Inhalt

Inhalt   

Einleitung   5

Pers  önliche Motivation für das Thema  6

Fragestellung  und Zielsetzung.  6

Aufbau  der Arbeit  7

1  Motivation und Lernen  8

1.1  Motivation - eine Begriffsklärung  8

1.1.1  Motiv und Motivation.  10

1.1.2  Ein Prozessmodell der Motivation  11

1.2  Leistungsmotivation  14

1.2.1  Risikowahl-Modell  15

1.2.2  Bezugsnorm-Orientierung  17

1.3  Anschlussmotivation - soziale Bindung als Motiv.  19

1.4  Lernmotivation  20

1.4.1  Lernen  20

1.4.2  Was ist Lernmotivation?  21

1.4.3  (Lern-)Motivation und Emotionen  24

1.5  Intrinsische und extrinsische Motivation  25

1.5.1  Unterschied zwischen intrinsisch und extrinsisch.  25

1.5.2  Selbstbestimmungstheorie von Deci Ryan.  26

1.5.3  Flow-Erleben  29

1.6  Interesse und Lernmotivation  29

1.7  Zusammenfassung.  30

2  E-Learning  32

2.1  Begriffsbestimmung von E-Learning  32

2.2  Spezielle Merkmale von E-Learning  34

2.3  E-Learning und selbstgesteuertes Lernen.  36

2.4  Zusammenfassung.  38

3  Förderung der Lernmotivation  39

3.1  Zum Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis  39

3.2  Stellenwert der Motivation für den Lernerfolg  40

3.3  Motivierung als didaktische Aufgabe  41

3.4  Vorschläge zur Steigerung der Lernmotivation.  42

3.5  Motivationsförderung in verschiedenen Lern-Handlungsphasen  44

3.6  Demotivierung verhindern  45

3.7  Zusammenfassung.  46

Titelillustration  : Frank Renlie (gettyimages Creative, http://creative gettyimages com)  3

Motivation  und E-Learning  

4  Motivationsförderung im E-Learning.  48

4.1  Motivation durch Multimedialität und Neuigkeitseffekt  49

4.2  Motivierende Elemente in Lernprogrammen.  49

4.2.1  Grundlegende Gestaltungsprinzipien  50

4.2.2  Das ARCS-Modell  51

4.2.3  Der FEASP-Ansatz - Lehrstrategien zur Beeinflussung von Emotionen  54

4.2.4  Adaptive Lehr-/Lernsysteme, tutorielle Systeme  57

4.3  Motivationsbeeinflussende Faktoren bei den Lernenden  59

4.3.1  Lernprobleme beim E-Learning  60

4.3.2  Subjektive Anforderungen an E-Learning - eine Typologie  60

4.4  Motivationsfaktoren bei den Lehrenden  64

4.4.1  Organisatorische Einbettung und Rahmenbedingungen von E-Learning  64

4.4.2  Eine neue Rolle für die Lehrenden  65

4.5  Kommunikation und Kooperation  66

4.6  Motivation als Thema der Praxis-Literatur  68

4.7  Zusammenfassung  70

5  Umsetzung in die Praxis  72

5.1  Zielsetzung und Rahmenbedingungen der Lehrveranstaltung  72

5.2  Erfahrungen aus dem Pilotprojekt  72

5.3  Motivationsfördernde Massnahmen  75

6  Zusammenfassung und Schluss  79

Literaturverzeichnis   81

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Einleitung

«Der E-Learning-Boom stockt» titelte die NZZ am Sonntag vor rund einem Jahr ¹ , «E-Learning - Ernüchterung nach der Euphorie» lautete kürzlich eine Überschrift in der Fachzeitschrift Computerworld ² . Nachdem Ende der 1990er Jahre E-Learning in aller Munde war und in Zukunftsszenarien bereits das Ende der der klassischen Schule prophezeit wurde, wird das Lernen mit Computer und Internet heute kritischer, aber wohl auch realistischer beurteilt.

In den letzten rund zehn Jahren wurden viele Anstrengungen unternommen, um in der Grundschule, in Fachhochschulen und Universitäten das Lernen mit dem Computer zu fördern. Firmen haben Investitionen getätigt, um E-Learning-Massnahmen einzuführen und damit einen Teil der Weiterbildung der Mitarbeitenden an deren Arbeitsplatz zu verlegen. E-Learning wird, da ist man sich einig, weiterhin an Bedeutung gewinnen. Auch wenn einige der teilweise allzu hoch gesteckten Erwartungen enttäuscht wurden, ist der Computer als Lernmedium nicht mehr aus der Aus- und Weiterbildung wegzudenken.

Im Zentrum des Interesses stehen heute nicht mehr die technischen Möglichkeiten des Lernens mit Computer und Internet, sondern vermehrt Fragen zu Inhalt, Form und Didaktik von E-Learning. Es hat eine ‹Pädagogisierung› der E-Learning-Diskussion statt-gefunden. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien für Lehre und Lernen ist etabliert und auch in der Erwachsenenbildung nimmt die Bedeutung von E-Learning zu. Im Zusammenhang mit der oft zitierten Forderung nach lebenslangem Lernen und bedarfsgerechter Weiterbildung und der damit zusammenhängenden Diskussion um selbstbestimmtes Lernen taucht häufig auch der Begriff E-Learning auf.

