"Cornelius lernt Kunststücke: Was kannst du ihm beibringen?" - eine zweite Sequenz des Bilderbuchs als Grundlage und Animation zum Schreiben und Gestalten von Bilderbuchseiten für ein Klassenbilderbuch

• „Cornelius lernt Kunststücke: Was kannst du Cornelius beibringen?“ – eine zweite Sequenz des Bilderbuchs als Grundlage und Animation zum Schreiben und Gestalten von Seiten für ein Klassenbilderbuch. (2 Sequenzen)

• „Cornelius trifft die anderen Krokodile am Flussufer wieder“ -Antizipation und Weiterführung der Geschichte durch Stabpuppenspiel in Gruppen und anschließender Präsentation im Stabpuppentheater. (2 Sequenzen)

• „ Das Leben am Flussufer ändert sich“ – kreative und produktive Arbeit zur Bilderbuchsequenz anhand der Bearbeitung von Wahlaufgaben zu den Schwerpunkten „Hineinversetzen in die Gedanken und Gefühle der anderen Figuren des Bilderbuchs“ und „Überlegung einer Fortsetzung“. (2 Sequenzen)

• Inhaltliche Vertiefung des Bilderbuchs anhand eines Stationsbetriebs unter besonderer Berücksichtigung der Lese-Förderung. (2 Sequenzen)

2. Die Unterrichtsstunde

2.1 Thema der Unterrichtsstunde

„Cornelius lernt Kunststücke: Was kannst du Cornelius beibringen?“ – eine zweite Sequenz des Bilderbuchs als Grundlage und Animation zum Schreiben und Gestalten von Seiten für ein Klassenbilderbuch. (1. von 2 Sequenzen)

2.2 Ziele der Unterrichtsstunde

2.2.1 Schwerpunktziel der Unterrichtsstunde (1. Sequenz)

Die Schüler/innen sollen sich darin üben, zur Aufgabenstellung passende Ideen zu entwickeln und sie ihrem Lernstand gemäß lautgetreu aufzuschreiben.

Dabei sollen besonders das saubere Sprechen und die Kompetenz, Laute heraushören zu können, trainiert werden.

2.2.2 Weiteres Ziel der Unterrichtsstunde

Indem die Schüler/innen sich auf ihre Fähigkeiten besinnen und überlegen, was sie Cornelius beibringen können, soll ihr Selbstvertrauen gestärkt werden.

Außerdem sollen sie sich darin üben, Hilfsangebote selbstständig in Anspruch zu nehmen und diese eigenverantwortlich für ihren Schreibprozess zu nutzen.

2.3 Situation der Lerngruppe und Lernausgangslage

2.3.1 Situation der Lerngruppe

• Seit den Sommerferien erteile ich in der Klasse 1* zwei Stunden pro Woche eigenverantwortlichen Deutschunterricht und vier Stunden unter Anleitung.

• Der Lerngruppe gehören 26 Schüler/innen an: 13 Mädchen und 13 Jungen im Alter von sechs bis acht Jahren.

• Fünf Kinder sprechen Deutsch als Zweitsprache (B, M, A, F und H mit Türkisch als Muttersprache).

• M besucht die 1. Klasse zum zweiten Mal.

Mi ist zum zweiten Halbjahr in die 1. Klasse zurückgestellt worden. Er nimmt seit Anfang Januar am Unterricht teil.

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2.3.2 Lernvoraussetzungen

2.3.2.1 Lese- und Schreibvoraussetzungen

a) Buchstabenkenntnisse/ Laut- Buchstaben- Zuordnung

• Die meisten Schüler/innen verfügen über gute Buchstabenkenntnisse und kennen die entsprechende Lautzuordnung. „Lücken“ beziehen sich bei der Mehrheit der Kinder auf Buchstaben und Lautverbindungen, die noch nicht eingeführt worden sind und vergleichsweise selten beim Schreiben verwendet werden (z.B. „eu“, „ch“).

