Inhaltsverzeichnis

Einleitung   1

1.  Aspekte des Darstellenden Spiels in der Schule  2

2.  Die Ästhetik des Schultheaters  4

2.1.  Definition des Begriffs Ästhetik/aisthesis  5

2.2.  Grundzüge ästhetischer Bildung  6

2.3.  Ästhetische Aspekte des Schultheaters  9

2.4.  Musiktheater als vielseitiges ästhetisches Aktionsfeld  11

3.  Die Geschichte des Musiktheaters für Kinder  13

4.  Formen des Musiktheaters  16

4.1.  Elementares Musiktheater  17

4.2.  Singspiel  20

4.3.  Kinder- bzw. Schuloper  20

4  4 M u s i c a l 2  1

5.  Die Bedeutung des Musiktheaters im Unterricht  22

5.1.  Aufgaben und Ziele  23

5.2.  Musiktheater als Beispiel des fächerübergreifenden  

U  n t e r r i c h t s 2  5

R  e s ü m e e 2  6

Abbildungsverzeichnis   27

Literaturverzeichnis   28

Einleitung

„Sprich nicht mit deinen Schülern über Musiktheater. Tu’s!“ (Schmidt- Köngernheim zit. nach Büchter- Römer, 1996, S. 241) Dieses Zitat sollte sich in der heutigen Zeit jeder Lehrer ‚zu Herzen’ nehmen, denn nur im ‚Tun’ kann ein Mensch Erfahrungen machen. Bei dem Begriff des Musiktheaters, welches in diesem Zusammenhang synonym mit dem Begriff Kindermusiktheater verwendet wird, beansprucht jedes Wort dieses Begriffs seine spezielle Bedeutung - Kind, Musik, Theater- aber alle können nur im Zusammenhang die Intention des Kindermusiktheaters treffen. Es wird Theater von und für Kinder gespielt, in dem die Musik im Mittelpunkt des Geschehens steht.

Das Musiktheater, als spezielle Form des Darstellenden Spiels, verfügt über einen großen Stellenwert in der ästhetischen Bildung von Kindern und Jugendlichen, da es alle wichtigen Komponenten der ästhetischen Bildung impliziert. Diesen Zusammenhang möchte ich anhand der folgenden Arbeit darlegen.

Die Schüler werden durch das Musiktheater auf mehreren Ebenen gefördert, sowohl durch die Emotionen, die durch die Musik automatisch hervorgerufen werden, als auch durch das Darstellende Spiel. Erfahrungen, die sie auf der Basis eines Musiktheaterprojekts machen, können sie auch auf ihr alltägliches Leben übertragen.

Diese Arbeit erhebt jedoch nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, da die Thematik zu weitreichend ist, und dies den Rahmen einer Hausarbeit sprengen würde.

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1. Aspekte des Darstellenden Spiels in der Schule

Als Synonym für Darstellendes Spiel sind viele weitere Begriffe im Umlauf, wie z.B. Schultheater oder Schulspiel. So vielfältig wie die Begriffe sind, sind auch die Inhalte und Erscheinungsformen des Darstellenden Spiels. Unter dem Begriff des Darstellenden Spiels findet man verschiedene Formen. Sie reichen von Interaktions- und Wahrnehmungsspielen über Stegreif- und Rollenspiele bis hin zu inszenierten Theaterstücken. Das Musiktheater, welches ich im weiteren Verlauf näher beleuchten werde, stellt eine besondere Form des Darstellenden Spiels dar. In dieser Form werden, außer den ästhetischen Erfahrungen, die man bei der Theaterarbeit machen kann, die Gefühle durch die Musik automatisch transportiert. Das Musiktheater ist somit eine erweiterte Form des Darstellenden Spiels.

Geht man von den Grundbedürfnissen der Menschen aus und der von Geburt an bestehenden Lust am Spiel, entstanden daraus eine Reihe von grundlegenden Arbeitsformen. Durch ihre Beherrschung wird eine pädagogische Theaterarbeit gewährleistet.

