Todesvorstellungen von Kindern - Darstellung und theologische Diskussion

  I  

  Inhaltsverzeichnis  

  Inhaltsverzeichnis  

  Inhaltsverzeichnis I-III  

  I EINLEITUNG  1

  II KINDERTHEOLOGIE  3

  A Begriffsklärung  3

1.  Lexikalische Definition  3

2.  Eigene Definition  3

  B Entstehungsgeschichte  5

1.  Geschichtliche Hintergründe  5

2.  Kinderphilosophie  7

3.  Ein Perspektivwechsel zur Subjektorientierung  8

4.  Jahrbuch der Kindertheologie  8

  C Theorie der Kindertheologie:  9

  a) Gemeinsamer Grundsatz der Kindertheologie  9

  b) Spezifische Leistungen neue Inhalte  11

2.  Theologie mit Kindern  12

  a) 7 didaktische Grundtypen  12

  b) Kommunikationsebenen  15

3.  Theologie für Kinder  16

4.  Ziele  16

5.  Methoden  18

  a) Die Frage als pädagogisches Konzept  20

  b) Rolle und Aufgaben des Lehrers  21

  D Kritik  22

1.  Kindertheologie als Vorbild für die Theologie  22

2.  Ist Kindertheologie in der Schule überhaupt möglich  24

  a) Martens Variante für den Schulunterricht  25

  b) Grundlagen im Lehrplan  25

3.  Kritik  26

4.  Kindertheologie als Methode dieser Examensarbeit  27

  III TODESVORSTELLUNGEN VON KINDERN  28

  A Einleitung  28

  B Kindliche Todesvorstellungen  29

1.  Phasen  29

2.  Bedingungsfaktoren  30

  C Praktischer Teil  31

1.  Organisatorische Vorbereitung der empirischen Untersuchung  31

2.  Zur Gruppe und zu den einzelnen Kindern  33

3.  Methodisches Vorgehen  36

  a) Bilder  36

  b) Gruppen oder Einzelgespräch  37

  c) Qualitatives Interview  38

  II  

  Inhaltsverzeichnis  

4.  Kinderbilder  40

  a) Fragestellung  40

  b) Äußere Umstände  40

  c) Material  41

  d) Ablauf Verhalten Besonderheiten  41

  e) Methodik der Auswertung:  43

  f) Analyse der einzelnen Kinderbilder:  45

5.  Interviews  53

  a) Äußere Umstände  53

  b) Vorüberlegungen  54

  c) Ablauf Verhalten Besonderheiten  56

  d) Methodik der Auswertung  58

  e) Analyse der Kinderinterviews in Verbindung mit den Bildern  58

  D Kindertheologien zum Tod  71

  IV THEOLOGIE DES TODES  72

  A Verbindung von Leben und Tod  72

1.  Der Mensch und sein Tod  74

2.  Die Bedeutung des Todes im Leben des Menschen  75

  B Der natürliche Tod  76

  C Leib Seele Trennung  77

  D Endentscheidungshypothese  78

  E Tod und Sünde  79

1.  Tod als Folge der Sünde  79

2.  Tod als Folge der persönlichen Todsünde  80

  F Tod und Auferstehung Jesu Christi  81

  G Gott Mensch Beziehung im Tod  82

  H Die Vorstellung des ewigen Lebens als Vollendung im Zustand des Bei Gott Seins  82

