Gie  ßen, Mai  2006

Inhaltsverzeichnis

1.Vorwort.............................................................................................................   1

2.  Theoretische Grundlagen  3

2.1  Zur Definition von Aggression und Gewalt  3

2.1.1  Physische Gewalt  5

2.1.2  Psychische Gewalt.  6

2.1.3  Strukturelle Gewalt.  6

3.  Erklärungsansätze aggressiven Verhaltens.  6

3.1  Triebtheorien.  7

3.2  Frustrationstheorien  8

3.3  Lerntheorien.  9

3.4  Anomietheorien.  10

3.5  Etikettierungstheorie  11

4.  Ausmaß von Gewalt in der Schule.  12

5.  Gruppengefüge von Tätern und Opfern  15

5.1  Der Gewalttäter.  16

5.2  Das Gewaltopfer  17

5.3  Täter-Opfer-Gruppe  18

6.  Ursachen und Risikofaktoren für Gewalt an der Schule.  20

6.1  Der Einfluss der Familie  21

6.2  Der Einfluss der Gesellschaft.  24

6.2.1  Einflüsse von Gleichaltrigengruppen (Peers)  25

6.2.2  Der Einfluss der Medien  28

6.2.3  Perspektivlosigkeit.  34

6.2.4  Der Einfluss der modernen Konsumgesellschaft  35

6.2.5  Der Einfluss der Erlebnisgesellschaft  37

6.2.6  Der Verlust von Werten und Normen  39

6.3  Gewalt von Migrantenjugendlichen  41

6.4  Die Schule als Einflussfaktor von Gewalt.  45

6.4.1  Der Lehrer  46

6.4.2  Schulatmosphäre  49

7.  Gewaltprävention  51

8.  KonTra Gewalt - ein Präventionsprogramm.  52

8.1  Konzeptidee des Trainings.  52

8.1.1  Handlungs- und Erfolgstagebuch  54

8.1.2  Fragebogen  55

8.2  Sitzung 1 - Einführung.  56

8.3  Sitzung 2 - Erkennen, Darstellen bewusstes  

Wahrnehmen  von Gefühlen.  57

8.4  Sitzung 3 - Gewalt darstellen durch gestalterische  

Hilfsmittel   58

8.5  Sitzung 4 - Gewalt und ihre Folgen für die Opfer  58

8.6  Sitzung 5 - Anti-Stress- und Deeskalationstechniken.  59

8.7  Sitzung 6 - Praktische Erprobung der sozialen  

Kompetenz.   60

8.8  Sitzung 7 - Abschluss.  61

8.9  Optionale Sitzungen - zwei Beispiele  62

8.9.1  Medien und Gewalt.  62

8.9.2  Körpersprache  63

8.10  Zusammenfassung des Konflikt-Trainings KonTra  

Gewalt  ’  64

9.  Resümee  65

10.  Literaturverzeichnis  68

11.  Anhang  72

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1. Vorwort

Gewalt ist keine neuartige Erscheinung der heutigen Zeit, vielmehr sind Grausamkeiten und aggressive Auseinandersetzungen fest in der Geschichte der Menschheit verwurzelt. Bereits in der Bibel wird von dem Brudermord Kains an Abel berichtet, was die potenzielle Anfälligkeit eines jeden Menschen gegenüber Aggression und Gewalt verdeutlicht. Feindseligkeit, Krieg, Raub, Mord und Verbrechen gab es zu allen Zeiten in allen Gesellschaftsformen. Dies deutet darauf hin, dass Gewaltbereitschaft kein neuartiges Phänomen ist, wenn auch die jeweiligen Rahmenbedingungen andere sind. Heutzutage werden Gewalthandlungen jedoch durch die Massenmedien viel stärker in unser Bewusstsein gerückt. Hinzu kommt, dass durch die öffentliche Thematisierung von Gewalt auch eine Sensibilisierung für Gewaltphänomene eingetreten ist.

