Inhaltsverzeichnis

Einleitung   3

1  Die historischen Wurzeln der Montessori- Therapie  4

1.1  Die Grundlagen und Prinzipien der Montessori- Pädagogik  6

2  Die Erschließung des therapeutischen Potenzials der Montessori-  

P  ädagogik durch Prof. Hellbrügge  9

2.1  Das Konzept der Entwicklungsrehabilitation im sozialpädiatrischen  

Kinderzentrum  München  10

2.2  Die Aufgaben der Sozialpädiatrie.  10

2.3  Was will Entwicklungsrehabilitation?  11

2.4  Die Montessori- Heilpädagogik  12

3  Allgemeine Betrachtungen zur Montessori-Therapie und deren  

Einordnung.   14

3.1  Die Anwendung der Montessori- Therapie in der Praxis.  16

3.2  Aufgaben der Montessori- Therapie.  16

3.3  Für wen ist Montessori- Therapie geeignet?  17

3.4  Diagnostik in der Montessori- Therapie  17

3.5  Therapieziele  18

3.6  Arten von Montessori- Therapie.  19

3.7  Die Abwandlung einiger Grundlagen Maria Montessoris für den Einsatz als  

Therapie.   22

3.8  Risiken der Einbeziehung der Eltern in die Montessori- Therapie  24

4  Zum gegenwärtigen Stand der Montessori-Therapie als eigen-  

st  ändigem Berufsfeld  25

4.1  Einordnung der Montessori- Therapie aus medizinisch- therapeutischer und  

heilp  ädagogischer Sicht.  28

4.2  Die Bedeutung der Montessori- Therapie für den Heilpädagogen aus  

neurowissenschaftlicher  Sicht.  31

4.2.1  Ordnung, Wiederholung, Struktur  32

4.2.2  Neuroplastizität und der innere Bauplan  32

4.2.3  Die sensiblen Perioden und Dopamin.  33

4.2.4  Heilpädagogische Schlussfolgerungen  34

4.3  Heilpädagogik der Gegenwart und Montessori- Therapie.  35

5  Vom Sinn der Montessori- Therapie- eine abschließende  

Betrachtung.   37

6  Literaturverzeichnis.  40

2

Einleitung

Im Rahmen der Prüfungsvorleistung für „Heilpädagogische Intervention“ entschloss ich mich dazu, über die Montessori- Therapie zu schreiben. Seit Mai 2004 nehme ich an einem Montessori-Diplom-Kurs teil. Es war mein Wunsch, mich über das bisher Gehörte und Gelesene hinaus, intensiver mit der Montessori- Pädagogik zu beschäftigen, um mir bei aller Euphorie, die oft im Zusammenhang mit der Montessori-Pädagogik verbreitet wird, ein eigenes Urteil bilden zu können.

In der Bibliothek der Hochschule stieß ich auf das Buch „Ein Weg für alle“ von Lore Anderlik, in dem ich von der Montessori/-Therapie und -Heilpädagogik nach Theodor Hellbrügge erfuhr. Nach umfangreichen Recherchen und dem Sammeln und Sichten von verwendbarer Literatur kam ich zu dem Entschluss, mich mit der Montessori- Therapie, ihrem Sinn und ihrer Bedeutung für die Heilpädagogik auseinander zu setzen. Die Montessori-Pädagogik wird von vielen Heilpädagogen genutzt. Sie ist eine Möglichkeit für den Heilpädagogen, sich dem Menschen, speziell dem Kind in einer erschwerten Lebenslage, zuzuwenden und ihm heilpädagogische Hilfe zu gewähren. Das macht es für mich zur Frage dieser Arbeit, was die Montessori-Therapie will, was sie kann und ob es gerechtfertigt ist, von einem neuen Berufsfeld zu sprechen. Im Untertitel meiner Arbeit benutze ich den Begriff der „Ärztlichen Heilpädagogik“, der von H.-J. Schmutzler verwendet wurde (vgl. Schmutzler 2003, S. 3). Damit wird schon das Spannungsverhältnis von Medizin und Pädagogik angedeutet, auf das ich im Rahmen der Belegarbeit eingehen werde.

Weiterhin möchte ich klären, worin die Bedeutung dieser Therapieform und auch der Montessori-Pädagogik für den Heilpädagogen besteht. Hierbei gehe ich speziell auf die Bedeutung aus neurowissenschaftlicher Sicht ein.

