Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  3

2.  Die Mode als Gegenstand des Geschichtsunterricht  3

3.  Fachdidaktische Aspekte historischen Lernens  6

3.1  Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht  S.11

3.2  Die Mode im fachdidaktischen Kontext  S.17

3.2.1  Die Mode der Französischen Revolution  S.19

4.  Schlussbemerkung  22

5.  Literaturverzeichnis  S.24

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1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema „Mode“ und deren fachwissenschaftliche und fachdidaktische Einbindung in den Geschichtsunterricht. In diesem Zusammenhang rückt die gegenwärtige bildungspolitische Diskussion nach PISA und deren Bedeutung für die Geschichtsdidaktik ins Zentrum der Betrachtung. Die Bildungspolitik fordert in diesem Kontext anstelle einer allgemeinen fächerübergreifenden Zielvorstellung, die Formulierung fachspezifischer Ziele. Für das Fach Geschichte sollen demnach Bildungsstandards formuliert werden, die festlegen, welche Kompetenzen Kinder und Jugendliche zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erreicht haben müssen. Dabei liegt diesem Kompetenzkonzept jedoch ein breit gefächerter Wissensbegriff zugrunde, der sich nach PISA deutlich von einem umgangssprachlichen Wissensbegriff, in welchem Wissen auf reproduzierbares Faktenwissen reduziert wird, absetzt. Das Ziel des Geschichtsunterrichts ist demzufolge nicht nur das Faktenlernen, sondern das Erlernen bestimmter Fähigkeiten im Umgang mit Vergangenheit. Dieses Ziel des historischen Lernens, wird im Folgenden noch expliziter dargestellt. Die Anforderungen an die Geschichtsdidaktik, die sich aus diesem neuen Kompetenzkonzept ergeben, werden ebenfalls transparent gemacht und am Beispiel der Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht veranschaulicht. Um die Mode als Gegenstand des Geschichtsunterrichts dabei mit in den Blick zu nehmen, soll der Begriff der Mode von einer oberflächlich betrachteten Ebene auf eine Ebene übertragen werden, die historische Sachverhalte reflektiert. Hierzu wird die Mode im Folgenden aus kulturhistorischer Sicht analysiert. Die Betrachtung der Mode auf dieser Ebene, soll vor allem dazu dienen, sich dem angestrebten Ziel historischen Lernens im Geschichtsunterricht zu nähern. Inwieweit dieses Ziel durch die gewählte Form und Thematik des handlungsorientierten Geschichtsunterrichts umgesetzt werden kann, soll im Verlauf der schriftlichen Darstellung geklärt werden.

2. Die Mode als Gegenstand des Geschichtsunterrichts

„Eine ernstgemeinte Untersuchung zum Thema ,Mode´ löst bei vielen Menschen Kopfschütteln aus.“ Diese Aussage stellt Thomas Schnierer in seinem Werk „Modewandel und Gesellschaft“ an den Anfang seiner Untersuchung. 1

¹ vgl.: Schnierer, T.: Modewandel und Gesellschaft. Die Dynamik von »in« und »out«, Opladen 1995.

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Damit spricht er die eingangs beschriebene oberflächliche Ebene an, von der aus die Mode häufig betrachtet wird. Auf dieser Stufe wird der Modebegriff mit Eigenschaften wie Oberflächlichkeit, Verspieltheit und Frivolität assoziiert. ² Um die Thematik von dieser Ebene auf eine Ebene zu übertragen, die historische Sachverhalte reflektiert, wird die Mode im Folgenden aus kulturhistorischer Sicht fokussiert. Betrachtet man die Mode aus heutiger Sicht, so lässt sich eine außerordentliche Erweiterung dieses Feldes wahrnehmen. Der Kulturhistoriker René König macht in diesem Zusammenhang deutlich, dass die Erweiterung des modischen Verhaltens eine lange Vorgeschichte aufweist, die vor allem an weitreichende gesamtgesellschaftliche Vorgänge geknüpft ist. ³ Demnach darf man in der Mode nicht nur eine willkürliche Nebensächlichkeit des Lebens erblicken, sondern ein bedeutsames Gestaltungsprinzip der gesellschaftlichen Entwicklung. ⁴ Modisches Verhalten tritt auf allen Lebensgebieten in Erscheinung. König spricht von einer Vielschichtigkeit der Mode und ihren Verzweigungen in den mannigfaltigsten Gebieten des kulturellen, sozialen und wirtschaftlichen Lebens. 5

