4  Didaktische Analyse  26

4.1  Anthropogen-soziale Voraussetzungen der Schüler  26

4.2  Verlaufsschemata und Materialien  27

4.2.1  Verlaufsschema und Materialien des Lernzirkels  27

4.2.2  Verlaufsschema und Materialien des aktivierenden Unterrichts  50

4.3  Didaktischer Kommentar zu Lerninhalten und Unterrichtsgestaltung  56

4.3.1  Lernzirkel  56

4.3.2  Aktivierender Unterricht  57

4.4  Beurteilung des Verlaufs  58

4.4.1  Tatsächlicher Verlauf des Lernzirkels  58

4.4.2  Tatsächlicher Verlauf des aktivierenden Unterrichts  59

5  Zusammenfassung der Ergebnisse  63

5.1  Einstellung der Schüler zum Thema Müll  63

5.2  Kenntnisse der Schüler zum Thema Müll  66

6  Schlusswort  69

7  Literaturverzeichnis  70

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1 Vorwort

Der verantwortliche Umgang mit der Umwelt ist im Lehrplan der bayerischen Realschule eines der obersten Bildungsziele. ¹ Vordergründig wird diese Aufgabe den Fächern Biologie, v.a. zur Verdeutlichung der biotischen Gemeinschaften, und Geographie, v.a. zur Darstellung von räumlichen Auswirkungen der Mensch-Umwelt-Beziehung, zugeschrieben. Dabei hält man grundsätzlich die Geographie dafür am geeignetsten, weil sie regional differenziert, lokale bis globale Maßstäbe berücksichtigt, Fernwirkungen von Umweltproblemen miteinbezieht und gesellschaftliche Konflikte in die Betrachtung einschließt. Allerdings ist das soweit nur bloße Theorie. Empirische Untersuchungen ² ergaben, dass Umwelterziehung weder quantitativ noch qualitativ hinreichend ausgeübt wird. Daraus geht auch hervor, dass trotz hohem Interesse und Betroffenheit das Wissen und die Handlungsbereitschaft verschwindend gering ist. ³ Diese Diskrepanz ist seit über 20 Jahren ein heiß diskutiertes Thema. So wird bereits 1983 von Axel Braun festgestellt, dass es Unterrichtseinheiten geben muss, die in konkretes Umwelthandeln einmünden. Schon damals wurde nachgewiesen, dass Schüler ⁴ , die im Unterricht konkrete Handlungserfahrungen gesammelt haben, sich auch außerhalb des Unterrichts umweltbewusster verhalten. ⁵ Doch noch immer besteht das Problem in den Schulbüchern und Lehrplänen. Die Mehrheit der Themen zu Umweltproblemen stammt nicht aus der Erfahrungswelt der Schüler. Somit wird durch die räumlich Ferne das unmittelbare Erleben, die konkrete Betroffenheit, das Probehandeln und die nachfolgende Reflexion behindert. ⁶ Darum soll es Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein, wieder einen Schritt hin zum schülerzentrierten, aktivierenden Umweltunterricht machen, Vergleiche zwischen dieser „neuen“ Methode und der herkömmlichen theoretischen Informationsvermittlung zu ziehen und diese auch durch Datenerhebungen auszuwerten.

¹ Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001): Lehrplan für die sechsstufige Realschule. München. S. 38.

² Ausführungen dazu beispielsweise in: OTTO, Karl-Heinz (1997): Umwelthandeln in der Schule, das Beispiel „Abfall und Entsorgung“. Münster.

³ Vgl.: HEMMER, Ingrid (1999): Umwelterziehung. In: Böhn, Dieter (Hrsg.): Didaktik der Geographie. Begriffe. München. S. 161ff.

⁴ Im folgenden Text wird der Übersichtlichkeit halber nur von Schülern und Lehrern gesprochen. ⁵ Vgl. BRAUN, Axel (1983): Umwelterziehung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Frankfurt. S. 45ff.