E-Learning hat sich als Oberbegriff für verschiedene Formen von computerunterstütztem Lernen eingebürgert, umfasst allerdings eine Reihe teilweise recht unterschiedlicher Dinge. Unabhängig von Inhalt, Gestaltung und Organisation einer E-Learning-Veranstaltung gilt aber, dass in der Praxis die Lernenden am Computer häufig allein lernen. Dies liegt quasi in der Natur der Sache, ist doch gerade die freie Wahl von Ort und Zeit sowie die individuelle Bestimmung von Lerntempo und Lerndauer einer der wesentlichen Vorteile von E-Learning.

Selbständigkeit, Selbstverantwortung und Selbstmotivation der Lernenden sind eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches E-Learning. Dass dies nicht selbstverständlich ist, zeigt der manchmal doch recht grosse Anteil an Aussteigern bei E-Learning-Kursen. Die Frage nach der Motivation der Lernenden scheint mir in diesem Zusammenhang zentral. Dies ist das Thema meiner Arbeit, es geht darin um die Beschreibung, Erklärung und insbesondere auch um Ansätze zur Förderung der Lernmotivation bei ‹E-Learnenden›.

¹ NZZ am Sonntag vom 7.11.2004, S. 87

² Computerworld, Ausgabe Nr. 27, 2005 vom 7.7.2005

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Die Arbeit richtet sich an Lehrende und Lernende, die am Thema Motivation und E-Learning interessiert sind, insbesondere auch an theoretischen Hintergrundinformationen dazu. Auch wenn diese Arbeit keine fertigen ‹Rezepte› liefern kann, hoffe ich, dass Lehrpersonen, die in ihren Veranstaltungen E-Learning einsetzen wollen oder die bestehende E-Learning-Angebote auf ihre motivationale Qualität überprüfen wollen, gewisse Anregungen bekommen.

Die Arbeit fasst theoretische Hintergründe zusammen und weist auf Forschungsansätze hin. Für die konkrete Praxis gibt sie allenfalls Anregungen. Es existiert eine Reihe von Büchern mit konkreten Vorschlägen und Methoden für das konkrete Vorgehen in der Praxis. Auf diese wird an geeigneter Stelle hingewiesen.

Aufbau der Arbeit

Die Arbeit ist in sechs Kapitel gegliedert:

Das erste Kapitel bietet einen Überblick zu Motivationsansätzen und -theorien mit einem

Schwerpunkt im Bereich der Lernmotivation. Ein solcher Überblick kann nur summarisch sein und auch nicht alle Ansätze und Forschungsrichtungen berücksichtigen. Zweck dieses Teils ist es, die in den weiteren Teilen der Arbeit angesprochenen Ansätze und Begriffe vorzustellen.

Im zweiten Kapitel geht es um einige grundlegende Informationen zum Thema E-Lear-

ning. Nach einer Begriffsdefinition werden verschiedene Formen von E-Learning beschrieben sowie auf Eigenheiten von E-Learning im Vergleich mit dem klassischen Präsenzlernen hingewiesen.

Das dritte Kapitel schliesst an das erste an. Im Zentrum steht hier nun die Frage, wie die

Lernmotivation beim organisierten Lernen gefördert werden kann. Die Umsetzung von motivationstheoretischen Forschungsergebnissen und Theorieansätzen in die (Schul)praxis und damit in didaktisches Handeln ist das Thema. Das vierte Kapitel behandelt das Hauptthema der Arbeit, auf die sich auch die Kernfrage

konzentriert. Es geht um die Faktoren, welche die Lernmotivation in E-Learning-Umgebungen beeinflussen. Ausserdem geht es um die Frage, wie die Motivation positiv beeinflusst werden kann. Besprochen werden Anregungen und Massnahmen, die für die ‹E-Lernmotivation› und damit für den Lernerfolg eine Rolle spielen. Kapitel 5 schliesslich beschreibt, welche der Motivationsförderungsmassnahmen im Kon-

zept der von mir betreuten E-Learning-Veranstaltung an der FHA vorgesehen sind und wie diese dann in der Praxis umgesetzt werden sollen.

Das Schlusskapitel (Kap. 6) beinhaltet eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkennt- nisse dieser Arbeit.

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Motivation und E-Learning

1 Motivation und Lernen

1.1 Motivation - eine Begriffsklärung

Motivation ist ein auch in der Alltagssprache gängiger Begriff. Aussagen wie ‹sie ist hoch motiviert bei der Sache› oder ‹er ist völlig demotiviert› sind ohne weiteres verständlich. Man schreibt jemandem vorhandene Motivation zu, wenn eine Tätigkeit freiwillig, mit mehr oder weniger grossem Engagement ausgeführt wird. Motivation kann unterschiedlich stark sein oder aber überhaupt fehlen. Die alltägliche Verwendung des Begriffs könnte die Vermutung aufkommen lassen, dass Motivation ein bestimmtes Etwas sei, von dem man in gewissen Situationen mehr und in anderen weniger hat.