Auch der Kulturhistoriker Harald Brost beschreibt die Mode als ein alltägliches, vielschichtiges Phänomen, das uns Menschen fasziniert und Lust bereitet. ⁶ Er konkretisiert seine Aussage, indem er erklärt, dass das, was man letztendlich als Mode bezeichnen darf, im Schnittpunkt von drei Faktoren immer wieder neu entsteht. Demnach prägen zum ersten die natürlichen und historischen Zeitbedingungen sowie der Zeitgeist die Mode. Dies können nach Brost politische Ereignisse, Kriege, Katastrophen, wirtschaftlicher Aufschwung oder Niedergang, geographische Besonderheiten, das Kulturniveau, die Gesellschaftsstruktur, der Stand der Technik und Ähnliches sein. ⁷ Zum zweiten führt er die Persönlichkeit auf, welche die Mode kreiert und das Kleid trägt. Hier bilden Spezifika wie Alter, Bildung, Geschlecht, Stimmung, Aussehen, Stellung in der Gesellschaft, Interessen und Neigungen den Hintergrund. Zum dritten nennt Brost das gestaltete Objekt, das Kleid, betrachtet nach Farben, Formen und Linien, Materialien, Strukturen, Mustern und Weiterem. 8

² vgl.: Schnierer, T.: Modewandel und Gesellschaft. Die Dynamik von »in« und »out«, Opladen 1995.

S.11.

³ vgl.: König, René/ Peter W. Schuppisser (Hrsg.): Die Mode in der menschlichen Gesellschaft,

Zürich 1958. S.1.

⁴ vgl.: ebd. S.1.

⁵ vgl.: ebd. S.1.

⁶ vgl.: Brost, H.: Kunst und Mode. Eine Kulturgeschichte vom Altertum bis heute, Stuttgart 1984. S.7.

⁷ vgl.: ebd. S.7.

⁸ vgl.: ebd. S.7.

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Diese drei Faktoren von Allgemeinem, Einzelnem und Besonderem verkörpern nach Brost die latente Spannung von Individuum und Gesellschaft. Dabei steht das Kleid in seiner ästhetischen Aussage als vermittelnde und kommunizierende Größe zwischen jenen. 9

Die Aussage Brosts macht deutlich, dass die Mode immer in Verbindung mit den politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Phänomenen einer Epoche betrachtet werden muss. Demnach bezieht sich das „Modische“ nicht nur auf die Bekleidung, sondern auf die gesamte Lebensweise des Menschen. Brost beschreibt dies wie folgt:

„So wie das Bauwerk im architektonischen Aspekt den Zeitgeist zur steingewordenen Kunst und Geschichte eingefangen hat, so spiegelt sich im gestalteten Kleid der soziale und kulturelle Hintergrund der Zeit in kunst- und modespezifischer Weise wider.“ 10

Auch wenn für uns die Mode eine Frage des Alltags geworden ist, berührt sie nicht nur das äußerliche Verhalten des Menschen. Zwar steht die Kleidung in ihren vielfältigen Formen häufig im Zentrum der Betrachtung, um aber die vorangestellte kulturhistorische Darstellung der Mode in einen fachwissenschaftlichen Kontext zu übertragen, müssen im Geschichtsunterricht die weiteren Zusammenhänge sichtbar gemacht werden. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich folglich mit den historischen Ereignissen einer bestimmten Zeit auseinandersetzen. Es ist für das Verständnis der älteren Modeformen wesentlich, zu erkennen, welche politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Gegebenheiten die Mode bestimmt haben. Daneben übt die Kultur als Wertordnung einer Gesellschaft einen wesentlichen Einfluss auf die Mode aus, und muss ebenfalls berücksichtigt werden. ¹¹ In der Auseinandersetzung mit historischen Daten und Fakten findet folglich ein historischer Wissenserwerb statt, der den fachwissenschaftlichen Ansprüchen, die an das Fach Geschichte herantreten, gerecht wird. Unter der Fragestellung, wie Menschen in der Geschichte über ihr äußeres Erscheinungsbild ihre Einstellung zur Gesellschaft und Politik äußerten, kann die Mode als kulturhistorischer Gegenstand in den Geschichtsunterricht eingebunden werden.

⁹ vgl.: Brost, H.: Kunst und Mode. Eine Kulturgeschichte vom Altertum bis heute, Stuttgart 1984. S.7.

¹⁰ vgl.: ebd. S.7

¹¹ vgl. König, R/ Schuppisser, Peter W.: Die Mode in der menschlichen Gesellschaft, Zürich 1958.S.9

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Ob die Einbettung der Mode in den Geschichtsunterricht jedoch auch den fachdidaktischen Ansprüchen nach neuer bildungspolitischer Diskussion gerecht werden kann, soll im Folgenden diskutiert werden.