⁶ Vgl.: OBERMANN, Helmut (1997): Umwelterziehung im Fach Geographie - Nöte und Notwendigkeiten. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 8.

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2 Problemstellung und Zielsetzung der Untersuchung

2.1 Umwelterziehung

2.1.1 Umwelterziehung in der Schule

Als Umwelterziehung definiert Ingrid Hemmer eine Erziehung in Auseinandersetzung mit der natürlichen, sozialen und gebauten Umwelt, die sich zum Ziel setzt, die Bereitschaft und die Kompetenz zum Handeln unter Berücksichtigung ökologischer Gesetzmäßigkeiten zu entwickeln. ⁷ Im Zuge des fächerübergreifenden Unterrichts kann die Umwelterziehung in nahezu jedes Schulfach miteinbezogen werden. Während sich der Religionsunterricht mehr mit den religiösen und ethischen Fragestellungen der Thematik beschäftigt, der Chemieunterricht organische und anorganische Prozesse darstellt und der Biologieunterricht biotische Gemeinschaften untersucht, so geht es im Geographieunterricht um die räumlichen Auswirkungen der Mensch-Umwelt-Beziehung.

2.1.2 Umwelterziehung im Geographielehrplan

Der bayerische Lehrplan sieht für die fünfte Klasse Realschule zum Themenkomplex Umwelterziehung folgendes vor: Im Themengebiet Nachhaltigkeit/Umwelterziehung wird das Augenmerk vor allem auf Maßnahmen zum Schutz der Umwelt gerichtet. ⁸ Für das Fach Geographie soll im speziellen Fall den Schülern an globalen und lokalen Beispielen ihre eigene Verantwortung für die Erde bewusst gemacht werden. Genauere Angaben zu den Beispielen erfolgen allerdings nicht, so dass diese von der Lehrkraft frei gewählt werden können. In den jeweiligen Stunden soll erkannt werden, dass Räume durch menschliche Einflüsse geprägt werden und daraufhin geklärt werden, welche Maßnahmen zum Schutz der Erdoberfläche getroffen werden können. ⁹ Außerdem, so besagt der Lehrplan, ist es eine Aufgabe der Lehrkraft, den Schülern die wechselseitigen Abhängigkeiten zwischen Mensch und Umwelt aufzuzeigen, mit dem Ziel, dass diese aus dem

⁷ Vgl.: HEMMER 1999, S. 161. Eine sehr weitreichende Definition, da nicht nur auf die natürliche Umwelt eingegangen wird.

⁸ Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001). S. 70. ⁹ Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001). S. 137ff.

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Bewusstsein der Zusammenhänge die gemeinsame und eigene Verantwortung für die Umwelt erkennen. 10

Doch gerade diese Aussagen des Kultusministeriums bezüglich des sehr wissens- und informationslastigen Unterrichts ziehen weitreichende Kritik der Geographiedidaktiker mit sich. Wie die Realität aussieht, was geändert werden müsste und wodurch man zu effektiveren Ergebnissen kommen kann, wird deshalb im nächsten Kapitel eine zentrale Rolle einnehmen.

2.2 Theoretische Grundlagen und Forschungsstand

2.2.1 Frühe Entwicklungen bis zu den 1990er Jahren

Nach einer euphorischen Aufbruchsphase der Umwelterziehung in der 1970er Jahren meinte man, dass die Umweltkrise normativ-pädagogisch im Form von Ausagen wie: „Wir dürfen nicht, weil...“ zu bewältigen sei. ¹¹ Auf diese Art wurde dann, je nach Ermessen der Lehrkraft, Umwelterziehung im Unterricht praktiziert. Erst 1980 wurde eine gemeinsame Basis für die Umwelterziehung in der Schule unter dem Titel „Grundsätze und Ziele der Erziehung zum Umweltbewusstsein und Umweltschutz“ im KMK-Beschluss geschaffen. Die Festsetzung der jahrgangsbezogenen Schwerpunkte für die unterrichtliche Durchführung folgte wiederum erst zwölf Jahre später, 1992. 12