Dort (in der Alltagssprache; jm) versteht man unter Motivation irgendetwas in der Person, was bewirkt, dass sie aus eigenem Antrieb mit hoher Anstrengung auf ein Ziel hinarbeitet und in diesem Zustand anscheinend nichts anderes im Kopf hat. Lässt dagegen jemand entgegen Konvention und/oder Billigkeit solche engagierte Zielorientierung vermissen, so wird ihm ‹fehlende› oder ‹geringe Motivation› zugeschrieben. (Rheinberg, Krug 2005, 15)

Es gibt aber - bei genauerer Betrachtung - keine gegenständliche Entsprechung für Motivation. Was wir bei der Beurteilung einer Handlung von aussen wahrnehmen, sind immer nur Anzeichen, die auf eine höhere, geringere oder fehlende Motivation schliessen lassen. Gemeinsam ist diesen Anzeichen, dass sie darauf hindeuten, «dass jemand (1) ein Ziel hat, dass er (2) sich anstrengt und dass er (3) ablenkungsfrei bei der Sache bleibt.» (Rheinberg 2004, 14).

Der Motivationsbegriff ist also eine Abstraktion, ein hypothetisches Konstrukt, welches bestimmte Verhaltensweisen erklären soll. Motivation ist nicht ein direkt messbares Merkmal einer Person, sondern ein indirekt aus Handlungen und Einstellungen erschlossenes Phänomen. Solche Konstrukte, mit welchen insbesondere in den Hu-

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manwissenschaften, also auch in Pädagogik und Psychologie wissenschaftlich gearbeitet wird, kennt man aus anderen Bereichen. Bekannt sind etwa Konstrukte wie Intelligenz oder Neurotizismus.

Wissenschaftlich mit Motivationsprozessen befasst sich insbesondere die Psychologie. Die Motivationspsychologie ist hier eine wichtige Teildisziplin, die sich - allgemein formuliert - mit Richtung, Ausdauer und Intensität von Verhalten befasst (vgl. Rheinberg 2004, 14).

Die Definition des Motivationsbegriffs aus Sicht der Motivationspsychologie und insbesondere der Unterschied zur alltagssprachlichen Verwendung soll mit den folgenden Zitaten umrissen werden:

Motivation ist im wissenschaftlichen Verständnis jegliche Form von Handlungsveranlassung im weitesten Sinne, während in der Alltagssprache eher dann von Motivation gesprochen wird, wenn das Verhalten auf ein erwünschtes Ziel gerichtet ist. Allerdings ist auch das wissenschaftliche Verständnis von Motivation nicht immer eindeutig. (Hartinger, Fölling-Albers 2002, 17) Motivation ist in der Psychologie eine Sammelbezeichnung für vielerlei Prozesse und Effekte, deren gemeinsamer Kern darin besteht, dass ein Lebewesen sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert. Die im Verhalten zu beobachtende Zielgerichtetheit, der Beginn und der Abschluss einer übergreifenden Verhaltenseinheit, ihre Wiederaufnahme nach Unterbrechung, der Wechsel zu einem neuen Verhaltensabschnitt, der Konflikt zwischen verschiedenen Zielen des Verhaltens und seine Lösung - all dies wird dem Problemfeld der ‹Motivation› zugerechnet. (Heckhausen 1989, 10 f.)

Zusammenfassend lässt sich zum Motivationsbegriff also sagen, dass er sich nicht auf eine fest umrissene und naturalistisch gegebene Erlebens- oder Verhaltenseinheit bezieht, sondern in gewisser Weise eine Abstraktion ist. Genauer bezeichnen wir mit Motivation die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand. An dieser Ausrichtung sind unterschiedlichste Prozesse im Verhalten und Erleben beteiligt, die in ihrem Zusammenwirken und ihrer Beeinflussbarkeit wissenschaftlich näher aufgeklart werden sollen. (Rheinberg 2004, 16)

Es gab im Laufe der Forschungsgeschichte eine grosse Zahl von Ansätzen und Theorien zur Motivation und viele mehr oder weniger komplexe Modelle wurden entwickelt, welche versuchen, Aspekte des menschlichen Verhaltens zu erklären ⁴ . Eine elementare Unterscheidung wird hier vorgenommen zwischen Erklärungen, welche das Verhalten als durch in der Person liegende Triebe erklären und solchen, die Anreize aus der Umwelt als verhaltensauslösende Faktoren annehmen. Zu den Motivationstheorien, welche menschliches Verhalten einseitig als durch ‹Triebe› und ‹Instinkte› verursacht annehmen, gehört etwa Freud's Triebkonzeption.

⁴ Eine Übersicht bietet Heckhausen (1989, 19 ff.) oder Rheinberg (2004).

