Die Rolle handlungs- und produktionsorientierter Methoden im Literaturunterricht allgemein und speziell im Märchenunterricht der Grundschule

1. Einleitung

Seit der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht mit Beginn der 80er als Didaktiktheorie formuliert und in den darauffolgenden Jahren stetig weiterent- wickelt wurde, ist diese Unterrichtsform unter anderem im Literaturunterricht aller Schulstufen ein fester Bestandteil. Kaum eine Lehrerhandreichung verzichtet auf Elemente des umfangreichen, von Günter Waldmann erstmals zusammengestellten Katalogs der unterschiedlichen Methoden 1 , um den Literaturunterricht fassbarer, motivierender, auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt und so individueller zu gestalten.

Basierend auf Erkenntnissen verschiedener literaturwissenschaftlicher Strömun- gen (vor allem der Rezeptionsästhetik und des Dekonstruktivismus), der Pädagogik, der Lernpsychologie und auch der Soziologie (Lesesozialisation und –motivation), ergab sich ein Handlungsbedarf in der Schulpraxis, um dem wohl wichtigsten und grundlegendsten Anspruch des Literaturunterrichts gerecht zu werden: Fördern und Erhalten der Lesemotivation.

Dieser übergeordnete Anspruch ergibt sich aus anderen Zielen des Literaturdi- daktik (wie Förderung der Medienkompetenz, Ausbildung der Urteilsfähigkeit und kritischen Herangehensweise, dies unter anderem durch die Kenntnis formaler Strukturen 2 ), da aus der Lernpsychologie seit langem bekannt ist, dass intrinsisch motiviertes Lernen nachhaltigeren und dauerhafteren Erfolg hat als das, welches durch extrinsische Motivation initiiert wurde.

Trotz dieser schüler- und praxisorientierten Motivation sehen sich die Vertreter dieses Ansatz in eine anhaltende, sehr kontrovers (teilweise sogar polemisch) ge- führte Debatte mit den Vertretern des traditionellen Literaturunterrichts verwickelt. Dafür gibt es mehrere Gründe, Hauptargument ist jedoch, dass produktionsorien- tierte Verfahren zum einen den literarischen Texten nicht gerecht werde und außer- dem unwissenschaftlich sei, da die Verfahren gleichbedeutend für guten Unterricht gesehen würden. Dies sei letztendlich aber nichts anderes als „literarisches Bas- teln“.

Die Frage ist also, ob diese beiden Positionen unvereinbar gegenüberstehen oder ob im Interesse der Literatur und der Schüler, die sich mit ihr beschäftigen müssen,

1 Waldmann, 2004, S. 62-85 2 Hassenstein, 1998, S.482

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ein Kompromiss möglich sein kann. Interessant ist, welche Rolle die produktiven Verfahren dabei einnehmen können. Vor diesem Hintergrund werden Möglichkei- ten erörtert, wie Märchen unter verschiedenen Zielsetzungen in der Grundschule produktionsorientiert erarbeitet werden können.

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2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz – die Entwicklung

Als die Diskussion um handlungs- und produktionsorientierte Methoden im Lite- raturunterricht Ende der 70er, Anfang der 80er entbrannte, war die Idee, Schüler im Literaturunterricht aktiv werden zu lassen, nicht neu. So berichtet Waldmann, dass bereits sein Vater um die Jahrhundertwende Geschichten umschreiben und sie bei- spielsweise aus einer anderen Perspektive darstellen musste. Aus anderen Quellen ist bekannt, dass schon im Mittelalter und auch in den folgenden Epochen das eige- ne literarische Schreiben einen festen Platz hatte. Wenn auch nicht in der Schule, so doch dort, wo die Literatur zu finden war: an den Höfen und in den höheren Schich- ten der Gebildeten. Im Nationalsozialismus war dagegen kein Platz für derartig freidenkerische Methoden. Durch den generellen Missbrauch der Literatur zur ‚Ge- sinnungsbildung’ fand nach Ende des Zweiten Weltkriegs ein Umdenken in der Literaturwissenschaft und der -didaktik statt, in dessen Folge sich die werkimma- nente Methode als Analyse- und Interpretationsmethode literarischer Texte etablier- te. Die so geförderte vor allem analytische Herangehensweise war ein Grund für die Forderungen nach einem weniger kopflastigen Gegenentwurf (unter anderen von Robert Ulshöfer) ab Mitte der 50er Jahre. 3 Die Entwicklung eines produktionsorientierten didaktischen Konzepts bedeutete eine Verlagerung des Fokus’ vom Text auf Leser. Dieser Prozess wurde zum einen von literaturwissenschaftlichen Strömungen wie der Rezeptionsästhetik und dem Poststrukturalismus beeinflusst, es wurde jedoch auch auf pädagogische, lernpsy- chologische und soziologische Erkenntnisse reagiert. In den literaturwissenschaftli- chen Ansätzen rückte zunehmend der Rezipient in den Mittelpunkt. So ist im Ver- ständnis der Rezeptionsästhetik das Lesen literarischer Texte kein passiver und rein rezeptiver Akt, sondern der Leser bringt sich selbst aktiv und kreativ ein, indem auf der Basis eigener Erfahrungen und eigenen Wissens der Text mitgeschaffen wird. Der neue Schwerpunkt lag also auf den subjektiven Eindrücken und Aktivitäten des Lesers, das traditionelle Interpretieren, welches durch die starke Bindung an struk- turelle und formale Kriterien nahezu keinen Raum für die Subjektivität ließ, trat in den Hintergrund. 4 Weiterhin wurden poststrukturalistische Ansätze übernommen. Hier werden Texte als dynamische Gebilde gesehen, deren Mehrdeutigkeit und