3

Da eine Belegarbeit eine sehr theoretische Betrachtung ist und die Erkenntnisse Maria Montessoris vor allem von ihrer Umsetzung in der Praxis leben, möchte ich folgendes Zitat von Prof. Hellbrügge an das Ende der Einleitung und den Anfang der Belegarbeit stellen:

„Die Montessori-Pädagogik lässt sich - wie wir in der Praxis erlebt haben - auch nicht aus Büchern studieren, sie muß (sic!) vielmehr am Kinde erlebt werden“ (Th. Hellbrügge 1989, S.80). 1 Die historischen Wurzeln der Montessori-Therapie

Es gehört zu den Merkwürdigkeiten, daß (sic!) sich das von der italienischen

Ärztin Maria Montessori geschaffene pädagogische System weltweit beinahe

ausschließlich mit der Erziehung des gesunden Kindes beschäftigt und daß

(sic!) die einzigartigen Möglichkeiten, welche die Montessori-Pädagogik auch

bei der Hilfe des behinderten Kindes, und zwar des mehrfach und

verschiedenartig behinderten Kindes bietet, praktisch neu entdeckt werden

mußten (sic!) (Hellbrügge 1978, S. 9).

In diesem Zitat wird die Motivation Hellbrügges deutlich, die Montessori-Pädagogik aus der Sicht des behinderten Kindes neu bzw. wieder zu entdecken.

Die Wurzeln der Pädagogik Maria Montessoris liegen in ihrer Arbeit mit behinderten Kindern. Während ihrer Tätigkeit als Assistenzärztin an der Universitätsklinik in Rom interessierte sie sich „für im Irrenhaus untergebrachte idiotische Kinder“ (Montessori 1969, S. 25).

„Im Gegensatz zu meinen Kollegen hatte ich (...) die Eingebung, daß (sic!) das Problem der geistig Zurückgebliebenen eher überwiegend ein pädagogisches als überwiegend ein medizinisches war“ (Montessori 1969, S.26). So begann Maria Montessori (1870 - 1952) in den Jahren 1898 - 1906, auf Grundlage der Erkenntnisse von Itard ¹ und Seguin, ² mit diesen Kindern zu

¹ Jean Itard (1775-1838), Taubstummenlehrer und Arzt am Taubstummeninstitut in Paris: gezielter erster

Versuch der Erziehung eines „schwachsinnigen“ Jungen: "Victor, das Wildkind von Aveyron"

² Edouard Seguin (1812-1880) Taubstummenlehrer und Arzt, seit 1839 Leiter einer „Idiotenschule“ in Paris:

schrieb 1846 Lehrbuch über die Behandlung der Idiotie

4

arbeiten. Sie unterrichtete geistig zurückgebliebene Kinder und leitete deren Erzieherinnen an. Montessori ließ nach den Texten von Itard und Seguin Lehrmaterial erstellen. „Dieses Material (...) war ein hervorragendes Instrument in den Händen derer, die es zu benutzen verstanden, doch für sich allein blieb es bei den geistig Zurückgebliebenen unbeachtet“ (Montessori 1969 S. 31). Maria Montessori erzielte bemerkenswerte Ergebnisse: „Es gelang mir, einigen geistig Zurückgebliebenen aus dem Irrenhaus Lesen und korrektes Schreiben in Schönschrift beizubringen. Diese Kinder konnten danach in einer öffentlichen Schule zusammen mit normalen Kindern eine Prüfung ablegen, die sie auch bestanden“ (Montessori 1969, S. 32).

Maria Montessori fragte sich daraufhin, was man erst bei „normalen“ ³ Kindern erreichen könne, wenn man ihnen optimale kindgerechte Förderung zukommen ließe und wandte sich in den darauf folgenden Jahren den „normalen“ Kindern zu.

1906 begann Montessori in ihrem berühmten „Casa dei Bambini“ (Kinderhaus), mit drei- bis sechsjährigen Kindern zu arbeiten. Aus heutiger Sicht handelte es sich bei diesen Kindern um Kinder mit erhöhtem Förderbedarf oder von (seelischer) Behinderung bzw. Vernachlässigung bedrohte Kinder. Dort, wo das Kinderhaus entstand, lebten Flüchtlinge und arme Leute, Bettler, Arbeitslose, ehemalige Strafgefangene und Prostituierte, die meisten von ihnen Analphabeten, zusammengedrängt auf engstem Raum in Sozialwohnungen (vgl. Montessori 1969, S. 40 - 43).