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Motivation und E-Learning

Heute wird in der Motivationspsychologie Verhalten nicht einseitig aus Merkmalen der Person (Triebe, Instinkte, Bedürfnisse) erklärt und auch nicht allein ausgelöst durch Merkmale der Situation. Verhalten ist immer das Resultat einer Wechselbeziehung zwischen Person und Situation (vgl. Rheinberg 2004, 42). Konkretes Verhalten ist verursacht oder motiviert einerseits durch Faktoren, die in der handelnden Person zu suchen sind (Motive) und andererseits durch Anreize aus der Umwelt (Situationsanreize), und erst beides zusammen bildet die «Motivation». Der deutsche Motivations-forscher Heinz Heckhausen, Autor eines Standardwerks der psychologischen Motiva-tionsforschung, formuliert dies so:

Motivationsprozesse umfassen also das, was wir als Person-Situations-Interaktion erörtert haben. Neben den Anregungsbedingungen der Situation, die etwa in der Wahrnehmung von Gelegenheiten zur Erreichung bestimmter Ziele bestehen, spielen die damit angeregten Motive eine Rolle für die Ausbildung der Anreizwerte der antizipierten Handlungsfolgen. (Heckhausen 1989, 11)

1.1.1 Motiv und Motivation

Eine begriffliche Abgrenzung, welche durch die beiden für Motivation als konstitutiv angenommenen Faktoren Persönlichkeitsmerkmal und Situation begründet ist, ist diejenige zwischen Motiv und Motivation.

Motive sind relativ stabile, überdauernde Personenmerkmale, die sich im Laufe der Sozialisation herausgebildet haben. Das heisst, die Menschen unterscheiden sich aufgrund unterschiedlicher Lebenswelten, Erfahrungen und Einstellungen in ihrer Motivstruktur. (vgl. Ott 2000, 69). Motive wirken auf die Wahrnehmung und Einschätzung von Situationen und beeinflussen die Handlungsweise einer Person in einer bestimmten Situation.

Motivation bezeichnet dann die resultierende, situationsabhängige handlungsauslösende Aktivierung eines Motivs.

Als Motiv wird also die individuelle Disposition bezeichnet, welche das Verhalten einer Person in verschiedenen Situationen und Lebenslagen beeinflusst, die Motivation ist der durch bestimmte Umstände in einer konkreten Situation resultierende Handlungsantrieb.

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1.1.2 Ein Prozessmodell der Motivation

Ein Handlungsverlauf lässt sich in mehrere Abschnitte aufteilen. Heckhausen hat ein entsprechendes Modell entwickelt, in welchem sich die Bedeutung motivationaler Aspekte in den verschiedenen Handlungsphasen differenziert beschreiben lässt. Es schreibt in der Einleitung zur Beschreibung seines sog. Rubikon-Modells ⁵ der Handlungsphasen:

Ein grosses Problem der Motivationspsychologie ist die Vielfalt dessen, was der Motivationsbegriff alles bezeichnet. So unterschiedliche Phänomene wie Wünsche, Entschlussbildung, und Handlung werden mit dem Motivationsbegriff ver-bunden. Eine Möglichkeit, diese Vielfalt einzugrenzen, besteht in dem Versuch, den Geschehensablauf des Motiviertseins in ‹natürliche›, d.h. eigenständig erscheinende Phasen aufzuteilen. (Heckhausen 1989, 203)

In seinem Modell der Handlungsphasen unterscheidet Heckhausen vier Phasen (vgl. Abb. 2):

(1) In der ersten, der prädezisionalen Phase, geht es um das Abwägen von möglichen Handlungsalternativen. Diese Phase findet ihr Ende mit der Intentionsbildung, der Entscheidung, eine Aktion zu starten, eine gewisse Handlung in Betracht zu ziehen. Hier wird ‹der Rubikon überschritten›, die Entscheidung ist gefallen. (2) Die präaktionale Phase dient dazu, auf die Gelegenheit der Handlungsausführung zu warten oder aber, diese aktiv herbeizuführen, bis dann in der Phase der (3) Intentionsrealisierung (Aktionsrealisierung) die Handlung ausgeführt wird. (4) Am Schluss steht die motivationale Phase der Handlungsbewertung: Aus den gemachten Erfahrungen werden Lehren gezogen, die bei künftigen ähnlichen Handlungsentscheidungen dann wieder einbezogen werden.

Dieser Ablauf läuft allerdings nicht so geradlinig ab, wie es aufgrund der Beschreibung den Eindruck erwecken könnte. In konkreten Handlungsabfolgen muss man sich

⁵ Der Rubikon ist der Fluss in Italien, vor dem Caesar 49 v.Chr. die Folgen eines Bürgerkriegs ab-

schätzte. Er überschritt den Rubikon, als er die Entscheidung zum Bürgerkrieg gefasst hatte (‹alea

iacta est›). Die Benennung des Modells zeigt, dass die Intentionsbildung, d.h. die Auswahl der auf-grund der Motivationslage auszuführenden Handlung, ein wichtiger Schritt beim Motivationsge-

schehen ist.