Die Schulerdkunde lässt sich in den 1970ern unter dem Stichwort „Inwertsetzung von Räumen“ zusammenfassen, was den unkritischen Fortschrittsglauben der damaligen Zeit widerspiegelt. In den frühen 80er Jahren folgte, ausgelöst durch die Energiekrise und Diskussionen über die Ressourcenknappheit, eine tiefe Erschütterung der Geographiedidaktik, die von ihr geforderte Generalrevision des Curriculums in der Schulerdkunde blieb jedoch aus. Nach dieser Zeit lässt sich eine gewisse Zwiespältigkeit des Geographielehrplans beobachten. Umweltgefährdung und -schutz wurden zwar behandelt, allerdings als eine von anderen Themenbereichen isolierte Einheit. Wirtschaftliche, soziale und

¹⁰ Vgl.: BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS (2001). S. 38.

¹¹ Vgl.: AEPKERS, Michael (1999): Umweltlernen: Eine geoökologische Mogelpackung? In: Schmidt-Wulffen, Wulf D. & Schramke, Wolfgang (Hrsg.): Zukunftsfähiger Erdkundeunterricht. Gotha, S. 199.

¹² Vgl.: GROSS, Dieter & FRIESE, Heinz-Werner (2001): Geographie, Umwelterziehung und Bildung zur Nachhaltigkeit. Teil 1. In: Geographie und ihre Didaktik 3/2000, S. 152.

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politische Hintergründe und der Zusammenhang der Umweltprobleme wurden dabei kaum thematisiert. ¹³ Entweder wurden nur technische Lösungsmöglichkeiten in nachsorgender Form (z.B. Kläranlagen, Schadstofffilter) vorgestellt ¹⁴ oder aber den Schülern wurden sog. „Umwelthorror-Themen“, wie verdreckte Gewässer, tote Fische und qualmende Schlote präsentiert. 15

2.2.2 Entwicklung seit den 1990ern

Mittlerweile ist eine schrittweise Ablösung des Leitbildes der „Inwertsetzung“ beobachtbar. Einzelne Themenbereiche wurden durch problemorientierte Umweltthemen ergänzt, wobei allerdings in inhaltlicher und methodischer Hinsicht die Erarbeitung von Ursache und Wirkung dominiert, ohne dabei weder die altersspezifischen Erfordernisse noch jegliche Handlungskomponente zu berücksichtigen. 16

Seit Beginn der 1990er Jahre ist wieder eine deutliche Belebung der Diskussion zu Zielen, Inhalten und Methoden der schulischen Umwelterziehung sichtbar. Angeregt durch die Konferenz der Vereinten Nationen in Rio de Janeiro 1992 wird seitdem unter dem Schlagwort „Nachhaltige Entwicklung“ ¹⁷ über neue Leitbilder der Umwelterziehung nachgedacht. 18

Axel Braun, der in einer Studie zum zeitlichen Wandel des Umweltbewusstseins 1980 und 1993 je 600 Gymnasiasten der zehnten Klasse befragt hat, stellte fest, dass die Generation von 1993 zwar umweltbewusster als die von 1980 war, aber der allgemeine Kenntnisstand trotzdem unbefriedigend. Außerdem ergab die Untersuchung, dass das Umwelthandeln oft als Einschränkung der persönlichen Entfaltungsmöglichkeiten verstanden wird. Den Anstieg des umweltbewussten Verhaltens erklärt Braun mit dem Anstieg der Verhaltensangebote (z.B.

¹³ Vgl.: LOB, Reinhold E. (1997): Die Schulgeographie angesichts der Umweltkrise - Leistungen, Defizite und Potentiale unseres Faches. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 29ff.

¹⁴ Vgl.: KROSS, Eberhard (2004): Geschützte Natur. Von der Erziehung zum Naturschutz zu einer Erziehung zu nachhaltiger Entwicklung. In: Geographie heute 225/2004, S. 4.