Aus historischen Quellen ist bekannt, dass Gewalt in Schulen immer präsent war, sei es durch Schulstreiche, Raufereien, Vandalismus oder durch den prügelnden Lehrer ¹ . Eine gewaltfreie Schule hat demnach anscheinend niemals existiert. Ereignisse wie in Erfurt 2002 ² , bei denen ein Schüler vorsätzlich Gewalt anwendete, oder die aktuellen Gewaltdiskussionen an der Rütli-Schule in Berlin ³ werfen Fragen zur Sozialisation und Motivlage der Täter bis hin zu Fragen nach dem Zustand der Schule sowie möglichen Überforderungen und Defiziten der heutigen Lehrer- und Schülergeneration auf. In dieser Arbeit soll Gewalt als gesellschaftliches und pädagogisches Problem betrachtet und unter verschiedenen Aspekten beleuchtet werden. Zu diesem Zweck wird im ersten Teil (Kapitel 2) auf theoretische Grundlagen und Definitionen von Aggression und Gewalt eingegangen. Weiterhin werden in Kapitel 3 ausgewählte Erklärungsansätze vorgestellt und die entsprechenden Konsequenzen für Gewalt-

¹ Aufgrundder leichteren Lesbarkeit wird im Folgenden jeweils die männliche Form verwendet, ohne dabei Lehrerinnen, Schülerinnen, Leserinnen etc. auszuschließen.

² Ein 19-jähriger Schüler erschoss im Gutenberg-Gymnasium in Erfurt 2002 13 Lehrer, zwei Schüler und einen Polizisten. Danach nahm er sich selbst das Leben.

³ Eine Hauptschule im Berliner Problembezirk Neukölln. Der Schüleranteil ‚nicht deutscher Herkunft’ beträgt 83,2 %. Die Arbeitslosenquote dieses Stadtteils liegt bei 23,5%.

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präventionsmaßnahmen gezogen. Dabei sollen lediglich solche Ansätze vorgestellt werden, die Handlungshinweise für die Praxis im Unterricht sowie die präventive Arbeit geben können. Damit wird der notwendige theoretische Rahmen geschaffen, um in Kapitel 4 auf Gewalt an Schulen einzugehen. Zunächst wird versucht zu klären, inwiefern die Gewalt an deutschen Schulen zugenommen hat und inwieweit die aktuellen Diskussionen den tatsächlichen Status quo an bundesdeutschen Lehranstalten wiedergeben. Anschließend wird das Gruppengefüge von Tätern und Opfern beleuchtet und definiert (Kapitel 5), um im Anschluss in Kapitel 6 auf die vielfältigen Ursachen und Risikofaktoren von Gewalt an Schulen einzugehen. Hierfür wird der Einfluss von Familie und Gesellschaft sowie die Bedeutung der Institution Schule für gewaltbereites Handeln diskutiert. Der Einfluss der Gesellschaft, welcher multikausal betrachtet werden muss, wird am Beispiel von Gleichaltrigengruppen (Peers) und Medien erörtert. Weiterhin werden Perspektivlosigkeit und der Einfluss der modernen Konsum- und Erlebnisgesellschaft thematisiert sowie der Verlust von Normen und Werten. Aufgrund der aktuellen Ereignisse an der Rütli-Schule soll zudem vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Einflüsse untersucht werden, ob Migrantenjugendliche eine höhere

Gewaltbereitschaft aufweisen als deutsche.

Der zweite Teil dieser Arbeit befasst sich explizit mit Gewaltprävention an der Schule. Dafür wird zunächst der Begriff Prävention erklärt und definiert (Kapitel 7). Im Anschluss daran wird das Gewaltpräventionsprogramm ‚KonTra Gewalt’ der Sozialarbeiterin Dorothee Robertz und ihrem Mann, dem Sozialpädagogen/Kriminologen Franz Robertz stellvertretend für die Vielzahl existierender Programme beschrieben (Kapitel 8). Dieses Trainingsprogramm (vgl. Robertz/Robertz 2001: 81 ff) für Kinder und Jugendliche legt seinen Schwerpunkt auf den psychologisch-pädagogischen Bereich der primären bzw. sekundären Prävention, berücksichtigt aber auch gesellschaftliche Aspekte. Dieses Konflikttraining versteht sich als Unterstützungshilfe für die Teilnehmer des Programms, um eigene Ideen zum Umgang mit der persönlichen Aggression zu entwickeln und umzusetzen. Das Trainingskonzept des

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Ehepaares Robertz enthält reichhaltige Elemente, um Anstöße für den Umgang mit Aggression zu geben und somit eine möglichst weitreichende präventive Wirkung zu erzeugen. In einem abschließenden Resümee (Kapitel 9) werden die wichtigsten Grundgedanken der Arbeit zusammengefasst.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Zur Definition von Aggression und Gewalt