An dieser Stelle möchte ich gerne einen kurzen Exkurs in die Tradition des Spiels unternehmen (Bührig, 1995):

Während der Aufklärung wurde das Spiel als Rechtfertigung für das Nutzlose bezeichnet. Ebenso sprach man vom Spiel als zwanglose Natürlichkeit, wie auch vom Spiel als höchste Stufe der Kindesentwicklung. Es wurde vielschichtig über den Begriff des Spiels reflektiert. Hans Scheuerl unterscheidet folgende Merkmale (Scheuerl, 1954): 1) Das Moment der Freiheit

Das Spiel ist frei von Zwängen, es befreit. Der Schüler ist frei von fremdbestimmten Leistungen und Leistungsdruck. Das Spiel schafft somit die Vorraussetzung, Kreativität und Gestaltungswillen freizusetzen. 2) Das Moment der inneren Unendlichkeit

Das Spiel schafft Befreiung vom äußeren Zeitdruck und schafft Raum für das innere Erleben. Dies bietet eine ideale Möglichkeit für ästhetische Erfahrungen.

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3) Das Moment der Scheinhaftigkeit

Da das Spiel nicht der Realität entspricht, löst es sich von Zwängen und lässt sich daher umso tiefer erfahren. 4) Das Moment der Ambivalenz

Das Spiel spiegelt ausschließlich Potentielles wieder. „Man tut immer, als ob...“ Man erfährt im Spiel immer eine Doppelwertigkeit zwischen Bekanntem und Unbekanntem. Es bietet also die Möglichkeit Alternativen auf einer realen Ebene zu erleben. 5) Das Moment der Geschlossenheit

Durch Regeln wird das Spiel in eine Form gebracht und somit wird Willkürlichkeit ausgeschlossen. Die Inszenierung eines Theaterstücks bzw. Musiktheaterstücks stellt immer eine abgeschlossene Einheit dar. 6) Das Moment der Gegenwärtigkeit

Das Spiel ermöglicht es, sowohl vergangene als auch zukünftige Wirklichkeiten in die gegenwärtige Spielsituation zu übernehmen. Ich komme nun zur Form des Darstellenden Spiels zurück. Durch das Darstellende Spiel können sich Kinder und Jugendliche mit

altersgemäßen Inhalten auseinandersetzen und diese ‚am eigenen Leib erfahren’. Darstellendes Spiel dient der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Bei den Formen des Darstellenden Spiels unterscheidet man zwischen zwei Typen: dem medialen und dem personalen Spiel.

Das mediale Spiel umfasst alle Spielformen, die in ihrem Spielgeschehen durch ein Medium gestaltet werden, wie z.B. Schattentheater, Maskenspiel, Puppentheater, etc.

Das personale Spiel impliziert Darstellungsformen, in der der eigene Körper des Darstellers als Instrument von Handlungen, Gefühlen und Situationen genutzt wird.

Die folgende Graphik verdeutlicht noch einmal die verschiedenen Bereiche des Darstellenden Spiels (Abb.1):

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2. Die Ästhetik des Schultheaters

In den folgenden Punkten stelle ich die Grundzüge der Ästhetik und der ästhetischen Bildung dar. Meine Ausführungen sind etwas ausführlicher, da die Ästhetik ein komplexes Thema ist, welches ich auch in dieser Arbeit nur ansatzweise beschreiben kann. Ästhetische Erfahrungen sind jedoch die Grundlage des Darstellenden Spiels bzw. des Musiktheaters und bedürfen daher einer näheren Erläuterung.

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2.1. Definition des Begriffs Ästhetik/aisthesis

Ästhetik bedeutet in der Ableitung vom griechischen Wort aisthesis die Lehre von der Wahrnehmung und der Sinnlichkeit, d.h. sie beschäftigt sich zunächst mit den sinnlichen Wahrnehmungen und den durch sie möglichen Erkenntnissen. Durch die sinnliche Wahrnehmung findet der Mensch sich in der Welt zurecht.