3 Waldmann, 2004, S. 43/44 4 Spinner, 2002, S. 250

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Komplexität sich dem Leser nur erschließen können, wenn dieser verändernd in die Struktur und den Inhalt des Originals eingreift. Das Verstehen eines Textes war in diesem Ansatz wesentlich vom Eingreifen und Dekonstruieren abhängig. 5 Die Abkehr vom literarischen Werk als Zentrum des Unterrichts war zum einen also in der Literaturwissenschaft selbst begründet, zum anderen aber eine Reaktion der Didaktik auf die sich zunehmend veränderten Dispositionen der Schüler im Un- terricht. Die Vertreter der Produktionsorientierung sahen (und sehen) dieses Verfah- ren als eine Möglichkeit, auf die zunehmend heterogenen Lese- und Literaturerfah- rungen in den Klassenzimmern zu reagieren und dem pädagogischen Leitsatz „vom Kinde aus“ zu entsprechen. 6 Zu diesem Zweck entwickelte vor allem G. Waldmann einen umfassenden Methodenkatalog, der es möglich machte, die Ansprüche in die Praxis umzusetzen. Die folgenden Auseinandersetzungen um das ‚wie’ und ‚ob überhaupt’ produktive Verfahren zur Erschließung von Literatur angemessen und wissenschaftlich vertretbar seien, machte deutlich, dass in dieser Hinsicht eine theo- retische Grundlage fehlte. Diese Lücke versuchte Waldmann Ende der 90er zu schließen, indem er auf der Basis didaktischer Konzepte der vergangenen Jahre eine theoretische Basis darstellte und diese in den Kanon der Fachdidaktik einordnete. 7

3. Kritische Betrachtung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatz’ im Kontext des heutigen Literaturunterrichts

Um die Bedeutung der Produktionsorientierung richtig einordnen zu können und die Positionen der beiden Lager nachvollziehen zu können, erscheint es zunächst angebracht, die Aufgaben des Literaturunterrichtes in der Schule herauszuarbeiten und diese in den Kontext der Lesesozialisationsforschung zu stellen.

3.1 Der Literaturunterricht zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft

Der Literaturunterricht in der Praxis ist in der Position, dass er den Ansprüchen der Literaturwissenschaft genügen und gleichzeitig die Erkenntnisse und Methoden der Literaturdidaktik umsetzen soll. Fingerhut weist jedoch darauf hin, dass ein sol-

5 Haas/Menzel/Spinner, 1994, S. 18 6 Waldmann, 2004, S. 40/41 7 ebd.

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cher Anspruch prinzipiell nicht gut zu leisten ist, da die Aufgaben der beiden Berei- che so nicht zu vereinen sind. Die Aufgabe der Literaturwissenschaft sieht er in der „Einweisung in unangepasstes Denken und Empfinden“, während dagegen die Fachdidaktik den Anspruch hegt, mittels der Literatur „identitätsbildend“ wirksam zu werden und „kritisches und selbständiges Denken zu fördern“. Dies bedeutet einen Interessenkonflikt, da die Literaturwissenschaften es um der Ästhetik des Ge- samtkunstwerks willen am liebsten sähe, würden die von ihr entwickelten Metho- den verwendet, dies in der Praxis jedoch nicht umsetzbar ist. In der Fachdidaktik wird die Literatur zu einem Instrument, mit dem man etwas zu vermitteln hofft: Kompetenzen, Denk- und Sichtweisen, Inhalte etc. Die Beschäftigung mit Texten im Unterricht hat immer einen exemplarischen Charakter. In der Regel setzen sich Schüler nicht um des Textes willen mit ihm auseinander, sondern weil darüber hi- nausgehende Ziele erreicht werden sollen. 8 Hier stellt sich nun die Frage, inwiefern dies sich in der Praxis umsetzen lässt – oder ob es überhaupt möglich ist. Auf wie viele Schüler kann Literaturunterricht in einer Zeit, in welcher sich Bücher den Platz im Medienverbund mit immer anderen, relevanter werdenden Medien teilen müssen, noch identitätsstiftend wirken?