Aggression ist etymologisch auf das lateinische Verbum ‚aggredi’ = (auf jemanden oder etwas zugehen, angreifen, überfallen) zurückzuführen (vgl. Biedermann/Plaum 2001: 10). Im Umgangssprachlichen wird Aggression oft im Zusammenhang mit unkontrolliertem und wütendem Verhalten assoziiert. Im Duden wird Aggression folgendermaßen definiert:

[affektbedingtes] Angriffsverhalten, feindselige Haltung eines Menschen od. eines Tieres mit dem Ziel, die eigene Macht zu steigern oder die Macht des Gegners zu mindern; feindselig-aggressive Äußerung, Handlung.

(Duden - Das Fremdwörterbuch: 2005: CD-ROM)

Weniger eindeutig gestaltet sich die Erklärung des Begriffs ‚Gewalt’, welcher im Deutschen zwei verschiedene, wenn auch zusammenhängende Bedeutungen enthält: Einerseits als Äquivalent von Macht, man denke dabei an Schlüsselgewalt oder Staatsgewalt, die im Grundgesetz auch als öffentliche Gewalt oder rechtsprechende Gewalt benannt ist, oder andererseits als Äquivalent von Gewalttätigkeit (vgl. Robertz/Robertz 2001: 17). Im allgemeinen deutschen Alltagsgebrauch setzt sich jedoch die zweite Variante gegenüber der ersten durch.

In anderen Sprachen lassen sich im Gegensatz zum Deutschen präzisere begriffliche Differenzierungen in Bezug auf den Gewaltbegriff finden. So unterscheidet beispielsweise das Lateinische zwischen

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‚potestas’ (Kraft, Macht, Amtsgewalt) und ‚violentia’ (Gewalttätigkeit, Tücke).

Das deutsche Nomen Gewalt geht etymologisch auf das hochdeutsche Verbum ‚waltan’ zurück und umfasst die bereits oben erwähnte Doppeldeutigkeit von ‚Stärke’ und ‚Beherrschen’ (vgl. Biedermann/ Plaum 2001: 10).

Die Literaturrecherche hat gezeigt, dass die Begriffe Aggression und Gewalt in den vielfältigsten Bedeutungen gebraucht werden. Oftmals wird behauptet, es gäbe keine zufriedenstellende Definition dieser Begrifflichkeiten, und nicht selten wird in diesem Kontext auf die Schwierigkeiten verwiesen, die bei der Erarbeitung einer Rahmendefinition entstehen (vgl. Melzer 2004: 44; Schwind 1995a: 4). Auf eine Diskussion der oben genannten Problematik soll an dieser Stelle verzichtet werden. Vielmehr soll ein begrifflicher Grundkonsens herausgearbeitet werden, welcher die Bedeutung von Gewalt und Aggression für die Schulpraxis herausstreicht.

Selg beschreibt Aggression wie folgt:

Eine Aggression besteht in einem gegen einen Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize ("schädigen" meint beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten; es impliziert aber auch wie „iniuriam facere" oder „to injure" Schmerz zufügende, störende, Ärger erregende und beleidigende

Verhaltensweisen, welche der direkten Verhaltensbeobachtung schwerer zugänglich sind); eine Aggression kann offen (körperlich, verbal) oder verdeckt (phantasiert), sie kann positiv (von der Kultur gebilligt) oder negativ (missbilligt) sein. (Selg 1997: 4)

Selg benennt diese ‚schädigenden Reize’ konkret, indem er sowohl vernichtende Verhaltenweisen als auch Beleidigungen sowie die Möglichkeit der Verletzung für die Begriffsbestimmung heranzieht.

Freud betrachtet Aggression als Grundtrieb des Menschen. In seiner psychoanalytischen Triebtheorie besteht die menschliche Persönlichkeit aus drei Komponenten, dem ‚Es’, ‚Ich’ und ‚Über-Ich’. Dem ‚Es’ liegen zwei verschiedene Triebe zugrunde. Zum einen die Libido (Eros), welche der Lebenserhaltung und der Fortpflanzung dient, und zum anderen der Destruktionstrieb (Todestrieb). Dieser zielt auf Vernichtung

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und Zerstörung ab. Diese beiden Gegenspieler bestimmen in seinem Modell das Leben der Menschen. Je nach Energie des jeweiligen Menschen ist dieser bereit, gegen Objekte in seiner Umwelt aggressiv vorzugehen. Aggression ist nach Freud somit naturgegeben und fester Bestandteil des menschlichen Lebens (vgl. Freud 1994: 63 ff).