  V AUSWERTUNG DER ARBEIT  83

  A Vergleich der Kindertheologien mit der katholischen Theologie  83

  B Todestheologie im Unterricht der Grundschule  90

  VI SCHLUSSBETRACHTUNG  94

  VII LITERATURVERZEICHNIS  V

  VIII ANHANG  8

  A Eine Stunde im November  8

  B Kinderbilder Texte  9

1.  Jens  9

2.  Laura  10

  III  

  Inhaltsverzeichnis  

3.  Maria  11

  a) Der Friedhof  12

  b) Die Kreuzigung  12

4.  Lena  14

5.  Diana  15

6.  Tobias  15

7.  Nadine  16

  a) Der Dot  17

  b) Die Beerdigung  17

  C Kinderinterviews  17

1.  Jens  17

2.  Laura  20

3.  Maria  22

4.  Lena  24

5.  Diana  27

6.  Tobias  29

7.  Nadine  32

  D Lehrplanbezug Vernetzung  35

I. Einleitung

Das Thema meiner Arbeit lautet: ‚Todesvorstellungen von Kindern. Darstellung und theologische Diskussion’. Ich selbst habe noch kaum Erfahrungen im Um- gang mit dem Tod und mich bisher auch nicht mit diesem Thema beschäftigt. Ich bekam umso größere Reaktionen aus meinem Umfeld: ‚Oh, das ist aber kein schönes Thema!’, ‚Wie schrecklich.’ und ‚Kannst du das Thema nicht wechseln?’. Vereinzelt kamen aber auch Aussagen wie: ‚Das ist aber ein interessantes The- ma.’. Die meisten Reaktionen auf mein Thema spiegeln die allgemeine Tabuisie- rung, Verdrängung und Privatisierung des Todes in der Gesellschaft wieder. Der Anfang des Lebens wird gefeiert und die Neugeborenen herzlich empfangen, das Ende, der Tod, wird aus der Gesellschaft ausgegrenzt und verdrängt. Die Men- schen meiden die Konfrontation mit Sterbenden und damit einhergehend häufig auch mit Kranken und Alten, sie gehen diesen Lebenssituationen aus dem Weg. Dadurch erleben sie immer seltener eine direkte Konfrontation mit dem Tod und die Angst vor diesem Abschnitt des Lebens wird immer größer. Man kann fast sa- gen, die Menschen wollen die Todeswirklichkeit nicht mehr annehmen und manchmal auch nicht mehr hinnehmen. Sie wehren sich und versuchen mit allen Mitteln ihr Leben zu verlängern und dem Tod aus dem Weg zu gehen. Eine ge- wagte These meinerseits ist, sogar der heute vorherrschende Gesundheits- und Fitnesswahn ist eine anscheinende Möglichkeit der Verlängerung. Ob dies aller- dings die Qualität des Lebens und somit auch des Todes steigert ist fraglich.

Die Todesthematik ist also für Erwachsene schwierig und problembelastet, aber verbinden auch Kinder solch große Schwierigkeiten und Ängste damit? Um dies herauszufinden, möchte ich in meiner Arbeit die Todesvorstellungen von Kindern in den Mittelpunkt stellen. Das Ziel dieser Arbeit soll sein, durch einen Vergleich zwischen den Kindertheologien und der katholischen Theologie herauszufinden, ob die Vorstellungen ähnlich sind oder völlig widersprüchlich. Gibt es eine ge- meinsame Basis oder stammen die Vorstellungen der Kinder heutzutage aus einer anderen Welt, die z.B. stark durch Medien geprägt ist? Aus diesen Ergebnissen möchte ich ein Resümee für den Religionsunterricht ziehen, das eventuell auf- zeigt, wo es schon Anknüpfungspunkte zur Korrelation gibt.

Wie möchte ich vorgehen? Zuerst stelle ich die ‚Kindertheologie’ vor, die ich im zweiten Schritt als Methode verwende, um die Todesvorstellungen der Kinder zu

erfahren. Die Kinder werden Bilder zu ihren Todesvorstellungen malen und an- schließend werde ich mit ihnen ein Interview führen, in dem sie ihre Vorstellun- gen verbalisieren und verdeutlich können. Danach werde ich die einzelnen Todes- theologien der Kinder und die wissenschaftliche Todestheologie darstellen, um diese daraufhin miteinander zu vergleichen. Abschließend werde ich aus dem Vergleich Folgerungen für die Umsetzung im Unterricht ziehen.

Wichtig bei der gesamten Durchführung ist mir, dass die Frage nach dem Tod nicht zu einer Frage: ‚was kommt nach dem Tod?’ (die letzten Dinge) wird. Ich freue mich auf diese Arbeit und bin gespannt auf tolle Ergebnisse und spannende Entdeckungen.

II. Kindertheologie

A. Begriffsklärung

1. Lexikalische Definition

Um von Kindertheologie sprechen zu können, möchte ich zunächst die genaue Bedeutung des Begriffs klären. Dafür werde ich sowohl das Wort Kind als auch das Wort Theologie definieren. Ich werde dabei im ersten Schritt die lexikalische Bedeutung der Begriffe wiedergeben, um sie dann in einem zweiten Schritt auf mein Thema zu beziehen.