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Motivation und E-Learning

dies eher als parallele Ausführung verschiedenster solcher Handlungsstränge vorstellen. Dabei werden auch nicht alle Intentionen wirklich ausgeführt, sondern viele bleiben in einer frühen Phase ‹stecken›.

Die dargestellte Phasenabfolge ist idealtypisch und verleitet auf den ersten Blick zu der Annahme, als durchliefe eine Handlung alle vier Phasen, ehe nächste Handlung das gleiche tut. In Wirklichkeit sind seit langem in den prädezisionalen Motivationsphasen Intentionen gebildet worden, die noch alle auf ihre Realisierung warten. Insofern befinden sich zu jedem Zeitpunkt viele Intentionen in der präaktionalen Phase, d.h. in einem Wartezustand, bis sie Zugang zum Handeln finden. Während schon in der prädezisionalen Motivationsphase nur ein einzelnes Entscheidungsproblem und in der postaktionalen Motivationsphase nur eine einzelne Handlung Gegenstand der Prozesse sind und während in der Handlungsphase nur eine oder höchstens zwei verschiedene Handlungen ablaufen, befinden sich zu jedem Zeitpunkt viele unerledigte Intentionen in einer präaktionalen Volitionsphase. Es kommt in dieser Phase zu einem Stau von Intentionen, die miteinander um den Zugang zur Handlungsphase konkurrieren. (Heckhausen 1989, 212)

Eine wichtige Erkenntnis aus diesem Modell ist, dass Motivation nicht nur vor der Handlung wirksam ist, die Handlung also quasi anstösst, sondern dass sie den gesamten Handlungsablauf umfasst. Das heisst: Motivieren bedeutet nicht nur, für eine (Lern-)Handlung zu begeistern, sondern Motivieren ist über den gesamten Handlungsablauf nötig und angebracht.

Ausgehend von Heckhausens Modell beschreibt Ziegler (1999, 104 ff.) die vier Phasen aus Sicht der pädagogischen Psychologie, und er veranschaulicht seine Darstellung auch anhand eines Beispiels. Damit soll das hier verkürzt dargestellte und doch recht komplexe Modell von Heckhausen illustriert werden. Die von Ziegler verwendeten Phasenbezeichungen sind in der grafischen Darstellung (Abb. 2) aufgeführt. In der Abwägephase geht es darum, sich für eine Handlung zu entscheiden, das heisst eine aus vielen möglichen Handlungsalternativen auszuwählen. Zwei Grössen spielen dabei eine Rolle: Einmal der Anreiz einer Handlung und dann auch die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit, dass die Handlungsausführung gelingt. Der Abwägeprozess führt zu einer Entscheidung, es wird ein Handlungsziel gebildet. Am Beispiel einer Schülerin, die sich überlegt, ob sie ihre Hausaufgaben machen oder im Fernsehen eine Sendung anschauen soll lässt sich das illustrieren: Die Anreizwerte der beiden Handlungsalternativen sind unterschiedlich. Beim (meist unbewussten) Abwägen spielen neben Spass als Anreizfaktor auch vorgestellte Folgen wie Strafe wegen Nichterledigung der Hausaufgaben eine Rolle. Die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit wird hier durch Umstände beeinflusst, wie etwa, dass Fernsehen leicht zu realisieren ist (die Schülerin ist allein zu Hause) oder eben gerade nicht (der Bruder will ein anderes Programm sehen), oder dass die Aufgaben so schwierig scheinen, dass sie voraussichtlich nicht zu lösen sind.

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Im Zentrum der Handlungsplanung steht die Einleitung konkreter Handlungsschritte, denn die Entscheidung für eine Handlungsalternative garantiert nicht, dass die Handlung auch realisiert wird. Damit dies geschehen kann, braucht es einerseits eine entsprechende Gelegenheit und andererseits das Wissen, wie man handeln kann. Im Fall der Schülerin mit den Hausaufgaben lässt sich der Entscheid gegen Fernsehen und für Aufgaben nicht umsetzen, wenn sie das benötigte Schulbuch vergessen hat oder die Aufgabenstellung nicht versteht.

Bei passender Realisierungsgelegenheit wird die konkrete Handlungsausführung eingeleitet. Die Motivation kann allerdings auch während Ausführung beeinflusst werden. So sind ja die konkurrenzierenden Handlungsalternativen aus der Abwägephase nicht einfach verschwunden.

Im Beispiel mit den Hausaufgaben wäre ein Telefonanruf einer Freundin, die einen Stadtbummel vorschlägt eine ungünstige Motivationsbeeinflussung, die auch zum Abbruch der Handlung führen kann.