Aufgrund der pädagogischen Erfolge in diesem Kinderhaus entstandenen in den folgenden Jahren weltweit weitere Kinderhäuser nach der wissenschaftlichen Pädagogik Maria Montessoris.

„Die Idiotie und ihre Behandlung nach physiologischer Methode“, welches Grundlage für Maria

Montessori wurde

³ Meiner Ansicht nach kann Normalität nicht objektiv definiert werden. Er lässt keinen Raum für Individualität. Ich

benutze den Begriff im Sinne des Leitsatzes der Lebenshilfe: Es ist normal, verschieden zu sein.

5

1.1 Die Grundlagen und Prinzipien der Montessori-Pädagogik

Wer sich mit der Montessori-Pädagogik auseinandersetzt, dem begegnen unweigerlich spezifische Begrifflichkeiten, welche die Grundlagen dieser Pädagogik kennzeichnen. Auf die wesentlichen Begriffe möchte ich im Folgenden kurz eingehen, da sie die Grundlage für die Montessori-Therapie bilden.

Maria Montessori beobachtete, als sich die Kinder mit dem Material beschäftigten, dass sich ihre Aufmerksamkeit so sehr auf ihre Tätigkeit richtete, dass sie alles um sich herum vergaßen. Sie schienen ganz in ihrer Arbeit aufzugehen, ohne sich von äußeren Einflüssen ablenken zu lassen. Wichtig für diese, von ihr Polarisation der Aufmerksamkeit genannte Beobachtung ist die entsprechend vorbereitete Umgebung. Sie muss die Bedürfnisse des Kindes erfüllen und gibt ihm damit Ordnung und Struktur.

„Das Kind weiß nicht, wie es sich diese Umgebung selbst schaffen soll. Nur der Erwachsene kann es tun, und das ist die einzige tatsächliche Hilfe, die man dem Kind geben kann“ (Montessori 1967, S. 39). Die Rolle des Lehrers/ Erziehers nimmt bei Montessori eine zentrale Bedeutung ein.

Die Vorbereitung der Umgebung und die Vorbereitung des Lehrers sind das

praktische Fundament unserer Erziehung. Immer muß (sic!) die Haltung des

Lehrers die der Liebe bleiben. Dem Kind gehört der erste Platz, und der Lehrer

folgt ihm und unterstützt es. Er muß (sic!) auf seine eigenen Aktivität zugunsten

des Kindes verzichten. Er muß (sic!) passiv werden, damit das Kind aktiv

werden kann. Er muß (sic!) dem Kind die Freiheit geben, sich äußern zu

können; denn es gibt kein größeres Hindernis für die Entfaltung der kindlichen

Persönlichkeit als einen Erwachsenen, der mit seiner ganzen überlegenen Kraft

gegen das Kind steht (Montessori 1967, S. 40).

Hier wird deutlich, dass die Rolle des Pädagogen eine andere ist, als man ursprünglich von Kindereinrichtungen und Schulen gewohnt ist. Durch Erziehung bedingte Machtstrukturen, wie sie oft zwischen Erwachsenen und Kindern bestehen, haben in der Montessori-Pädagogik definitiv nichts zu suchen.

6

Jedes Kind durchläuft nach Maria Montessori so genannte sensible Perioden, in denen es sich für bestimmte Lerninhalte interessiert. Während dieser sensiblen Perioden ist das Kind besonders aufnahmebereit. Sein absorbierender Geist nimmt die Umgebung und die Tätigkeit unbewusst auf, er speichert und vertieft Lernprozesse.

„Die Eindrücke dringen nicht nur in seinen Geist ein, sondern formen ihn“ (Montessori 1967, S. 70).

Da es bei der Materialarbeit keine festgeschriebene Reihenfolge gibt, ist es wichtig, dass der Pädagoge die sensiblen Phasen des Kindes durch seine Beobachtungen entdeckt und ein Gespür dafür entwickelt, was das Kind interessiert.