Kind: "Der Mensch von seiner Geburt bis zum Beginn der Pubertät. Diese Periode wird im Allgemeinen in vier Abschnitte gegliedert: Neugeborenes (bis zum 10. Lebenstag), Säugling (bis zum 12. Monat), Kleinkind (2.-6. Lebensjahr), Schul- kind (7.-14. Lebensjahr)." 1 Theologie: "Der heutige Theologie-Begriff (...) als gläubige und zugleich vernünf- tige beziehungsweise wissenschaftliche "Rede von Gott" (...) ist seit dem Mittelal- ter entstanden. Der Begriff Theologie ist dabei ein analoger Begriff mit einem weiten Kontinuum von Bedeutungen. Einerseits ist jede gläubige Rede eine theo- logische Rede, sofern der glaubende Mensch zugleich ein denkender Mensch ist, der immer vor Fragen steht. Andererseits ist Theologie ein enger Begriff, sofern Theologie als "wissenschaftliche" Glaubensreflexion nur von professionellen Spe- zialisten betrieben werden kann." 2 Außerdem fügt Karl Rahner hinzu: "Denn jeder ist als Mensch und Christ Theologe." 3 Theologie ist also nicht nur wissenschaftliche Theologie, sondern kann auch von Laien betrieben werden. Wenn man nun die beiden Begriffe Kind und Theologie zusammenfügt, dann wäre Kindertheologie ‚jede gläubige Rede eines Kindes, das glauben und denken kann’. Doch entspricht dieser sehr offene und vage Begriff dem der Kindertheologie?

2. Eigene Definition

Da das Lexikon noch keine Definition des Begriffs Kindertheologie enthält, wer- de ich nun in einem zweiten Schritt versuchen, eine eigene Begriffsklärung aufzu- stellen. In welcher Verbindung können Kinder zur Theologie stehen?

1 Lexikonredaktion des Bibliographischen Instituts, Art. Kind, Duden- Lexikon7, S. 1005

2 LThK, Art., Tod, S.66

3 Bucher, A.., Mittendrin ist Gott, S.10

• Kinder als Thema der Theologie

• Kinder als Subjekte von Glauben

• Kinder als Autoren bzw. Produzenten von Theologie 4 In Bezug auf meine Arbeit möchte ich mich zuerst mit dem Punkt 3 beschäftigen (wobei 2 auch eine große Rolle spielt, doch dazu später). Kinder sollen Produzen- ten von Theologie sein. Können alle Kinder Produzenten von Theologie sein? Laut der lexikalischen Definition können dies alle denkenden und glaubenden Kinder sein. Doch ab wann ist ein Kind ein denkendes Kind? Ab wann wird das Kind als glaubend angesehen und an welchen Äußerungen ist dies erkennbar? Gelten nur verbale Äußerungen oder können auch non- verbale Zeichen so gedeu- tet werde, dass ein Kind, das sich noch nicht verbal äußern kann, als ein gläubiges Kind gesehen wird?

Oswald Bayer macht in einem Interview in der Zeitschrift 'Zeitschrift für Pädago- gik und Theologie' (57. Jahrgang, 1. März 2005) sehr deutlich, dass für ihn auch schon Säuglinge und Kleinkinder Theologie betreiben können. Bayer hat den Theologiebegriff in diesem Falle sehr weit gefasst. Er unterscheidet zwischen Theologie 1: der Glaube (von Gott geschenkt) und Theologie 2: die Reflexion ü- ber den Glauben. Kindertheologie ist also für ihn auch schon vor der Sprachfähig- keit da. 5 (Wilfried Härle spricht sich in seinem Text ‚Was haben Kinder in der Theologie verloren?’ sogar dafür aus, Kinder schon ab Beginn ihrer Empfängnis mit einzubeziehen!) Da dieser Begriff von Kindertheologie für mein späteres Be- rufsfeld zu weit gefasst ist, möchte ich für meine Examensarbeit den Begriff ein- engen und ihn dann später näher erläutern. Den Begriff Kind möchte ich ein- schränken auf das Schulkind. Wenn ich des Weiteren also vom 'Kind' spreche, ist das Schulkind gemeint. Zur Begründung: da ich in meiner Examensarbeit von ei- nem Theologiebegriff ausgehe, der die Reflexion des eigenen Glaubens beinhaltet (nicht jedoch darauf beschränkt!), ist es meiner Meinung nach nicht sinnvoll Säuglinge und Kleinkinder mit einzubeziehen, da diese die geforderten Leistun- gen aufgrund ihrer mangelnden intellektuellen Fähigkeiten noch nicht erbringen können. Im Hinblick auf den Reflexionsbegriff ist anzumerken, dass dieser nicht nur kognitiv, das heißt als verbale Äußerung, verstanden werden darf. Sondern es