Aggression beinhaltet im Gegensatz zu Aggressivität keinen andauernden oder sich wiederholenden Zustand. Aggression wird vielmehr als Aktion bzw. als Handlung gesehen, während unter dem Begriff Aggressivität eine Zustandsbeschreibung vorgenommen wird, die eine wiederholte Schädigung anderer zur Folge hat. Dies bedeutet, dass Aggressivität „eine entschlossene, relativ überdauernde Bereitschaft zu aggressivem Verhalten ist“, die zur wiederholten Schädigung des Opfers führt (Selg 1994: 10).

Der Begriff Gewalt (im Sinne von Gewalttätigkeit; siehe oben) ist zunächst als eine unterkategoriale Teilmenge von Aggression zu sehen, denn sowohl in der Alltagssprache als auch in der Fachliteratur werden die beiden Begriffe oft als gleichwertig erachtet und synonym gebraucht. Selg definiert Gewalt als einen sichtbaren primitiven Ausdruck von Agggression (vgl. Selg 1994: 12).

Für eine hinreichende Definition des Gewaltbegriffes für den Schulalltag erscheint es sinnvoll,

diesen Terminus nicht zu eng zu fassen und den Aspekt des körperlichen Zwangs und der zielgerichteten physischen Schädigung um das vandalistische Verhalten zu erweitern und zusätzlich die Formen der „verbalen Attacke und psychischen Schädigung“ mit einzubeziehen. (Melzer 2004: 44)

Für eine Systematisierung des Gewaltbegriffs kann zwischen physischer, psychischer und struktureller Gewalt unterschieden werden:

2.1.1 Physische Gewalt

Der Terminus der physischen Gewalt umfasst körperliche Gewalt gegen Personen (Gewalttätigkeit) und Sachen (Vandalismus). Gewalttätigkeit

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bezieht sich „vor allem auf vorsätzliche, d.h. bewusst und gewollt herbeigeführte Körperverletzungen sowie sonstige unmittelbar auf den Körper des Opfers gerichtete Einwirkungen…“ (Schwind 1995a: 4). Vandalismus umfasst solche Verhaltenweisen, die sich in beabsichtigter und normverletzender Weise gegen Sachen oder fremdes Eigentum richten.

2.1.2 Psychische Gewalt

Der Begriff der psychischen Gewalt beinhaltet verbale Aggressionen, wie z.B. Beleidigungen, Auslachen, Beschimpfen, Hänseln, Bloßstellen bis hin zu Mobbing, Diskriminierung sowie die Androhung von körperlicher Gewalt.

2.1.3 Strukturelle Gewalt

Das Konzept der strukturellen Gewalt geht auf den Politikwissenschaftler Johann Galtung zurück. Nach Galtung ist „jegliche durch gesellschaftliche Strukturen bewirkte Behinderung, die eigene Potentialität voll auszuschöpfen“ (Melzer 2004: 44) als Gewalt zu betrachten. Für Galtung ist bereits jede Form der Verhinderung freier menschlicher Verhaltensmöglichkeiten Gewalt, wie z.B. die Schulpflicht oder der Notendruck.

3. Erklärungsansätze aggressiven Verhaltens

In diesem Abschnitt werden selektierte Erklärungsansätze für Aggression und Gewalt vorgestellt. Forschung und Wissenschaft haben vielfältige theoretische Erklärungsmodelle entwickelt, wobei grund- sätzlich zwischen psychologischen, soziologischen und integrativen

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Ansätzen unterschieden werden kann. Während sich psychologische Erklärungsmodelle auf die inneren Vorgänge einer Person, ihre Gefühle und Bedürfnisse konzentrieren, untersuchen die soziologische Modelle die sozialen Bedingungen einer Person, wie z.B. Familie oder Schule.