¹⁵ Vgl.: LOB 1997, S. 31. ¹⁶ Vgl.: OBERMANN 1997, S. 8f.

¹⁷ Nach einer Definition von OBERMANN 1997, S. 9: „Nachhaltigkeit“ oder „Nachhaltige Entwicklung“ heißt so zu leben, zu planen und zu wirtschaften, dass man nicht mehr Rohstoffe verbraucht als nachwachsen, die Umweltressourcen nicht stärker nutzt, als sie im Prozess selbsttätiger Regeneration vertragen und den künftigen Generationen so viele Ressourcen überlässt, wie der jetzigen Generation zur Verfügung stehen.

¹⁸ Vgl.: FLATH, Martina (1997): Zum Thema des Bandes und zum Stand der geographischen Diskussion. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 4.

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erreichbare Glaskontainer) und der Gewöhnung an umweltbewusste Verhaltensweisen. Resultierend aus seinen Erkenntnissen fordert er, dass die Umwelterziehung nicht auf der emotionalen Ebene stehen bleiben dürfe. Vielmehr sollte die Vermittlung von Kenntnissen eingebettet sein in pädagogische Bemühungen, die eine wertende Teilnahme an der Umweltdiskussion ermöglichen und umweltschonende und -erhaltende Einstellungen hervorrufen. ¹⁹ Außerdem bemerkenswert sind die hohen Diskrepanzen zwischen Einstellung und Verhalten. So ist auch hohe persönliche Betroffenheit und die Bekenntnis zur eigenen Verantwortlichkeit kein Garant für umweltbewusstes Handeln im Alltag. Bei einer großen Mehrheit finden nur etwa partiell umweltbewusste Handlungen in bestimmten Verhaltensbereichen statt, andere werden dagegen vernachlässigt. 20

Diese hohe Diskrepanz hat auch Michael Aepkers thematisiert. Nach seinen Aussagen setzen sich weder Schuldauer, -abschluss und -unterricht noch Botschaften aus den Massenmedien in ökologisches Handeln um. Im Klartext heißt das: Wer viel über Umwelt weiß, ist noch lange kein umweltbewussterer Mensch als jener, der über ein nur geringes Umweltwissen verfügt. Emotionen, Gefühlslagen und Wertpräferenzen haben ein weitaus größeres Gewicht als Forschungsdaten und Fachwissen. 21

Darum werden die Aufgaben der Umwelterziehung neben der Vermittlung fachspezifischen Wissens und Fertigkeiten ausgeweitet auf die Hinführung zu vernetzendem Denken, der Entwicklung von umweltrelevanten Werten und Einstellungen und der Förderung von umweltbewussten Charaktereigenschaften. 22

Es ist nur konsequent, Systemdenken als ein unterrichtliches Prinzip zu fordern, da Umweltarbeit im Geographieunterricht nach den Erkenntnissen der Geographiedidaktiker einen zusammenhängenden und organisch fortlaufenden Bildungsprozess darstellen muss. Zudem wird eine Vernetzung von sozialen, ethischen, ökologischen und ökonomischen Dimensionen der Unterrichtsthemen

¹⁹ Vgl.: BRAUN, Axel (1995): Umweltbewußtsein Jugendlicher im zeitlichen Wandel. In: Praxis Geographie 7-8/1995, S. 68ff.

²⁰ Vgl.: BRAUN, Axel (1997): Jugendliche und ihr Umweltbewußtsein - ausgewählte Ergebnisse empirischer Forschungen sowie Konsequenzen für den geographischen Unterricht. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 48f.

²¹ Vgl.: AEPKERS 1999, S.207.

²² Vgl.: OBERMANN, Helmut (1995): Landschaftsökologie in der Schulpraxis. In: Praxis Geographie 2/1995, S. 6.

