Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht

von: Marlies Franzen

Sommersemester 2005, 6. Fachsemester

Inhaltsverzeichnis

I. Zur Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

1. Einleitung

2. Der geschichtliche Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts

2.1 Die Entwicklung des HPU im Literaturunterricht

3. Definitionen und Grundlagen des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

3.1 Definitionen und Grundlagen des HPU für den Literaturunterricht

4. Begründungsansätze des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

5. Ziele, Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

5.1 Ziele, Vor- und Nachteile des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts

II. Zur Praxis des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

6. Sachanalyse

7. Handlungsorientierte Aufgaben zu Theodor Fontanes „Irrungen, Wirrungen“

7.1 Vorbereitungen und Grundlagen
7.2 Einstiegsphase
7.3 Erarbeitungsphase

8. Schluss und Fazit

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang
 

I. Zur Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

1. Einleitung

Die Aufgabe der Schule ist es, den Schülerinnen und Schülern¹ Kompetenzen zu vermitteln, mit Hilfe derer sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können und die ihnen ein lebenslanges Lernen ermöglichen. Dazu gehören neben den Fachkompetenzen auch Sachverständigkeiten wie beispielsweise Verantwortungsbewusstsein, Lern- und Leistungsbereitschaft, Teamfähigkeit, Problemlösungsfertigkeiten sowie Kommunikationsgeschick. Vielen Schülern mangelt es jedoch an diesen Schlüsselqualifikationen, so dass in den letzten Jahren immer häufiger Kritik am lehrerzentrierten Unterricht geäußert wurde. Mehrheitlich wird argumentiert, dass durch die Fremdsteuerung des Lernens, die Schüler ohne weitere äußere Einflüsse meist wenig Interesse am Lernprozess zeigen. Die eigene Beteiligung und Mitgestaltung der schulischen Abläufe erscheint ihnen anstrengend und beschwerlich, sodass der lehrerzentrierte Unterricht sie immer stärker zum Passivum des Unterrichtsgeschehens erzieht. Des Weiteren mangelt es den Lernenden durch den zahlreichen Einsatz des Frontalunterrichtes an methodischen Kompetenzen, die ein eigenständiges Lernen ermöglichen. Als Lösungsmöglichkeit wird vielfach der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht2 genannt, der die Selbstständigkeit, die intrinsische Motivation und die methodischen Kompetenzen der Schüler fördert und damit die angesprochenen Defizite ausgleicht.

Im weiteren Verlauf dieser Seminararbeit wird zunächst näher auf die Geschichte des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingegangen, um im Anschluss daran Definitionen und Grundlagen zu nennen. Dabei werden diese zunächst allgemein behandelt, um im Weiteren speziell auf die Anwendung im Literaturunterricht einzugehen. Daran anknüpfend werden die Vor- und Nachteile dieses Unterrichtskonzeptes dargestellt und seine wichtigsten Ziele genannt. Nachfolgend wird der theoretische Abschnitt dieser Arbeit verlassen und es folgen einige zweckmäßige Anwendungsbeispiele. Als thematische Grundlage dient hierbei das Werk „Irrungen, Wirrungen“ von Theodor Fontane aus dem Jahre 1887. In diesem Bereich ist der Schwerpunkt auf die Entwicklung und Durchführung von handlungs- und produktionsorientierten Aufgaben gelegt. Der zuvor beschriebene Theorieteil wird dazu in den Praxisbereich mit eingebunden und es wird des Öfteren auf die entwickelten Grundlagen Bezug genommen.