Bei der Wahl des Materials gilt der Grundsatz der Freiheit des Kindes. Die Freiheit ist dann erlangt, wenn das Kind sich seinen inneren Gesetzen

nach, den Bedürfnissen seiner Entwicklung entsprechend, entfalten kann. Das

Kind ist frei, wenn es von der erdrückenden Energie des Erwachsenen

unabhängig geworden ist. Dieses Freiwerden ist weder eine Idee noch eine

Utopie, sondern eine oft erfahrene Tatsache.(...) Wir schließen damit nicht die

Notwendigkeit der Kulturübermittlung noch die notwendige Disziplin und auch

nicht die Notwendigkeit des Erziehers aus. Der Unterschied ist allein der, daß

(sic!) in dieser Freiheit die Kinder voll Freude arbeiten und sich die Kultur durch

eigene Aktivität erwerben, daß (sic!) die Disziplin aus dem Kind selbst entsteht

(Montessori 1967, S. 42).

Oft wird durch diese Freiheit der Eindruck erzeugt, das Kind könne machen, was es wolle und die Erziehung sei antiautoritär. Ein Vorwurf, den das vorangegangene Zitat widerlegt.

In der Schule ist der Grundsatz der Freiheit unter dem Begriff Freiarbeit bekannt geworden.

Übungen des praktischen Lebens beinhalten Gegenstände und Tätigkeiten, die aus dem Leben gegriffen sind und zu größerer Selbstständigkeit führen. Sowohl im Kinderhaus als auch in der Montessori-Therapie werden dem Kind als Erstes die Übungen des praktischen Lebens angeboten. Sie sind leicht und überschaubar gestaltet, daher gut nachzuahmen und wurden auch schon oft bei

7

der Mutter beobachtet, so dass sie dem Kind nicht fremd sind (vgl. Anderlik 1996, S. 27).

Diese Übungen legen den Grundstein für die Arbeit mit dem Sinnesmaterial, da sie die nötige Bewegungskoordination vermitteln. Das Material spricht folgende Sinne an: Gesichtssinn/visueller Sinn, Tastsinn, Barischer Sinn (Sinn für Schwere), Gehörsinn, Wärmesinn, Geschmackssinn und Geruchssinn. Maria Montessori bezeichnet das Sinnesmaterial als „Schlüssel zur Welt“. Aufgabe dieses Materials ist es, Eigenschaften isoliert zu betrachten. Das Kind soll diese Eigenschaften bewusst wahrnehmen und begreifen, um sie dann in seiner Umwelt wiederzuentdecken (vgl. Anderlik 1996, S. 28). Neben dem Sinnesmaterial gibt es Mathematikmaterial, Sprachmaterial und Kosmisches Material.

Das Material beinhaltet immer eine direkte oder indirekte Fehlerkontrolle.

Die sachliche Fehlerkontrolle führt das Kind dazu, bei seinen Übungen überlegt,

kritisch, mit einer an Genauigkeit immer stärker interessierten Aufmerksamkeit,

mit einer verfeinerten Fähigkeit, kleine Unterschiede zu erkennen, zu verfahren.

So wird das Bewußtsein (sic!) des Kindes auf die Kontrolle der Fehler

vorbereitet, auch wenn diese nicht mehr stofflich oder sinnlich wahrnehmbar

sind (Montessori 1969, S. 117).

Die Materialien und Übungen des praktischen Lebens sind so konstruiert und konzipiert, dass sie grundsätzlich zum Handeln auffordern und das Kind ganzheitlich ansprechen. Sie entsprechen den Bedürfnissen des Kindes, wie z.B. Ordnung, Klarheit, Struktur und Ästhetik. Dabei „sind alle Materialien so arrangiert, dass sie das Kind von einer leichten zu immer schwierigeren Übungen führen, von konkretem Material zur Abstraktion, also von einem niedrigeren zu einem anspruchsvolleren Level“ (Anderlik 1996, S. 35). Grenzen der Montessori-Pädagogik bestehen aus meiner Sicht in der Anschaffung des recht teuren Materials. Die Schulung der Pädagogen im Umgang mit dem Material ist ebenso oftmals unzureichend. In vielen Kinderhäusern und Schulen wissen die Erzieherinnen bzw. Lehrerinnen (an Montessori-Einrichtungen!) nicht mit dem Material umzugehen - wie ein Großteil der Teilnehmerinnen meines Montessori-Diplomkurses berichtete.

8