Es folgt nun ein Exkurs über die Bedeutung der Sinne im Zusammenhang mit Ästhetik:

Die Ästhetik, sieht man sie nun als Fähigkeit der Wahrnehmung, bezieht sich auf die Wirkung der fünf Sinne (Liebau,2005, S.69). Merleau- Ponty spricht hierbei von den klassischen fünf Sinnen. Im Fall der Sinne unterscheidet man hierbei zwischen Nahsinne und Fernsinne. Als Fernsinne bezeichnet man Sehen, Riechen und Hören, als Nahsinne: Tasten und Schmecken. Eine erste Unterscheidung der 5 Sinne findet man bei Demokrit (460-370 v. Chr.) (Liebau, 2005,S. 69f). Ästhetik regt also unsere Sinne an und ruft Gefühle und Empfindungen hervor (Peez, 2001; Welsch, 1995). Wahrnehmung kann also nicht ohne Sinnesorgane erfolgen, darüber eröffnete Merleau- Ponty eine philosophische Diskussion. Er ist der Meinung, er brauche nur etwas zu sehen, um zu wissen, wie er es erreichen kann, selbst wenn er nicht weiß, wie das im Nervensystem vor sich geht (Stoller, 1995). Aisthesis und Ästhetik unterscheiden sich - grob gesagt - insofern, als aisthesis (= griech. „Wahrnehmung“) den gesamten Bereich der Wahrnehmung meint, während Ästhetik üblicherweise nur den Bereich der Kunst bzw. des Schönen betrifft. Der ursprüngliche Wortsinn der aisthesis bezeichnet allerdings auch die Art und Weise, wie wir Dinge wahrnehmen, empfinden und fühlen. Ab dem 18. Jh. wurde die Ästhetik allerdings zu einem eigenen philosophischen Zweig. Sie wurde nun maßgeblich zur Philosophie der Kunst, daher würden im engeren Sinne nur Kunstwerke als ästhetisch gelten. Das würde jedoch wiederum nicht dem antiken Verständnis der aisthesis entsprechen (Peez, 2001). Ästhetik umfasst aber mehr als nur Schönheit und Künste. Sie lehnt sich also im weiteren Sinne an die griechische Bedeutung von aisthesis an (Welsch, 1995).

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Wenn also etwas von uns als schön empfunden wird, muss es zunächst einmal unsere Aufmerksamkeit erregen. Dies geschieht durch automatisierte Wahrnehmungsprozesse, derer wir uns im Alltag nicht mehr bewusst sind. Ästhetik ist aber nicht nur die Philosophie des Schönen, da man auch Begriffe wie: erhaben - interessant - phantasievoll - komisch oder auch grauenhaftschrecklich u.ä. in ästhetischen Urteilen benutzt. Kunst ist nie nur schön, sogar moderne Künstler lehnen Schönheit als Bewertungskriterium sogar völlig ab. Ästhetik ist auch nicht nur die Philosophie der Kunst, denn auch die Natur kann von uns als schön erfahren werden, ebenso wie Gebrauchsgegenstände oder z.B. Städte und Geschenke schön sein können. Aisthesis und Ästhetik sind nur sehr schlecht getrennt voneinander zu behandeln, da in der ästhetischen Auffassung immer Elemente der aisthesis vorhanden sind, wie nach Merleau- Ponty: „ Die Thematisierung der Wahrnehmung wird so zu einem Programm zeitgenössischer Philosophie, dass sowohl auf eine Transformation der Philosophie als auch der lebensweltlichen Realität abzielt.“ (Stoller, 1995, S. 12)

2.2. Grundzüge ästhetischer Bildung

Im traditionellen Denken sind Bildungsprozesse überwiegend auf den schulischen Rahmen festgelegt.

Unter ästhetischer Bildung (Syn. ästhetische Erziehung, ästhetisches Lernen) hingegen versteht man die Schulung aller Sinne. Diese Schulung kann man nicht nur ausschließlich an Kunst, sondern an allen sinnlich wahrnehmbaren Phänomenen erfahren. Man geht davon aus, dass ästhetische Bildungsprozesse schon nach der Geburt beginnen (Schäfer, 1999). Die ästhetische Bildung soll, durch die Ausbildung der Sinne, zu einer Schärfung der Wahrnehmung führen und daraus resultiert, dass es möglich wird, Dinge aus einem anderen Blickwinkel zu sehen. Somit wird wiederum das Denken angeregt. Wir beginnen über Dinge nachzudenken, die uns in dieser Form vorher nicht bekannt waren.

Der römische Philosoph Plotin (205-270 n.Chr.) vergleicht in folgender Metapher die Bildung mit der Bildhauerei:

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