext

berücksichtigen sind und die bereits weiter oben

angesprochen wurden: den kognitiven, den emotionalen,

den sozialen sowie den historisch-gesellschaftlichen

Aspekt (vgl. ebd., 168); ausführlicher wird hierauf in

Kapitel 3 eingegangen werden. Konkretisierend in Bezug

auf die Lernmotivation und

zusammenfassend, lässt sich unter Rückgriff auf Ruth

Rustemeyers Einführung in die Unterrichtspsychologie

festhalten, dass

Emotion und Motivation durch vorauslaufende Kognitionen wie z.

B. lernrelevante Erinnerun-gen, Attributionen, Erwartungen aber

auch Interessen und Wertzuschreibungen ausgelöst werden.

Emotion und Motivation beeinflussen dann ihrerseits das

Lernverhalten der Person und ihre Handlungskontrolle, also die

bewusste Steuerung des Lernverhaltens und wirken damit auf die

Lernleistung (dies. 2004, 13).

2.2 Motivierung

Während bei der vorangegangenen, noch recht allgemein

gehaltenen Beschäftigung mit der Motivation deren

Verortung in einem Wirkungsgeflecht von

Umwelteinflüssen, persönlichen

Beziehung des Individuums zu seiner Umwelt (vgl.

11 Reisener 1989, 13) im Mittelpunkt stand und auch

Vgl. Walmsley, John Brian. „Motivationsarten und

Fremdsprachenunterricht. “ Neusprachliche Mitteilungen. 1/1977: 66.

11 In diesem Zusammenhang sei auf das „Pfadmodell der Zusammenhänge

zwischen Unterrichtsbedingungen, Lernerleben und Lernkriterien “ Norbert

M. Seels verwiesen (ders. Psychologie des Lernens. Lehrbuch für Pädagogen

6