Nach der Handlung wird schliesslich eine Handlungsbewertung vorgenommen. Dabei wird der Aufwand für die Erreichung des Handlungsziels in Relation gesetzt zum Ertrag, d.h. zu dem in der Abwägephase antizipierten Anreiz. Eine solche Bewertung erfolgt in den wenigsten Fällen bewusst und reflektiert. Sie hat aber dennoch einen Einfluss auf zukünftige Handlungen, weil die Einschätzung der Erfolgswahrscheinlichkeit oder der Anreiz ähnlicher Situationen zu einem grossen Teil von vorangegangenen Handlungserfahrungen beeinflusst sind.

Die künftige Einschätzung der Handlungsalternative Hausaufgaben durch die Schülerin wird wohl negativ beeinflusst, wenn sie die Aufgaben zwar gemacht hat, diese aber nie kontrolliert werden. Bei einem Lob der Lehrerin für die gemachten Hausaufgaben, ist die zukünftige Erledigung der Hausaufgaben attraktiver (vorausgesetzt natürlich, dass ein Lob der Lehrerin genügend positive Anreize bietet).

Motivation und Volition

Im Zusammenhang mit dem Phasenmodell der Motivation ist auf eine weitere Differenzierung hinzuweisen. Es geht um die Unterscheidung zwischen Motivation und Volition, zwei Begriffe, die auch in der grafischen Darstellung des Phasenmodells vorkommen (vgl. Abbildung 2, S. 11).

Die in der ‹Abwägephase› (prädezisionale Phase) gebildete Handlungsabsicht oder Intention muss ja nicht notwendigerweise auch umgesetzt werden. Die Selektion, also die Auswahl von möglichen Handlungen aufgrund des Abwägens antizipierter Folgen, die einen gewissen Anreiz haben, ist das eine. Die Realisation, also die konkrete Ausführung von Handlungen zur Erreichung des gewählten Ziels, ist das andere. In diesem Zusammenhang wird denn auch Selektions- und Realisationsmotivation unterschieden (vgl. Heckhausen 1989, 197).

Heckhausen verwendet in diesem Zusammenhang den Begriff Volition (Wille), weil die realisierte Absicht ‹gewollt› ist. Die Handlungsentscheidung trennt also Motivation von Volition. Der Begriff hat sich in der Motivationsforschung durchgesetzt, die Vor-

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Motivation und E-Learning

gänge bei der Umsetzung von Absichten in Handlungen werden als volitionale Prozesse bezeichnet.

Wir können kurz von ‹Handlung› oder weil das Intendierte gewollt wird, von ‹Volition› sprechen. Diese Aufteilung in Motivationsprobleme und Volitionsprobleme kann gelegentlich noch durch ein verbundenes Zwischenglied spezifiziert werden, nämlich durch den abschliessenden Vorgang der Intentionsbildung, traditionell als ‹Willensakt› bezeichnet. (Heckhausen 1989, 189) Die eigentliche, auch beobachtbare Handlungsausführung passiert erst nach der Phase der Handlungsplanung. Welche Absichten wirklich in Handlungen umgesetzt werden, hat also durchaus auch mit ‹Willen› zu tun. Ob dieser Wille zustande kommt, hängt unter anderem von seinen Realisierungschancen ab.

1.2 Leistungsmotivation

Die Leistungsmotivation ist der wohl am besten erforschte Teilbereich in der klassischen Motivationspsychologie. Auch wird diesem von den amerikanischen Psychologen D. McClelland sowie J. Atkinson begründeten Teilbereich der Motivationsforschung eine besondere Relevanz für die Schule resp. für das Lernen zugesprochen (vgl. Heckhausen 1989, 231 ff.). Von Heckhausen stammt die Definition von Leistungsmotivation als «das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemassstab für verbindlich hält und dessen Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann». (zit. nach Hartinger, Fölling-Albers 2002, 23).

Leistungsmotivation bezeichnet nicht die mit der alltäglichen Sprachverwendung gemeinten Dinge wie ‹Arbeitsleistung›, ‹Fleiss›, ‹Arbeitswille› oder ‹Strebsamkeit›. Die Orientierung an einem verbindlichen Gütemassstab unterscheidet Leistungsmotivation von solchen Alltagsbegriffen.

Leistungsmotiviert im psychologischen Sinn ist ein Verhalten nur dann, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemassstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt. Man will wissen, was einem in einem Aufgabenfeld gerade noch gelingt und was nicht, und strengt sich deshalb besonders an. (Rheinberg 2004, 60) Dieses Verständnis von Leistungsmotivation hat nicht mit Karriere und Konkurrenz zu tun, sondern mit dem Bedürfnis nach individueller Kompetenzsteigerung. Das folgende Beispiel verdeutlicht dieses Verständnis:

Ein Schüler kann z.B. auch fleissig sein, weil er für sein Lernen eine Belohnung bekommt oder weil er keine Lust hat, für eine Nachholprüfung zu lernen. Dieser Schüler orientiert sich nicht an einem Gütemassstab; er ist fleissig oder strebsam, aber nicht leistungsmotiviert. Umgekehrt kann derselbe Schüler höchste Leistungsmotivation zeigen, wenn er vor einem Computerspiel sitzt und sich bemüht, die nächste Ebene des Anspruchsniveaus zu erreichen. Dieses Verhalten ist zwar Ieistungsmotiviert, man würde es aber vermutlich nicht unbedingt als ‹strebsam› oder ‹fleissig› bezeichnen. (Hartinger, Fölling-Albers 2002, 23)