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gefordert, um der Isolierung der Umwelthemen so entgegenzuwirken. Die neuen Unterrichtsmethoden sollten die Schüler befähigen, Probleme zu erkennen und zu bewältigen, eigene Wertvorstellungen und Verantwortungsbewusstsein zu entwickeln und auch ihre ökologischen Handlungskompetenzen zu stärken. ²³ Welche konkreten Formen und Ansätze es gibt, um diese pädagogik- und didaktiklastigen Konzepte an die Schulen zu bringen, aber auch die Probleme, die dabei gesehen werden, werden im folgenden Punkt näher erläutert.

2.2.3 Ansätze und Probleme

Helmuth Köck erklärt seinen psychologisch orientierten Ansatz zur Effektivitätssteigerung. So müssen immaterielle Anreize wie Belohnung, Anerkennung und Prestigegewinn für und durch umweltfreundliches Verhalten geschaffen werden. Diese sind je nach schulischen Gegebenheiten einzurichten, etwa in Form von Preisgewinnen, den Gewinn einer Klassenreise, Benotung umweltgerechten Verhaltens und der Darstellung in der Presse. Wichtig dabei ist vor allem ein „sofortiges Feedback“, da aus psychologischer Sicht Sofort-Verstärkungen am wirksamsten sind. 24

Ein neu entstandenes Problem bei der wieder aufgeflammten Umwelterziehungsdiskussion sieht Jürgen Lethmate. Er stellt ein „neues ökologisches Defizit“ fest, das sich zu einem „Syndrom aus Praxisscheue, Empirieferne und erstaunlicher Distanz zur geoökologischen Methodik, aus Öko-Esoterik, Naturidealisierung ²⁵ und Ökologismus“ entwickelt hat. Die Schulgeographie flüchtet sich demzufolge in die Abstraktion. Außerdem stellt er den gesamten schulischen Erziehungseinfluss im Hinblick aus das Umweltverhalten in Frage, da laut Lethmate Kinder nur das lernen, was sie lernen wollen und was sie für ihre individuelle Umwelt an Wissen und Handlungskompetenzen benötigen. Nichtsdestotrotz bringt er den Lösungsvorschlag, dass der Methodik der Umwelterziehung im Unterricht der Platz eingeräumt werden sollte, den ihre in diesem

²³ Vgl.: OBERMANN 1997, S. 11ff.

²⁴ Vgl.: KÖCK, Helmuth (2003): Dilemmata der (geographischen) Umwelterziehung. In: Geographie und ihre Didaktik 31/2003, S. 62.

²⁵ Lethmate führt in seinem Diskussionsbeitrag (LETHMATE, Jürgen (2000b): Ökologie gehört zur Erdkunde - aber welche? Kritik geographiedidaktischer Ökologien. In: Die Erde 131/2000, S. 61) die sog. „Indianer-Ökologie“ an, die aus vielen Schulbüchern (u.a. auch aus dem in der Realschule Schöllnach verwendeten Geographiebuch „Mensch und Raum“ der fünften Klassen) bekannt ist. Sie gibt eine inzwischen als Fälschung aufgedeckte Rede des Indianerhäuptlings Seattle wieder („Erst wenn der letzte Baum gestorben, der letzte Fluss vergiftet...“), wobei der Mensch als ständiger Störfaktor betrachtet wird.