3. Fachdidaktische Aspekte historischen Lernens

Dietmar von Reeken greift in seinem Werk, „Geschichte im Sachunterricht“ ¹² , die aktuelle bildungspolitische Diskussion nach PISA auf. Er formuliert als grundlegendes fachspezifisches Ziel historischen Lernens, die Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins, als unverzichtbaren Teil des Identitäts-und

Persönlichkeitsbildungsprozess eines Kindes. ¹³ Dabei meint eine Förderung des Geschichtsbewusstseins nach von Reeken nicht nur abfragbares Wissen über Geschichte zu lehren - wobei er der Bedeutung dieses Wissens für Lernprozesse nicht den Wert absprechen möchte-, vielmehr soll die Fähigkeit zur methodisch bewussten und kontrollierten, geistigen Verarbeitung historischer Sachverhalte und Deutungsmuster unterstützt werden. 14

Auch Hans- Jürgen Pandel stellt sich der gegenwärtigen Diskussion und formuliert, ähnlich wie von Reeken, als Ziel historischer Lernprozesse, die Vermittlung von Strategien für den Umgang mit historischem Wissen. ¹⁵ Dabei stellt auch er das Geschichtsbewusstsein als fachspezifische Zielvorgabe heraus. ¹⁶ Sowohl von Reeken als auch Pandel beschreiben in diesem Zusammenhang Bewusstseinsdimensionen, über die ein reflektiertes Geschichtsbewusstseins im Geschichtsunterricht gefördert werden kann. Im Folgenden werden diese Bewusstseinsebenen dargestellt. Dabei rückt das Pandel Modell zur Struktur des Geschichtsbewusstseins in den Mittelpunkt der Betrachtung, da von Reeken sich in seinen Ausführungen maßgeblich auf den Grundschulunterricht bezieht.

Analytisch gesehen besteht das Geschichtsbewusstsein nach Pandel aus sieben aufeinander verweisende und vielfach kombinierbaren Bewusstseinsdimensionen. Die erste Dimension stellt das Temporalbewusstsein dar.

¹² vgl. v. Reeken, D.: Geschichte im Sachunterricht, in ders.: Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine

Einführung mit Tipps für den Unterricht, Seelze-Velber 2004/2, S.27-37.

¹³ vgl.: ebd. S.31.

¹⁴ vgl.: ebd. S.31f.

¹⁵ vgl.: Pandel, H.-J.: Geschichtsbewusstsein als Ziel, in: ders.: Geschichtsunterricht nach Pisa.

Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005

¹⁶ vgl.: ebd. S.7.

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Diese Bewusstseinsebene wird von Pandel als Fähigkeit beschrieben, mit Zeit als Orientierungssystem umgehen zu können. ¹⁷ Dabei beinhaltet das Temporalbewusstsein erstens eine Vorstellung von der Dichte der Ereignisse in der Zeit, zweitens nimmt es eine wertende Zeitakzentuierung der Zeitdimensionen vor, drittens kommt in ihm ein Zäsurbedürfnis von Zeit zum Ausdruck und zuletzt erfolgt durch das Temporalbewusstsein eine Narrativierung von Zeit. ¹⁸ Von Reeken spricht in diesem Kontext von der Erkenntnis des Zusammenhangs von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. ¹⁹ Er geht hier insbesondere auf das Zukunftsverständnis von Schülerinnen und Schülern ein. Indem das Temporalbewusstsein durch historisches Lernen von der Gegenwart des Kindes, in die Vergangenheit des Kindes, allmählich ausgedehnt wird und sich das Kind in der Zeit zunehmend kompetenter und sicherer bewegt, soll sich auch die Zukunftsfähigkeit automatisch erweitern. 20

Das Wirklichkeitsbewusstsein, als zweite Bewusstseinsdimension nach Pandel, zieht eine Grenze zwischen realen und fiktiven Ereignissen und Personen. Diese Differenzierung ist besonders wichtig, da die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen kulturellen Textgattungen konfrontiert werden, welche das Geschichtsbewusstsein beeinflussen. ²¹ Dazu gehören Geschichten mit Anspruch auf Authenzität (Historiographien), imaginative Geschichten mit fiktionalen Anteilen (Roman, Jugendbuch), sowie kontrafaktische Geschichten (Legenden, Mythen, Lügen). Nach Pandel müssen vergangene Personen und Ereignisse in dieses Differenzierungssystem eingetragen werden, in der Unterrichtspraxis sollte den Schülerinnen und Schülern nicht der Eindruck vermittelt werden, dass sie es ausschließlich mit wissenschaftlichen Geschichten zu tun hätten. ²² Die Dimension des Wirklichkeitsbewusstseins wird auch von von Reeken aufgegriffen, er spricht in diesem Zusammenhang von der Erkenntnis, wie Informationen und Deutungen über Vergangenes zustande kommen. Den Schülerinnen und Schülern soll hier der Konstruktcharakter von Geschichte verdeutlicht werden.

¹⁷ vgl.: Pandel, H.-J.: Geschichtsbewusstsein als Ziel, in: ders.: Geschichtsunterricht nach Pisa.

Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005. S.10.

¹⁸ vgl.: ebd. S.10.

¹⁹ vgl.: v. Reeken, D.: Geschichte im Sachunterricht, in ders.: Historisches Lernen im Sachunterricht.

Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht, Seelze-Velber 2004/2, S.33.

²⁰ vgl.: ebd. S.33.

²¹ vgl.: Pandel, H.-J.: Geschichtsbewusstsein als Ziel, in: ders.: Geschichtsunterricht nach Pisa.

Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005.S.11f.

²² vgl.: ebd. S.12.

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