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Das Resultat eines aufgrund von Leistungsmotivation erfolgreich erreichten Zieles wird in der Alltagssprache als ‹Erfolgserlebnis› bezeichnet.. Wichtig dabei ist, dass man den Erfolg der eigenen Tüchtigkeit, den eigenen Fähigkeiten zuschreiben kann und nicht etwa äusseren Umständen (Glück, Hilfe von anderen …). Leistungsmotiviertes Handeln könnte man auch als ‹Streben nach Erfolgserlebnissen› bezeichnen (vgl. Rheinberg 2004, 60).

Das Leistungsmotiv wird als Persönlichkeitsmerkmal verstanden, das in einer Person unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann.

Dieses Motiv ist als eine personspezifische Konstante gedacht, hinsichtlich derer sich Menschen unterscheiden. Motive beeinflussen, wie jemand eine bestimmte Klasse von Handlungssituationen wahrnimmt und bewertet. Im Fall des Leistungsmotivs ist die Klasse von Handlungssituationen vor allem dadurch definiert, dass dort Gütemassstäbe eine wichtige Rolle spielen bzw. spielen können. Um es plakativ zu verdeutlichen: Eine Person mit einem stark ausgeprägten Leistungsmotiv nimmt in einer Handlungssituation eher wahr, dass man hier etwas besser oder schlechter machen kann, sie sieht viel häufiger Gelegenheiten, ihre Tüchtigkeit zu erproben und zu steigern und erlebt diese Gelegenheiten auch als anregender und wichtiger.(Rheinberg 2004, 62) Es wird also unterschieden zwischen Personen mit hoher und solchen mit tiefer Leistungsmotivation. Dies führt zur Frage, wie diese Unterschiede zustande kommen. Es wird angenommen, dass unter anderem frühkindliche Erfahrungen einen Einfluss haben und «dass ein Erziehungsverhalten, welches Eigeninitiative unterstützt und auf autoritäre Verbote verzichtet die Entwicklung des Leistungsmotivs fördert.» (Hartinger, Fölling-Albers 2002, 25)

1.2.1 Risikowahl-Modell

Ein weiteres im Zusammenhang mit der Lernmotivation häufig gebrauchtes Modell ist das Risikowahl-Modell, das ebenfalls von J. Atkinson entwickelt wurde. Im Zentrum steht die Frage, worauf es denn bei der Situation ankommt, damit ein in der Person vorhandenes Leistungsmotiv zu einer aktuellen Leistungsmotivation führt. Das Risikowahl-Modell, auch Erwartungs-mal-Wert-Modell genannt, liefert darauf eine Ant-wort.

Die Ausprägung des Leistungsmotivs ist ein Persönlichkeitsmerkmal, die Leistungs- motivation istaber auch von Merkmalen der Umwelt, also von der Situation abhängig. Ein wesentliches Merkmal der Situation ist gemäss dem Risikowahl-Modell von Atkinson die Erfolgswahrscheinlichkeit einer Aufgabe. Das bedeutet, dass sich Menschen nach der Wahrscheinlichkeit richten, das gewählte Ziel, die gewählte Aufgabe erfolgreich zu schaffen. (vgl. Rheinberg 2004, 71 f.; Hartinger, Fölling-Albers 2002, 25 f.) Nach Atkinson ist das entscheidende Kriterium einer Situation die Erfolgswahrscheinlichkeit (bzw. -erwartung) einer Aufgabe. Atkinson geht dabei nicht davon aus, dass Menschen üblicherweise die leichtesten Aufgaben bearbeiten, sondern eher mittelschwere Aufgaben - insbesondere dann, wenn es ‹um nichts geht›, wenn also mit der Aufgabe nicht noch andere Ziele erreicht werden müssen. (Hartinger, Fölling-Albers 2002, 25)

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Motivation und E-Learning

Es ist also nicht so, dass die leichteste Aufgabe bevorzugt wird, auch wenn hier natürlich die Wahrscheinlichkeit am grössten wäre, die Aufgabe zu meistern. Hier kommt das Leistungsmotiv ins Spiel. Der erlebte Erfolg ist nämlich umso höher, je schwieriger die bewältigte Aufgabe ist. Zu einfache Aufgaben bieten wenig Anreiz, es ist wesentlich reizvoller, eine sehr schwierige Aufgabe erfolgreich zu lösen. Es gilt also der Zusammenhang: Je höher der Anreiz einer Aufgabe ist, desto geringer ist die Erfolgswahrscheinlichkeit (und umgekehrt).

Aufgrund dieser Überlegungen ist der Schluss nahe liegend, dass mittelschwere Aufgaben bevorzugt werden. Die Einschätzung einer Aufgabe als schwierig oder einfach und damit die Beurteilung der Erfolgswahrscheinlichkeit ist dabei natürlich subjektiv. Dieselbe Aufgabe kann für die einen unlösbar erscheinen während sie für andere banal ist.