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Fall große didaktische Potenz verdient. Das Augenmerk bei der Unterrichtskonzipierung sollte in Zukunft also nicht mehr so stark auf die Inhalte, sondern auf die Art der Vermittlung gelenkt werden. Lethmate gibt zu, dass eine intensive Entwicklungsarbeit nötig sein wird, wenn diese allerdings gründlich durchgeführt wird, werden ähnliche Erfolge wie beim Biologieunterricht, der sein „bioökologisches Defizit“ schon hinter sich gebracht hat, zu verzeichnen sind. ²⁶ Auch Axel Braun gibt einen Katalog von Maßnahmen, die bei der Umwelterziehung hilfreich sein können. Zu Beginn müssen die Schüler lernen, wie und wo man sich Informationen beschaffen und diese zielgerecht auswerten und einsetzen kann. Er fordert einen fächer- und schulformübergreifenden Minimalkatalog an Kenntnissen und Qualifikationen, um die Gesprächs- und Handlungskompetenz zu sichern. Den Schülern sollte auch klar vor Augen geführt werden, dass für eine umweltverträgliche Gestaltung unseres Lebens auch Verzicht und Bescheidenheit dazugehören, sofern man nicht beabsichtigt, die natürlichen Voraussetzungen für unseren Wohlstand zu verschlechtern. Die ideale schulische Umwelterziehung bringt Schüler hervor, denen die verschiedenen Handlungsmöglichkeiten theoretisch und praktisch bekannt und zugänglich sind. Zur Zielerreichung eignen sich sowohl Aktivitäten, die auf das eigene umweltbewusste Verhalten abzielen, als auch umweltpolitische Aktionen. Auch die Schule als Ganzes kann einen Beitrag leisten. Sie ist nur dann für die Schüler glaubwürdig, wenn das Schulleben nach dem Nachhaltigkeitskonzept gestaltet ist, z.B. in Form von ökologischer Bauweise, Recyclingkonzepten, der Verwendung von Regenwasser, Umweltpapier und Energiesparlampen, einem begrünten Schulhof und der Übernahme von Patenschaften für schulnahe Bio-und Geotope. ²⁷ Außerdem sollte ein (Probe-)Handeln in einem überschaubaren Rahmen, wie z.B. das Mülltrennungskonzept innerhalb der Schule, angeboten werden. Wert wird auch auf andere Organisationsformen als den fachspezifischen 45-Minuten-Unterricht gelegt, wobei hier offene Unterrichtsformen (Wochenpläne, Freiarbeit, Projekte und außerschulische Arbeiten), sowie inno-

²⁶ Vgl.:LETHMATE, Jürgen (2000a): Das geoökologische Defizit der Geographiedidaktik. In: Geographische Rundschau 52/2000, 34-40.

²⁷ Vgl.: BRAUN 1995, S. 70f.

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vative Unterrichtsmethoden (Simulationen und Zukunftswerkstätten) zum Einsatz kommen sollten. 28

Zusammenfassend gibt es demnach drei wichtige Komponenten der Umwelterziehung. Zum einen, wie eben näher beschrieben, die sog. Verhaltensangebote, zum anderen verschiedene Handlungsanreize (z.B. in klassenübergreifenden Vergleichen) und wohl als wichtigstes Kriterium das Vertrauen zwischen Lehrer und Schüler, denn je stärker das Vertrauen der Schüler zur Lehrperson ist, desto höher ist, nach Aepkers, die Korrelation zwischen Umweltwissen, -einstellung und -verhalten. ²⁹ In diesem Zusammenhang muss auch die Vorbildfunktion des Lehrers angesprochen werden. So nützt es für die Umwelterziehung wenig, wenn zwar verbales Engagement gezeigt wird, die gepredigten Maximen ³⁰ allerdings durch widersprüchliche Handlungen untergraben werden. Bei den Schüler bleibt dabei ein Gefühl von Misstrauen, Resignation und Mutlosigkeit zurück. 31

Gute Eignung für das Umweltlernen zeigen lokal ausgerichtete Themen. Es werden hierzu Probleme des unmittelbaren, lokalen Umfeldes der Schüler angesprochen und erzeugen somit ein höheres Maß an Interesse, nicht zuletzt wegen der persönlichen Betroffenheit. Themen, wie Wasser oder Müll, finden hierbei oft ihren Einsatz. 32

Auch ist es beser, den Schülern originäre Begegnungen zu ermöglichen, da die Wirkung von realen Gegenständen bei den Schülern im Regelfall eine größere ist. So macht es beispielsweise auf die Schüler mehr Eindruck und spricht ihre Sinne in breiterem Maße an, einen gefüllten Müllsack mitzubringen, als ihnen nur ein Bild von einem Müllberg zu zeigen. 33

All diese Ansätze setzen wegen ihrer aufwändigen Vorbereitung und Durchführung einen engagierten und motivierten Lehrer voraus, garantieren aber

²⁸ Vgl.: SEYBOLD, Hansjörg (1997): Umweltbildung unter dem Anspruch nachhaltiger Entwicklung - Aufgaben und didaktisch-methodische Konsequenzen. In: Flath, Martina & Fuchs, Gerhard (Hrsg.): Umwelterziehung und Geographieunterricht. Gotha, S. 27.