In der Aggressionsforschung existiert kein einheitliches allgemein gültiges Theoriemodell. Jedes einzelne Modell beleuchtet

unterschiedliche Faktoren, deren Spanne von biologischen Faktoren über psychische und familiale bis hin zu gesellschaftlichen Bedingungen reichen. Selbst über eine Definition dessen, was als Aggression bzw. als Gewalt bezeichnet werden soll, herrscht keine Einigkeit (vgl. 2.1). Daher sind die folgenden Modelle nicht als sich gegenseitig ausschließend, sondern als sich ergänzend, zu verstehen (vgl. Melzer 2004: 55; Schwind 1995a: 17). Im Folgenden werden verschiedene Ansätze konzis dargestellt und diskutiert. Dabei wird sich die Auswahl auf psychologische und soziologische Theorien beschränken, da lediglich solche Theorien diskutiert werden sollen, welche Handlungshinweise für die Praxis an Schulen in Bezug auf die Erziehung zur Friedfertigkeit geben können.

3.1 Triebtheorien

Die Grundidee der Triebtheorien lautet wie folgt:

Im Organismus gibt es eine angeborene Quelle, die fortwährend aggressive Impulse produziert. Diese Impulse müssen sich im Verhalten ausdrücken können, sonst führen sie zu seelischen Störungen. (Melzer 2004: 55 ff)

Die renomiertesten Vertreter dieser Theorie sind Sigmund Freud und Konrad Lorenz.

In Freuds psychoanalytischer Triebtheorie ist der Selbstvernichtungsbzw. Todestrieb der Antagonist des Lebenstriebes. Aggression ist ein nach außen gelenkter Teil dieses Selbstvernichtungstriebes, dessen Ziel Zerstörung ist.

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Der ethologische Ansatz von Lorenz betrachtet Aggressivität als eine angeborene, biologisch verankerte Verhaltensveranlagung, welche eine wichtige Funktion für die Arterhaltung darstellt. Durch Tierversuche konnte nachgewiesen werden, dass bestimmte Reize aggressives Verhalten hervorrufen können. Treten solche Reize längere Zeit nicht auf, kann es zu einem ‚Aggressionsstau’ und zu spontanem aggressiven Verhalten kommen.

Vertreter dieser Theorie empfehlen auch für Menschen zur Vermeidung eines Aggressionstaues, die aggressiven Energien in andere Bahnen zu lenken (z.B. Sport). Eine Übertragung dieses Konzepts auf den Menschen ist jedoch zweifelhaft, da eine aggressionshemmende Wirkung durch Sport in entsprechenden Untersuchungen nicht nachgewiesen werden konnte.

Schulbezogene Argumentationen verweisen dennoch auf den Nutzen der Triebtheorien für ihr pädagogisches Handeln. So würden emotionale Spannungszustände, Bewegungsdrang etc. als Teil der juvenilen Natur nach Befriedigung verlangen, welche bei der Arbeit mit Heranwachsenden durch Sport und Spiel berücksichtigt werden müssen.

3.2 Frustrationstheorien

Nach der Frustrationstheorie entstehen Aggressionen als Folge von Frustrationen. Diese entstehen, wenn ein Individuum, aus welchen Gründen auch immer, seine gesteckten Ziele nicht realisieren kann. Diese Definition kann jedoch auch auf alle widerstrebenden, unangenehmen Ereignisse (z.B. Mobbing, Belästigung) ausgedehnt werden. Im Gegensatz zur Triebtheorie entstehen die Aggressionen also nicht von innen heraus, sondern reaktiv (vgl. Breakwell 1998: 28). „Frustration erzeuge […] Anreize für verschiedene Verhaltenweiseneiner dieser Reize führe stets zur Aggression. Frustration erhöhe also die Wahrscheinlichkeit von Aggression“ (Melzer 2004: 57).

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Die Auffassung, Aggression sei immer eine Reaktion auf Frustrationen und Frustrationen führten immer zu Aggressionen, konnte durch entsprechende empirische Forschungen nicht bestätigt werden. Da die Schule für Heranwachsende eine der Hauptquellen für Frustrationen darstellt, ist diese Theorie für die Erklärung von Gewalt von Relevanz. Für das pädagogische Handeln an Schulen im Sinne der Erziehung zur Friedfertigkeit bedeutet dies, dass persönliche Diskreditierungen, schulische Fehlschläge und Diskriminierungen möglichst vermieden werden müssen. Vielmehr sollen die Schüler positiv bestärkt und durch Lob gefördert werden.