Die Einschätzung respektive die Wahl des zu erreichenden Ziels ist also sowohl abhängig von der erwarteten Erfolgswahrscheinlichkeit als auch vom Anreiz oder Wert einer Aufgabe. Die resultierende Leistungsmotivation ergibt sich aus Erwartung und Anreiz, in einer Formel dargestellt: Leistungsmotivation = Erfolgswahrscheinlichkeit (Erwartung) * Anreiz (Wert) ⁶ .

In der grafischen Darstellung wird deutlich, dass die Motivation für mittelschwere Aufgaben am grössten ist und damit die Bevorzugung von Anforderungen, die «man vielleicht gerade noch schaffen könnte» (Rheinberg 2004, 61) am wahrscheinlichsten ist. Das heisst: Für eine möglichst hohe Motivation sollten die Anforderungen nicht zu tief, aber auch nicht offensichtlich zu hoch sein.

Erfolgszuversicht und Misserfolgsangst

Dieser Zusammenhang spielt aber nicht in jedem Fall. Ein weiteres Persönlichkeitsmerkmal, die Erfolgszuversicht, spielt ebenfalls eine Rolle. Menschen haben die Ten- 6

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denz, in Anforderungssituationen eher erfolgszuversichtlich zu sein oder aber eher misserfolgsmeidend. Ein Beispiel: Es gibt Schüler/innen, die bereiten sich auf eine Prüfung vor, um eine gute Note zu erreichen und andere bereiten sich vor, um eine schlechte Note zu vermeiden. Man kann also unterscheiden zwischen Erfolgszuversichtlichen und Misserfolgsängstlichen. (vgl. Rheinberg 2004, 74) In verschiedenen Untersuchungen wurde festgestellt, dass das Verhalten gemäss dem Risikowahlmodell bei Erfolgszuversichtlichen zutrifft, dass dies aber bei Misserfolgsängstlichen nicht der Fall ist. Diesen wählten entweder besonders leichte oder aber besonders schwere Aufgaben. Die Erklärung für die Wahl der (zu) leichten Aufgabe ist eigentlich banal: So wird die Misserfolgswahrscheinlichkeit verringert. Bei der Wahl einer sehr schwierigen Aufgabe ist das Scheitern sehr wahrscheinlich. Dies ist aber für das Selbstbild weniger bedrohlich als das Scheitern bei einer mittelschweren Aufgabe, die man nach eigener Einschätzung eigentlich hätte bewältigen müssen. Damit wird es auch weniger als Misserfolg beurteilt.

1.2.2 Bezugsnorm-Orientierung

Ein weiterer Aspekt im Zusammenhang mit der Lernmotivation, der auf Ergebnisse der Leistungsmotivationsforschung zurückgreift, ist die Bezugsnorm-Orientierung bei der Leistungsbewertung. Es lassen sich drei Arten von Bezugsnormen unterscheiden, die sich in der Praxis allerdings nicht ausschliessen, sondern häufig in Kombinationen anzutreffen sind (vgl. Heckhausen 1989, 271 f.; Hartinger, Fölling-Albers 2002, 118).

Die soziale Bezugsnorm orientiert sich an Vergleichspersonen. Im schulischen Zusammenhang ist das in der Regel die Klasse. Eine Leistung wird als gut bewertet, wenn sie besser ist als der Durchschnitt der Vergleichsgruppe. Dies ist die vorherrschende Bezugsnorm in der organisierten Ausbildung.

Die individuelle Bezugsnorm vergleicht die Leistung eines Einzelnen mit seinen vorangegangenen Leistungen. Unabhängig von Vergleichspersonen wird der Entwicklungsverlauf beurteilt. Eine Leistung ist dann gut, wenn sie besser ist als die vorangegangene.

Von einer kriteriumsorientierten Bezugsnorm spricht man dann, wenn die Beurteilung aufgrund von feststehenden Vorgaben erfolgt und von den früheren Leistungen oder den Leistungen einer Vergleichsgruppe unabhängig ist. Auch im Zusammenhang mit der Bezugsnorm wird ein Persönlichkeitsmerkmal postuliert, das entweder in Richtung sozialer Bezugsnorm (Ego-orientiert) oder in Richtung individueller Bezugsnorm (Aufgaben-orientiert) tendiert. Dies ist abhängig davon, ob die Leistungsmotivation einer Person eher darauf gerichtet ist, im sozialen Vergleich besser zu sein als andere oder darauf, im Vergleich mit sich selbst besser zu werden. Erfolg besteht entweder darin, eine Sache um ihrer selbst willen besser zu verstehen oder zu können; oder aber darin, selbst besser als andere in der Aufgabe zu sein. Personen neigen eher zu der einen oder der anderen Auffassung. Es handelt sich also um überdauernde Persönlichkeitszüge. (Heckhausen 1989, 277)

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