²⁹ Vgl.: AEPKERS 1999, S. 209.

³⁰ In HELDT, Jutta; SCHÜLLERMANN, Anette & TEIPEL, Martina (1997): Dem Müll auf der Spur - Müllarme Schule. Ergebnisse Regionaler Lehrerfortbildung, Tatort Schule 1. Wiesbaden. S. 29 werden verschiedene Vorschläge für das Lehrerverhalten gemacht, wie beidseitiges Kopieren, der wirksame Erziehungseffekt für beide Seiten, der durch das Einsammeln von Papiergeld entsteht, die unterlassene Verwendung von Einwegkugelschreibern, Kunststoff-Ordnern, usw.

³¹ Vgl.: BRAUN 1997, S. 50f. ³² Vgl.: AEPKERS 1999, S. 201. ³³ Vgl.: OBERMANN 1995, S. 7.

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durchweg einen höheren Lernerfolg (kognitiv, affektiv und konativ), als der herkömmliche, oft ausschließlich schulbuchorientierte Unterricht. 34

2.3 Zielsetzung und Anlage der Untersuchung

In der nachfolgenden praktischen Arbeit soll nun versucht werden mit Hilfe der theoretischen Grundlagen eine Unterrichtseinheit möglichst so zu konzipieren, dass dabei die genannten Ansatzpunkte zum Tragen kommen. Von der Realschule Schöllnach wird dafür jeweils eine Doppelstunde in zwei fünften Klassen (5a und 5c) für die unterrichtliche Durchführung zur Verfügung gestellt.

Die Unterrichtseinheit in der 5a wird als ein informationstheoretischer Lern-zirkel zu den Themen Müllvermeidung, Recycling, Mülltrennung und Müllverbrennung und -deponie gehalten, wobei die Lösungsmöglichkeiten relativ starr gefasst waren und auch jede Station Pflicht ist.

In der 5c dagegen wird in kleinem Rahmen, wie von mehreren Didaktikern ³⁵ vorgeschlagen, in schülerzentrierter und aktiviernder Form der ungetrennte Müll der Pausenhalle von den Schülern sortiert und aus dieser Arbeit abgeleitet, Plakate zum Thema „Müll und Mülltrennung im Allgemeinen und speziell an der eigenen Schule“ angefertigt.

In beiden Klassen findet sowohl vor der Unterrichtseinheit als auch etwa zwei Monate danach eine anonyme, nach Geschlecht unterscheidende Erhebung zu den Einstellungen der Schüler statt, um später Aussagen über die Effektivität des Unterrichts Rückschlüsse ziehen zu können.

Außerdem nach zwei Monaten überprüft werden die Kenntnisse der Schüler zum behandelten Thema. Mit Hilfe eines Multiple-Choice-Tests werden diejenigen Fragestellungen ausgewählt, die in beiden Klassen in irgendeiner Form angesprochen wurden. So können im Vergleich der beiden Klassen (jeweils zusätzlich nach Geschlecht aufgeteilt) Aussagen über noch vorhandene Kenntnisse und ebenfalls zur Effektivität des Unterrichts getroffen werden.

³⁴ Vgl.: BRAUN 1995, S. 71.

³⁵ Anregungen zur aktiven Mülltrennung als Unterrichtseinheit findet man beispielsweise in: OTTO, Karl-Heinz & SCHRAND, Hermann (1999): Schule und Müll. In: Geographie heute 174/1999, 12-13.oder in: IPTS (Hrsg.) (1995): Alles Müll - oder? Schulprojekte zur Müllvermeidung. Kronshagen.