3.3 Lerntheorien

Die Lerntheorie geht davon aus, dass aggressive Reaktionen ebenso wie auch anderes Verhalten auf Lernprozesse zurückgeführt werden kann. Die für das Thema ‚Aggression’ besonders relevanten Lernprozesse sind dabei: Lernen am Modell, Lernen am Erfolg und kognitives Lernen.

Lernen am Modell: Neue Verhaltensformen (-weisen) werden durch das Beobachten eines Vorbildes oder durch Imitation gelernt. Die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung steigt mit dem Erfolg des kopierten Modellverhaltens. Wichtige Vorbilder sind dabei die Familie, Freunde und Medien.

Lernen am Erfolg: Werden bestimmte Verhaltensweisen gelobt, treten sie häufiger auf. Erfüllt aggressives Verhalten die angestrebten Zielvorstellungen, so ist diese Zielerreichung als Belohnung für Aggression zu betrachten.

Kognitives Lernen: Dieser Lernprozess vermittelt im Sinne von Wissensbildung Regeln, Denk- und Handlungsmuster sowie Methoden. Dieses Wissen beeinflusst sowohl die Wahrnehmung und Interpretation von Dingen als auch die entsprechenden Handlungsmuster. Kognitive Lernvorgänge dürfen dabei nicht isoliert betrachtet werden, sondern stellen Verbindungen zu den Ereignissen anderer Lernarten her.

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Die Befunde der Lerntheorien sind für die Arbeit mit Schülern von großer Bedeutung, da die Schule vielfältige Anreize für aggressives Verhalten bietet. Die wichtigste Botschaft der Lerntheorien lautet, dass aggressive Verhaltenweisen ein soziales und gesellschaftliches Problem sind. Durch Erziehung, Training und Therapie können Jugendlichen nicht-aggressive Denk- und Verhaltensmuster nahe gebracht werden (vgl. Melzer 2004: 61-61).

3.4 Anomietheorie

‚Anomie’ leitet sich von dem griechischen Wort anomia ab und bedeutet ‚Gesetzlosigkeit’ (vgl. Duden 2005: CD-ROM). Der Anomiebegriff wurde um die Jahrhundertwende vom Soziologen Emile Durkheim eingeführt. ‚Anomie’ äußert sich durch das Fehlen von gemeinsamen Verbindlichkeiten und Normen, was zu abweichendem Verhalten führen kann. Dies geschieht einerseits durch eine starke Individualisierung der Mitglieder einer Gesellschaft und andererseits durch die Kluft zwischen den Ansprüchen der Menschen und den nur begrenzt zur Verfügung stehenden Mitteln (vgl. Robertz/Robertz 2001: 35 ff).

Die Anomietheorie Durkheims wurde von Robert Merton (1968) weiter entwickelt. Mertons Ansatzpunkt ist die Unterscheidung von ‚kultureller’ und ‚gesellschaftlicher’ Struktur. Unter kultureller Struktur werden dabei die kulturell definierten Ziele und die legitimen Mittel zur Erreichung dieser Ziel verstanden, unter gesellschaftlicher Struktur die reale Chancenstruktur, z.B. die schichtbedingte beschränkte Verwirklichungschance.

Als Anomie wird […] der Zusammenbruch der kulturellen Struktur bezeichnet, der besonders dort erfolgt, wo eine scharfe Diskrepanz besteht zwischen kulturellen Normen und Zielen einerseits und den sozial strukturierten Möglichkeiten, in Übereinstimmung hiermit zu handeln, andererseits. (Merton, zitiert nach Robertz/Robertz 2001: 35)

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Nach der Anomietheorie kommt es bei Jugendlichen zu abweichendem Verhalten, wenn sie keine anderen Möglichkeiten sehen, die bestehenden gesellschaftlichen Ziele, wie z.B. Wohlstand und Erfolg, zu erreichen, welche natürlich auch als die Ziele dieser Heranwachsenden zu bezeichnen sind. Werden demnach Jugendliche ständig mit der Wichtigkeit von Geld und Prestige konfrontiert und fühlen sie sich von dem Erreichen dieser gesellschaftlichen Ziele ausgeschlossen, werden aggressive Verhaltensweisen wahrscheinlich. Für die Erziehung zur Friedfertigkeit an Schulen bedeutet dies, dass soziale Ungleichheiten abgebaut, gerechte Chancenkompositionen geschaffen, Fördermaßnahmen für Benachteiligte initiiert und Normen und Regeln für ein Miteinander geschaffen werden sollten.

