1. Differenzierung

Die Schüler und Schülerinnen treten mit großen interindividuellen Differenzen in die Schule ein, die aus dem unterschiedlichen genetischen Material und den verschiedenen sozialen Milieus, in denen die Schüler aufwachsen, resultieren. Die Schüler sind unterschiedlich belastbar und haben eine individuelle Leistungsmotivation, die vor allem von ihren Interessen, Neigungen und Bedürfnissen gesteuert wird. Ferner bringen sie verschiedene Fähigkeiten, Fertigkeiten und auch Defizite mit, die das Lerntempo beeinflussen. Nicht zuletzt sind die Konzentrationsfähigkeit und das Leistungsvermögen unterschiedlich ausgeprägt.

Daraus entsteht eine pädagogische Begründung, die im Sinne der Chancengleichheit eine gezielte Förderung der individuellen Anlagen anstrebt. Die in vielen Belangen ungleichen Schüler sollen nicht gleich, sondern ihren Möglichkeiten gerecht werdend unterrichtet werden. D. h. „nicht die Gleichheit, die Homogenität einer Klasse darf das Ziel unserer pädagogischen Bemühungen sein, sondern die bestmögliche Förderung eines jeden einzelnen Kindes“ (R. Christiani 1994, S. 18). Dieses Ziel ist nur in einem differenzierten Unterricht zu erreichen. Dieser zeichnet sich dadurch aus, dass er ♥ Allen Kindern tragfähige Grundlagen vermittelt (zu beachten Leistungsschwache mehr Lernzeit, mehr Zuwendung, spezielle Lerninhalte)

♥ Alle Kinder ihrer individuellen Lernmöglichkeiten entsprechend herausfordert und fördert (Schwierigkeitsgrad der Aufgaben, Aneignungs- und Handlungsformen (konkret, sinnlich oder symbolisch, zusätzliche Lernangebote, Sozialformen, Medienauswahl etc.)

♥ Interessen und Neigungen weckt und ausbaut (z. B. anregungsreiche Lernumgebung)

♥ Selbstständigkeit und soziale Fähigkeiten der Kinder entwickelt (z. B. selbstgesteuertes Handeln) (R. Christiani 1994).

Eine Möglichkeit für die Differenzierung im Deutschunterricht, welche diese Kriterien berücksichtigt, bietet das Freie Schreiben in Verbindung mit Schreibkonferenzen. Denn nicht wenige Kinder leiden darunter, ihre eigenen schriftsprachlichen Kompetenzen als defizitär zu erleben. Wenn die Struktur der Schriftsprache größere Bedeutung als der inhaltliche Aspekt des Schreibens gewinnt, können Schreibblockaden die Folge sein (Ritter 2004, S. 18).

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2. Was ist Freies Schreiben?

Das Freie Schreiben ist eine Wiederentdeckung reformpädagogischer Konzepte, welches es den Kindern ermöglicht über die Durchführung, die Länge, den Inhalt, den Stil und die Form des Textes frei zu entscheiden. Das Kind kann entscheiden, ob und wann es auf Hilfsangebote zurückgreift und auf welche Art und Weise es seinen Text produzieren möchte. Im Mittelpunkt steht nun der Schreibprozess an sich, nicht der fertige Aufsatz, sondern der Prozess, der zu ihm hinführt (Kohl 2004, S.3). Das Schreiben der Kinder wird somit als etwas persönlich Bedeutsames anerkannt und besteht nicht mehr allein aus der Einübung von normativen Textmustern. Dabei sollen die Lernenden selber erkennen, dass sie zum Beispiel im Rechtschreiben einen Teilaspekt eines Textproduktionsprozesses erarbeiten, dass auch das Gestalten, das Schönschreiben am Ende dazu dient, das antizipierte kommunikative Ziel eines Textes zu erreichen.

2.1 Warum freies Schreiben?

In den letzten 25 Jahren hat sich in der Schreibdidaktik vieles geändert, da die Schule mit ihren traditionellen Formen der Aufsatzerziehung „Schreibvermeider“ produzierte, die sich mit negativen Gefühlen an das Schreiben von Aufsätzen in der Schule erinnern. Zu Beginn der siebziger Jahre stellten immer mehr DidaktikerInnen die traditionelle Aufsatzerziehung in Frage. Dabei kann man zwei Entwicklungen ausmachen: Die erste kritisiert die Inhalte des Deutschunterrichts hin zu mehr Gebrauchstexten (Bewerbungsschreiben, Leserbriefe). Die zweite fordert Freies Schreiben und beruft sich damit auf die Reformpädagogik, vor allem auf die Freinet-Pädagogik, in der das Schreiben einen herausragenden Stellenwert einnimmt und wendet sich somit gegen den traditionellen Schreibunterricht in dem verschiedene Aspekte des Textproduktionsprozesses isoliert vermittelt und didaktisch aufbereitet werden (Braukmann 2003, S. 34). Denn es gibt den Anfängerunterricht, den Rechtschreibeunterricht und den Aufsatzunterricht. Während es im Anfägerunterricht vor allem darum geht, die grundlegenden, auch motorischen Fähigkeiten zu erlangen, die das Kind für das Schreiben braucht, wird im Rechtschreibeunterricht die normative Seite des Schreiben vermittelt.

Im Aufsatzunterricht lernen die Schüler vor allem die inhaltlichen Aspekte der Textproduktion. Die Einhaltung des Normsystems der Schriftsprache ist zwar eine wichtige Grundlage für das Verständnis des Geschriebenen und die Aufteilung in diese drei Bereiche erleichtert die Handhabung des komplexen Schreibprozesses, jedoch wird in der Schule leider die normative Seite der Schriftsprache überbetont.