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3 Sachanalyse

3.1 Vorbemerkung zur Verwendung der analysierten Punkte

Die im Folgenden näher ausgeführten Punkte sind als Sachanalyse für die Stunden in beiden Klassen gedacht. Zwar werden für das Stationenlernen die meisten Teilbereiche explizit gebraucht, doch dienen diese auch in der handlungsorientierten Stunde, beispielsweise beim Anfertigen der verschiedenen Müllplakate als fundiertes Hintergrundwissen.

3.2 Der ZAW Donau-Wald

Am 15. September 1975 wurde der Zweckverband Abfallbeseitigung Donau-Wald ins Leben gerufen. Im darauffolgenden Jahr begann der Bau der zentralen Deponie Außernzell, sowie der drei Umladestationen in Passau, Regen und Waldkirchen, so dass bereits 1977 die Einsammlung von Hausmüll und hausmüllähnlichen Abfällen aus Industrie und Gewerbe flächendeckend eingeführt wurde. Bis zu diesem Zeitpunkt hatten nur etwa ein Drittel der Gemeinden eine geordnete Abfallentsorgung. Nach und nach vergrößerte der ZAW Donau-Wald das Füllvolumen der Deponie auf rund 4,5 Mio. m ³ . Ein flächendeckendes Wertstofferfassungssystem, entwickelt zusammen mit der 1995 gegründeten Tochterfirma AWG (Abfallwirtschaftsgesellschaft) Donau-Wald mbH ³⁶ wurde eingeführt. Biotonne, Papiertonne, Wertstoffinseln, Recyclinghöfe, Grüngutannahmestellen, Kompostieranlagen sowie Bauschuttrecyclingzentren (siehe Abb. 1) gehören zum Standard im Einzugsbereich des ZAW ³⁷ . Das Einzugsgebiet umfasst den Landkreis Deggendorf, den Landkreis Freyung-Grafenau, den Landkreis Regen, den Landkreis Passau und die Stadt Passau, was in Zahlen rund 520.000 Einwohner in etwa 220.000 Haushalten ausmacht. 38

³⁶ Außerdem hat die AWG Donau-Wald mbH seit 1996 einen 51%igen Anteil an der BBG, Biokompost-Betriebsgesellschaft Donau-Wald mbH und seit 1997 einen 50% igen Anteil an der BRG, Bauabfall-Recycling-Gesellschaft Donau-Wald mbH, vgl. ZAW Donau-Wald (2004a): Geschäftsbericht 2003. Außernzell. S. 5.

³⁷ Vgl.: ZAW 2004a, S. 27f. ³⁸ Vgl.: ZAW 2004a, S. 5.

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Abb.1: Sammeleinrichtungen und Serviceanlagen der AWG Donau-Wald (Stand 2002) (Quelle: ZAW 2004a, S. 6)

Unterteilt ist das Dienstleistungsangebot in ein Holsystem, bei welchem Ende des Geschäftsjahres 2003 159.988 Restmülltonnen, 144.589 Papiertonnen und 113.157 Biotonnen bei den Privat- und Gewerbekunden veranlagt waren. Außerdem gibt es noch das Bringsystem, welches sich auf Sperrmüllannahmestellen, Recyclinghöfe, u.ä. bezieht. 39

³⁹ Vgl.: ZAW 2004a, S. 7.

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Im Geschäftsbericht des ZAW 2003 unterteilen sich die Gesamtabfälle wie in der folgenden Abbildung (siehe Abb. 2) dargestellt.

Die gelieferten Mengen an Wertstoffen 2003 sind aus der folgenden Tabelle ersichtlich (siehe Tab. 1), prozentual waren es zu 37% Rest- und Sperrmüll, zu 32% Wertstoffe und zu 31% Bioabfall und Grüngut ⁴⁰ .

⁴⁰ Vgl.: ZAW 2004a, S. 9.

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