Die übergeordnete Aufgabe des Literaturunterrichts ist es zunächst, die Schülern für eine kritische und selbständige Teilnahme an der Schrift- und Lesekultur der Gesellschaft zu befähigen. Dies bedeutet erst einmal, ihnen grundlegende Lese- kompetenzen zu vermitteln sowie diese dahingehend auszubauen, dass ein Zugang zur Literatur gefunden werden kann, dass sie verstanden wird. Idealerweise sollte dabei im Verlauf der Schulzeit die Lesefreude und -motivation weiterentwickelt und gefördert werden, wobei die individuellen Voraussetzungen der Schüler zu berück- sichtigen sind. 9 Gerade diese individuellen Voraussetzungen sind es, welche die Praxis vor ei- nem Dilemma stehen lassen. Durch die passive Konsumorientierung vieler Kinder und Jugendlicher 10 und die zunehmend komplexere Umwelt konstatiert Willenberg einen zunehmenden Verlust der Empathiefähigkeit und der Fähigkeit, sich mit Tex- ten über einen längeren Zeitraum auseinander zu setzen. Durch das Fehlen von „Bezugspunkten“ fällt es vielen schwer, ein stabiles und kritisches Wertesystem auszubilden, statt dessen werden allgemeingültige Wahrheiten gesucht und – einmal

8 Fingerhut, 1996, S. 50ff.

9 Gölitzer, 2005, S. 214/215 10 Waldmann, 2004, S. 40

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gefunden – nicht bzw. selten hinterfragt. 11 Diese Voraussetzungen erschweren den Zugang zu literarischen Texten immens, da weder die Kreativität noch die Phantasie ausreichend geschult sind, sich auf fremde Welten und Ansichten einzulassen. Es fehlen die eigenen Erfahrungen und „Sinnsysteme“, auf deren Basis ein Text ver- standen werden könnte. 12 Diese unzulänglichen Voraussetzungen sind es jedoch, die eine Vermittlung lite- rarischer Kompetenzen zwingend notwendig machen, da Literatur die Möglichkei- ten bietet, diese Muster zu durchbrechen. So sieht Willenberg

„Literatur als Aufhebung der Auto mation, als Angebot probeweisen Sehens und Denkens, als Kennenlernen nicht erlebbarer Situationen und als Atempause zum Nachdenken, auch zum Nachdenken in Bildern.“ 13

Als Konsequenz daraus kann nur folgen, dass eine Hinführung zum Textver- ständnis die absolute Priorität im Literaturunterricht haben muss und dass diese Hinführung auch jene Schüler berücksichtigt, die durch ihre bisherige Lesesoziali- sation und anderweitigen Lebensumstände kaum einen Zugang zur Literatur finden konnten.

3.2 Darstellung der Argumentation für die Produktionsorientierung

Das wohl wichtigste Argument für den Einsatz produktionsorientierter Verfahren wurde im vorigen Unterpunkt bereits umrissen: die fehlenden Fähigkeiten vieler Schüler, sich auf literarische Texte einzulassen, und der daraus resultierende feh- lende Zugang zum Textverständnis.

Ein Zugang zum Text eröffnet sich über zwei Wege, erstens über den Inhalt und zweitens über die Struktur und die Form. Mit beiden Aspekten wird der Leser kon- frontiert und muss sie sich erschließen, soll der Text adäquat rezipiert werden. Den inhaltlichen Aspekt stellt die vom Autor bewusst verfremdete Wirklichkeit dar, die vom Leser auf der Basis der eigenen Erfahrungen, Wünsche und nicht zuletzt Fra- gen an den Text gefüllt und so mitkonstruiert wird. Den strukturellen Aspekt stellt die Art und Weise der Verfremdung durch den Autor dar, d.h., welcher Sprache und welchen Techniken hat sich der Autor bedient bzw. auch nicht bedient. Diese

11 Willenberg, 1996, S. 75/76 12 Waldmann, 2004, S. 15ff. und 1998, S. 494 13 Willenberg, 1996, S. 76

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