2. Der geschichtliche Hintergrund des handlungsorientierten Unterrichts

Der handlungs- und produktionsorientierte Schulunterricht ist nicht, wie möglicherweise erwartet wird, eine Erscheinung des modernen 20. Jahrhunderts, sondern beruft sich auf eine lange Tradi- tion. Bereits zu Zeiten von Johann Amos Comenius (1592 – 1670), Rousseaus (1712 – 1778) ganzheitlichem Bildungsideal oder Pestalozzis (1746 - 1827) Bildungsformel wurden die Grundlagen für die heutige Durchführung dieses Unterrichtskonzeptes geschaffen (Vgl. Bönsch, M. (2000); S. 210 ff). Alle drei genannten „Klassiker“ der angewandten Pädagogik sprachen sich eindeutig für eine Handlungsorientierung innerhalb der Erziehung und Ausbildung der Lernenden aus. Jean Jacques Rousseau stellte beispielsweise die Behauptung auf, dass optimales Lernen nicht über die „Schnellstraße“ der sturen Belehrung erfolgen kann, sondern als ein Prozess der Erfahrungssammlung mittels aller verfügbaren menschlichen Sinne stattfinden sollte (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 334 ff). Drittgenannter führte die Grundgedanken Rousseaus weiter, distanzierte sich in einigen Punkten von seinem Vorgänger und forderte schlussendlich in seiner „Idee der Elementarbildung“ die naturgemäße Erziehung der Lernenden. Hierbei sollen sich die Fähigkeiten und Anlagen des Kopfes (intellektuelle Kräfte), des Herzens (sittlich-religiöse Kräfte) und der Hand (handwerkliche Kräfte) in Harmonie zueinander entfalten (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 334 ff). Anhand dieser Aussagen ist zu erkennen, dass das Begehren, die „einseitig kognitiv strukturierte Unterrichtswirklichkeit“ (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 218) zu reformieren bereits vor Jahrzehnten stark diskutiert wurde.

Aber auch in diesem gegenwärtigen Zeitabschnitt findet das Konzept des HPU bei Pädagogen wie Hugo Gaudig (1860 – 1923), Georg Kerschensteiner (1854 – 1932) oder Maria Montessori (1870 – 1952) ein starkes Interesse (Vgl. Meyer, H. (1993); S. 344). Erstgenannter entwickelte beispielsweise das didaktisch-methodische Prinzip der Arbeitsteilung im Unterricht und legte damit die Grundlagen für die Methoden der Gruppenarbeit und des Projektlernens (Vgl. Müller, Katrin; (2004); S. 110 – 112). Der HPU ist jedoch kein Themenkomplex auf dem sich ausschließlich deutsche Pädagogen bewegen. Weltweit befassen sich zahlreiche Professoren, Lehrer oder Erzieher mit dieser Materie und insbesondere der amerikanische Pragmatiker John Dewey (1859 – 1952) und William Heard Kilpatrick (1871 – 1965) sind als weitere wichtige Vertreter zu nennen.

2 Im Folgenden wird handlungs- und produktionsorientierter Unterricht auch als HPU angeführt

2.1 Die Entwicklung des HPU im Literaturunterricht

Die Umsetzung und Entfaltung der Handlungsorientierung im Literaturunterricht wurde im Gegensatz zum allgemeinen Konzept erst in diesem Jahrhundert 1952 von Robert Ulshöfer in seinem Werk die „Methodik des DU“ aufgegriffen und beschrieben. Zuvor existierte durchaus Kritik an der Art und Weise mit Literatur umzugehen, so sprach Robert H. Hiecke beispielsweise bereits 1840 von einem „falschen“ Gebrauch des Geschriebenen. Es müsse seiner Meinung nach ein Ende mit dem „Thee-Geschwätz über Schiller und Goethe“ haben (Haas, G.; (2004); S. 30), allerdings kann hierbei noch kaum von der Forderung nach einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht gesprochen werden.

Erst Anfang der siebziger Jahre entwickelten sich die ersten wahren Ansätze dieser Richtung im Lese- und Literaturunterricht (Vgl. Haas, G.; (2004); S. 7). Jedoch beherrschte zu dieser Zeit lediglich das „kritische Lesen“ das didaktische Feld (Vgl. Haas, G.; (2004); S. 7). Erst in den achtziger Jahren folgte eine weitere Flut von Konzepten zu breiteren Teilen dieses Themenkomplexes. 1984 wurde dann endgültig von Gerhard Haas der Terminus des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts durch sein gleichnamiges Werk geprägt und entfaltet. Im Laufe der letzten 15 - 20 Jahre wurde eine Vielzahl an weiteren Schriften zu diesem Aufgabengebiet, beispielsweise von Kasper H. Spinner oder Karlheinz Fingerhut veröffentlicht, deren vollständige Auflistung den Rahmen dieser Seminararbeit allerdings übersteigen würde. Jedoch ist hiermit zu erkennen, dass das beschriebene Konzept auch im Bereich der Literatur- und Lyrikunterweisung ein wachsendes Interesse erlebt.

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1 Im Weiteren wird der Begriff Schüler geschlechtsneutral und wertungsfrei für Schülerinnen und Schüler verwendet