Viele Kinder haben Probleme bei der Zuordnung des Lautes zum Buchstaben „W“.

• M und H kennen fünf der bisher eingeführten zwanzig Buchstaben und ihre lautliche Zuordnung gut. R hat keine Einsichten in die LBZ.

Die Orientierung auf der Anlauttabelle ist für M, H, R und J mühsam, so dass sie häufig sehr schnell aufgeben oder das Schreiben umgehen möchten.

• Einige Kinder haben das Schriftbild und die Schreibung bestimmter Buchstaben nicht automatisiert: A schreibt den Großbuchstaben „N“ manchmal spiegelverkehrt, M verwechselt häufig die Großbuchstaben „M“ und „N“ sowie die Kleinbuchstaben „f“, „t“ und „l“. Ma „dreht“ zeitweise die Großbuchstaben „P“, „E“ und „R“.

Bei den meisten Kindern kommen „Buchstabendreher“ eher sporadisch vor (z.B. bei „S“, „Z“, „b“, „d“).

• Jo, S, M und So haben Einsichten in die Zuordnung von unterschiedlichen Lautwerten für den selben Buchstaben gewonnen (z.B. bei „E“ als , <ε>, <ə>) und nutzen diese beim Schreiben und Erlesen von Wörtern.  

b) Visuelle Wahrnehmung

• Die meisten Schüler/innen besitzen eine gute visuelle Wahrnehmung und können Buchstaben voneinander abgrenzen und identifizieren.

• M, H, R und M haben vor allem bei sich „ähnelnden“ Buchstaben Schwierigkeiten (z.B. „d“ und „b“, „M“ und „N“, „O“ und Ö“).

Ihre Merkfähigkeit und Konzentrationsleistung ist meistens schwach. Bei Übungen zur visuellen Diskriminierung werden in der Regel Buchstaben übersehen.

c) Phonologische Bewusstheit

• Die meisten Schüler/innen können Reimwörter erkennen und Wörter in ihre entsprechende Silbenanzahl segmentieren.

• R, M und H haben in diesem Bereich Schwierigkeiten, vor allem bei Wörtern, die aus komplexen Lautverbindungen bestehen (z.B. bei Konsonantenhäufung).

J und M haben Schwierigkeiten bei der Segmentierung von mehrsilbigen Wörtern.

• Für R ist es außerdem sehr schwierig, Anlaute zu erkennen.

• Der Großteil der Lerngruppe ist in der Lage viele Einzellaute/ Lautgruppen innerhalb eines Wortes zu identifizieren. Unschärfen treten vor allem bei Konsonantenhäufungen und stimmlosen Inlauten auf.

• Besonders H, M, J, Mi, M und Me fällt es häufig schwer den Folgelaut des Anlautes zu identifizieren. Mi und Me erkennen meistens die stimmhaften und deutlich hörbaren Laute, wie z.B. das „m“ oder „b“ im Inlaut, sowie stimmhafte Endlaute.

d) Artikulation/ Vokabular

• Die Kinder mit Problemen bei der phonologischen Bewusstheit haben auch Defizite im Bereich der deutlichen Artikulation:

R artikuliert anstelle des „G“ ( < g >) das „D“ (< d >).

Bei Mi und M treten Unschärfen bei der Artikulation auf, z.B. bei „M“ (< m >) und „N“ (< n >) oder „Ö“ ( < Ø >) und „Ü“ ( < y >).

H und M sprechen sehr undeutlich und bilden kaum ganze Sätze.

M spricht außerdem sehr leise.

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• M und H haben neben Problemen in der deutlichen Artikulation auch Defizite hinsichtlich des Vokabulars der deutschen Sprache.