3.5 Etikettierungstheorie

Die Etikettierungstheorie (Labelingapproach) betrachtet nicht mehr die Normabweichenden selbst, sondern die gesellschaftlichen Regeln, nach denen Abweichungen definiert werden. Denn erst durch die Anwendung von gesellschaftlichen Normen wird bestimmtes Verhalten als konform oder abweichend betrachtet. Die Bestimmung abweichenden Verhaltens kommt erst durch gesellschaftliche Definitionsprozesse zustande.

Abweichendes Verhalten - und damit auch Gewalt - wird als ein Interaktionsprozess zwischen Individuum und Gesellschaft gesehen, da sich abweichendes Verhalten und die soziale Kontrolle der Instanzen gegenseitig bedingen. Gewalt in der Schule erscheint nach diesem Ansatz u.a. als Ergebnis schulischer Etikettierungsprozesse und fehlgeschlagener Identitätsbildung, woran auch Lehrer, Eltern usw. beteiligt sind (vgl. Robertz/Robertz 2001: 37-40). Maßnahmen zur Verringerung von Gewalt müssen daher nicht nur auf die Persönlichkeit der Täter, sondern auch auf die Instanzen sozialer Kontrolle abzielen.

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Die Darstellung der oben beschriebenen Theorien macht deutlich, dass es nicht eine Erklärung für Aggression und Gewalt gibt, sondern dass sich die unterschiedlichen Theorien gegenseitig ergänzen und sich teilweise miteinander decken.

Aus jedem Erklärungsansatz für aggressives Verhalten ergibt sich ein spezifischer Ansatz, Jugendliche zur Friedfertigkeit zu erziehen. Neben diesen spezifischen Ansätzen lassen sich aufgrund der bereits erwähnten Gemeinsamkeiten dieser Ansätze auch übergreifende Handlungsansätze feststellen, welche durch eine Reihe von Theorien gestützt werden. In der Praxis haben sich daher besonders längerfristige umfassende Programme als erfolgreich herausgestellt, da diese unterschiedliche Forschungsansätze mit einbeziehen und deren verschiedene Ansatzpunkte und Zielvorstellungen berücksichtigen (vgl. Melzer 2004: 70).

4. Ausmaß von Gewalt in der Schule

Nur eine Minorität der deutschen Schulen wird in hohem Maße mit Gewaltproblemen konfrontiert. Nach Melzer (2004: 107) sei lediglich bei 6% aller Schulen in Sachsen der Schulalltag durch aggressives Verhalten beeinträchtigt.

Diese Feststellung scheint aufgrund der momentan grassierenden Meldungen in den Medien in Bezug auf Schulgewalt - Stichwort Rütli-Schule - zu überraschen. Es kann nicht eindeutig geklärt werden, ob Gewalt an Schulen tatsächlich zugenommen hat, da zu dieser Thematik verlässliche empirische Untersuchungsergebnisse fehlen (vgl. Schubarth/Ackermann 2000: 21).

Auch Olweus (2002: 28) bemerkt, dass zu dieser Thematik erhobene Studien in den 1970er Jahren einen niedrigeren Prozentsatz von Gewalt an Schulen feststellen als dies heute der Fall ist, diese Untersuchungen jedoch nicht repräsentativ seien, da sie lediglich kleine Stichproben wiedergäben und bei ihnen keine klaren Definitionen

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existierten, was genau unter dem Begriff Gewaltanwendung zu verstehen sei. Vor diesem Hintergrund sei es schwer festzustellen, ob Gewalttäter-Gewaltopfer-Probleme zugenommen hätten. Weiterhin bemerkt er jedoch, dass es mehrere mittelbare Hinweise gäbe, dass Gewaltanwendungen in schwererer Form heute weiter als vor 10 oder 15 Jahren verbreitet seien. Ähnliches resümiert Thomas Feltes, Professor für Kriminologie an der Ruhr-Universität Bochum, in einer aktuellen Sternausgabe:

Die Zahl der Gewalttaten an Schulen hat in den vergangenen Jahren nicht nennenswert zugenommen - wohl aber die Qualität. Häufig wird noch nachgetreten, wenn das Opfer schon am Boden liegt. Harmlose Raufereien, so genannte „Spaßkloppereien“ ohne jeden Anlass, gab es schon immer an den Schulen, wo Pubertierende Identität suchen und Grenzen ausloten wollen. Doch heute geht es - und das ist neu - meist um verletztes Ehrgefühl. (Krause/Mathes 2006: 40)

Berichte im ‚Spiegel’ decken sich mit der oben angeführten Aussage. So heißt es: „Gewalt in der Schule ist nicht neu. Neu ist die Normalität der Gewalt, dieser Alltag, der an vielen Orten aus Hass und Aggressivität besteht“ (Brinkbäumer 2006: 27). Als Beispiel kann hier die Rütli-Schule herangezogen werden. Der Grat zwischen verbaler und physischer Gewalt ist an dieser Schule ein filigrane, scheinbar willkürlich verlaufende Linie:

In einem Klima, in dem der Satz „Verpiss dich, du Missgeburt!“ als ganz normale Begrüßungsformel zwischen zwei Schülern gilt, ist es schwer auszuloten, wann der Punkt erreicht ist, dass die Ehre nur noch mit Kickbox-Attacken wiederhergestellt werden kann. (Brinkbäumer 2006: 25)

Eine Lehrerin der Rütli-Schule stellt fest, dass die Stimmung in einigen Klassen von Aggressivität, Respektlosigkeit und Ignoranz bestimmt sei. „In vielen Klassen ist das Verhalten im Unterricht geprägt durch totale Ablehnung des Unterrichtsstoffes und menschenverachtendes Auftreten“ (Brinkbäumer 2006: 23).

Auch wenn das Faustrecht in der Rütli-Schule zu regieren scheint, steht die Gewalt an dieser Schule stellvertretend für viele andere Schulen in der Bundesrepublik. Es stellt sich die Frage, wie es nun sein kann, dass

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die Gewalt an Schulen angeblich nicht zugenommen hat. Eine Erklärung könnte sein, dass das Thema Gewalt zum Medienereignis geworden ist und überall diskutiert wurde. Holzapfel warnt vor dieser Art der Propaganda, da die Gesellschaft auf diese Weise mit einer Thematik überflutet werde, bis sich ein anderes Thema findet. Er betont die Wichtigkeit, Konsequenzen aus den aktuellen Ereignissen zu ziehen, fügt jedoch weiterhin hinzu:

In den wissenschaftlichen Arbeiten und empirischen Befunden zur Gewaltproblematik und auch in dem, was Schulämter und Schulleitung berichten, finden wir keineswegs eine eindeutige Bestätigung der These, daß Gewalt zugenommen hätte. (Holzapfel 1997: 11)

Eine weitere Erklärung für den angeblichen Gewaltanstieg an Schulen könnte sein, dass wir sensibler für Gewaltphänomene geworden sind und wir Gewalt eher als noch vor einigen Jahren registrieren, da es Gewalt an Schulen seitens der Schüler- als auch der Lehrerschaft zu allen Zeiten gegeben hat, wie historische Quellen belegen (vgl. Brinkbäumer 2006: 22).

Als weitere Begründung ist es möglich, dass Schüler Gewalt in der Regel enger definieren und diesen Begriff nicht selten auf körperliche Gewalt sowie Vandalismus reduzieren, während Lehrer bei der Beschreibung des Gewaltbegriffs auch psychische Formen asozialen Verhaltens miteinbeziehen. Besonders Heranwachsende männlichen Geschlechtes aus sogenannten ‚niedrigen’ Schulformen (Hauptschule) neigen dazu, Gewalt zu verharmlosen. Psychische und verbale Aggressionen, Spaßkampf, körperliche Angriffe bzw. Vandalismus zählen im schulischen Alltag zu den häufigsten Formen von Gewalt, wobei ‚harte Gewalt’ (Waffengebrauch, Erpressung, schwere Prügelei) sehr selten vorkommt.

[Es] beobachten 56% der Schüler und 63% der Lehrer recht häufig Beschimpfungen und gemeine Ausdrücke. Von relativ häufigen, d.h. mindestens mehrmals wöchentlichen, ernsthaften Prügeleien zwischen Jungen berichten 11% der Schüler und 19% der Lehrer; recht häufige Beschädigungen von Einrichtungsgegenständen nehmen 8% der Schüler und 12% der Lehrer wahr. (Melzer 2004: 108)