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Darüber hinaus wird das Erfüllen von Textkriterien in der Regel mehr beachtet als das Schreiben selbst (Motivation zum Schreiben, die Lust am Schreiben und der Prozess des Schreibens). Deshalb wirken Übungstexte häufig sinnleer oder künstlich. Denn Kinder erleben das Schreiben nicht als persönlich bedeutsamen Prozess, sondern als mühevolles Erlernen eines vorgegebenen Normsystems, ohne tiefere Wirkungsstruktur. Schnell verlieren sie dadurch die Lust am Schreiben (Ritter 2004, S. 14). Was nicht verwunderlich ist, denn wir verlangen von ihnen,

- zu einer ganz bestimmten (fremdbestimmten) Zeit,

- zu einem bestimmten Thema,

- nach einem erarbeiteten Muster,

- innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens,

- für eine Note auf dem Zeugnis einen Text zu produzieren, der häufig eine reine Schulform ist und im Alltag der Schüler keine Rolle spielt (Spitta 1992, S. 6). Viele Schüler sollen über Dinge schreiben, die sie selbst nicht interessieren, die sie nicht betreffen oder die ihnen völlig fremd sind. Sie selbst als Person sind häufig gar nicht gefragt und schreiben nicht einer persönlichen Aussage oder Erfahrung wegen, noch schreiben sie, weil jemand brennend daran interessiert ist. Dies führt zu langweiligen Texten, zur Anpassung an die Erwartung des Lehrkörpers, zur Vernachlässigung der kindlichen Seele und zu einer defizitären Schreiberfahrung (zentrale Komponenten des Schreibprozessmodells nach G. Spitta werden vernachlässigt oder gar ausgeklammert (siehe Exkurs).

2.2 Exkurs: Theoretisches Schreibprozessmodell nach Gudrun Spitta

Gudrun Spitta entwickelte in Anlehnung an unterschiedliche Modellkonzeptionen aus der angloamerikanischen Forschung ein Schreibprozessmodell. In dieser Modellvorstellung geht sie davon aus, dass sich der Prozess des Schreibens global gesehen in vier in sich hochkomplexe Subprozesse unterscheiden lässt (Spitta 1998, S.20).

1. Motivations- und Zielbildungsprozesse

2. Prozesse des Gedankengenerierens und des Bereitstellens des Wissens

3. Produktionsprozesse

4. Evaluierungsprozesse

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1. Motivations- und Zielbildungsprozesse

Zu Beginn muss zunächst eine innere Bereitschaft des Schreibers bestehen, etwas zu schreiben, damit der Schreibprozess überhaupt beginnen kann. Aus dieser Motivation heraus können erst konkrete Zielsetzungen entstehen, die im weiteren Prozess verfolgt werden (z. B. Brief).

2. Prozesse des Gedankengenerierens und des Bereitstellens des Wissens Ist die Zielbildung abgeschlossen werden in unserem Gehirn für das eigentliche Schreiben vorbereitende Aktivitäten in Gang gesetzt. Überlegungen werden angestellt, was man inhaltlich schreiben möchte, wobei sich der Inhalt und Adressat des Textes aus der Motivation bzw. Ziel heraus ergeben. Weiterhin gehört zu der systematischen Planung das Nachdenken über die Textform und die Stilebene. Reichen eigene Informationen zum Verfassen eines Textes nicht aus, wird auf Bücher, Zeitschriften und Auskünfte anderer Personen zurückgegriffen, die als externe Wissensspeicher bezeichnet werden. Es entsteht ein mentaler Textentwurf.

3. Produktionsprozesse

In dieser Phase (der eigentliche Schreibprozess) wird der mentale Text „zu Papier gebracht“. D.h., Wörter, Sätze, Abschnitte entstehen. Dabei kommt es auf die Wortwahl, den Satzbau, die Satzverknüpfung und schließlich auch auf Rechtschreibung und Zeichensetzung an.

4. Evaluierungsprozesse

Während der Überarbeitungs- oder Evaluationsprozesse wird das Schreibergebnis am eigenen Anspruchsniveau gemessen und überprüft, ob die gesteckten Ziele erreicht wurden (z.B. Effekt erzielt?). Wird der geschriebene Text dann von dem Schreiber für gut befunden, kann der Schreibprozess an dieser Stelle beendet werden. Häufiger kommt es jedoch vor, dass der Schreiber bei der Überprüfung feststellt, dass die Wirkung des Textes nicht erfüllt ist. Dann durchläuft der Text erneut das „Schreibprozesskarussell“, bei dem nun Ideenvarianten oder völlig neue Ideen entwickelt werden. Ist der Schreiber mit seinem Ergebnis zufrieden, wird der Text in Reinschrift gebracht (Spitta 1998, S. 20ff).

Schreiben ist somit ein äußerst komplexer Prozess, der durch Problemlösecharakter definiert ist: eine Problemstellung, die mit einer entsprechenden Zielvorstellung verbunden ist, wird mit Hilfe eines kognitiven Problemlöseverfahrens (das von Emotionen beeinflusst wird) bearbeitet und damit als Ziel erreichbar gemacht. In der Realität gestaltet sich der Ablauf dieser Prozesse jedoch weitaus vielschichtiger (z. B. Schnelligkeit bzw. Gleichzeitigkeit des Ablaufs, oder beim Schreiben schon Überarbeitungsverhalten).

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