Sie kennen z.B. nicht alle Begriffe zu den Bildern der Anlauttabelle.

e) Lautgetreues Schreiben von einzelnen und zusammenhängenden Wörtern Die Kinder befinden sich in unterschiedlichen Stufen der Schreibentwicklung (nach Spitta und Scheerer- Neumann):

• R hat die Laut- Buchstaben- Zuordnung kaum erfasst (Vorphonetisches Stadium), sie schreibt Buchstabenfolgen ohne lautlichen Bezug zum gewünschten Wort nieder.

• M schreibt Wortruinen mit prägnanten Buchstaben (Halbphonetisches Stadium). J ist häufig nicht in der Lage, Wörter in lautliche Bestandteile zu gliedern, sie schreibt rechts- links orientiert. H beginnt langsam Anlaute und prägnante Laute/ Buchstaben korrekt zu identifizieren und niederzuschreiben.

M hat Probleme bei der sprachlichen Durchgliederung sowie bei der Identifizierung von einigen Lauten (siehe Punkte c und d), so dass die LBZ häufig nicht korrekt ist.

• A, L, Al, B, F, Sa, Jo, D, F und Mi lassen häufig Einzellaute aus oder schreiben mit lautlichen Unreinheiten.

Dabei besteht bei diesen Kindern meistens das Problem, Konsonantenhäufungen sprachlich durchzugliedern und das stumme „e“ im Endlaut wird zeitweise weggelassen. Unreinheiten treten außerdem bei „U“, „O“, „A“, „E“ und „Ei“ auf. Die Kinder verwechseln vermehrt „O“ und „U“ sowie „A“ und „Ei“.

• L, N, Da, Ma, Y, M und So können einzelne und wenige zusammenhängende Wörter lautgetreu niederschreiben (Phonetischen Phase).

• J, S und M schreiben zusammenhängende Wörter bis zu kurzen Sätzen lautgetreu und zum Teil mit Rechtschreibmustern (z.B. Auslautverhärtung, Übergeneralisierung von -er). Johanna ist in der Lage mehrere Sätze logisch aufeinander aufbauend zu schreiben (Phonetische Umschrift mit Rechtschreibmustern).

• Jo, So, Mi, Ma, J, N, A, L und M schreiben sowohl Groß- als auch Kleinbuchstaben, wobei sie konsequent den ersten Buchstaben groß schreiben.

Le, M, R, F, Me, F, H, W und J schreiben in Großbuchstaben.

Die anderen Kinder schreiben sporadisch Kleinbuchstaben und wechseln auch häufig die Schreibung innerhalb eines Wortes (z.B. „mAuS“).

• Wortgrenzen werden von J, M, S, N, Jo, So und Ma erkannt.

2.3.2.2 Sonstiges

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- H, R und M haben Defizite im Bereich der fein-/und grobmotorischen Fähigkeiten sowie mit der Konzentrations- und Behaltensleistung.

• Selbstbewusstsein/ Frustrationstoleranz/ Motivation

- M verweigert sich häufig, wenn es um das Schreiben oder Malen geht.

- Wenn etwas nicht sofort gelingt, unterbricht F seine Arbeit und lässt sich nur schwer zur Weiterarbeit motivieren.

- Ja traut sich nicht viel zu. Wenn sie Probleme hat, lässt sie ihre Aufgaben sehr häufig von anderen Kindern erledigen oder sich ablenken.

- R kann nur schwer ihre Gefühle kontrollieren. Sie lässt ihren Frust häufig an anderen Kindern oder an den Arbeitsmaterialien aus.

- Mi hat sich noch nicht so gut an seine Situation in der neuen Klasse gewöhnt. Er benötigt meistens sehr viel Zuspruch, um mit der Arbeit zu beginnen.

2.3.2.3 Konsequenzen für die geplante Unterrichtsstunde

• Für Kinder mit Problemen in der Motivation zum Malen ist die Möglichkeit angedacht, das Krokodil auf das Blatt zu kleben und malend zu ergänzen. Danach können sie mit dem Schreiben beginnen.

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