4 Vgl. Bucher, A., Zeit ist immer da, S.11

5 Vgl. Schweitzer, F., "Jeder Mensch ist Theologe"- also auch Kinder?, S.4-9)

geht um einen breiten Reflexionsbegriff, der es zulässt, dass Kinder zunächst auch über kreative Zugänge (wie z.B. Malen, Pantomime oder Basteln) das Erfahrene auszudrücken und auf einer zweiten Ebene reflektieren. Prinzipiell wäre somit auch die Frage nach dem denkenden Kind geklärt, denn ein Kind in der Grund- schule ist immer ein denkendes Kind.

Der Theologiebegriff wird nicht beschränkt auf die an den Hochschulen professi- onell gelehrte Glaubenswissenschaft oder auf eine abstrakte Lehre festgelegter In- halte, sondern muss (um ihn auf die Kindertheologie anzuwenden) bewusst den Rahmen sprengen. Die Theologie, in meinem Fall, ist die Rede von und die Frage nach Gott. Außerdem beinhaltet sie das Nachdenken über den Glauben an Gott und die Rede von Gott. Theologie kann so auch, im elementaren Sinn, von Kin- dern betrieben werden, obwohl ihnen entwicklungspsychologisch noch das forma- le und abstrakte Denken nicht möglich ist.

Hinsichtlich des Theologiebegriffs herrscht unter den Referenten über Kinder- theologie große Einigkeit. Doch versucht man sich dem zugrunde liegenden Reli- gionsverständnis zu nähern, so entdeckt man erste Differenzen. Anton A. Bucher spricht von einer substanziellen Religiosität, gemeint sind "Vorstellungen über Gott, eschatologische Bilder, Schöpfungsvorstellungen (...)." 6 . Friedrich Schweit- zer hingegen spricht sich für ein offenes Religionsverständnis aus, das nicht mit festgelegten Inhalten, sondern mit allgemeinen Begriffen wie Transzendenz, Letztgültigkeit u.s.w. verbunden ist. Ich möchte mich bei der vorliegenden Arbeit auf den offenen Religionsbegriff Schweitzers beziehen, der keine inhaltlichen Vorgaben hat.

B. Entstehungsgeschichte

1. Geschichtliche Hintergründe

Im Folgenden möchte ich eine chronologische Auflistung aller Quellen aufführen, die zur Entstehung der Kindertheologie beigetragen haben. Als erste und Urquelle ist die Bibel zu benennen. Im neuen Testament hebt Jesus selbst immer wieder die Stellung des Kindes hervor. "Wenn ihr nicht umkehrt und werdet wie die Kinder, so werdet ihr nicht ins Himmelreich kommen..." 7 Diese Bibelstelle lässt sich deu-

6 Bucher, A., Mittendrin ist Gott, S.14

7 Die Bildel, Mt 18, 3-4

ten als eine Aufforderung durch Jesus, sich auf die Perspektive der Kinder einzu- lassen, sogar von Kindern zu lernen. Kinder sind in ihrer Art offen und sehr auf- nahmebereit für den Glauben, dieser Wesenszug soll den Erwachsenen ein Vor- bild sein.

Eine weitere Quelle lässt sich im 18. Jahrhundert bei Rousseau finden. Er spricht sich in seinem Buch 'Emile oder Über die Erziehung' (1762) für eine naturnahe, freie und undogmatische Erziehung aus, durch die sich die natürlichen Anlagen des Kindes frei entwickeln können. Rousseau spricht dem Kind eine natürliche Religion zu, die jedoch keiner Vermittlung bedarf (er ist eindeutig gegen religiöse Erziehung). Seine Lehre hat immer noch großen Einfluss auf die moderne Päda- gogik (z.B. auf die Kindertheologie!). Außerdem sind seine Gedanken und Gefüh- le als Vorreiter der Romantik (1790- 1830) zu erkennen, deren idealistische Welt- anschauung auch gleichzeitig als nächste Quelle zu benennen ist.

Die Romantik wendet sich von dem zu der Zeit vorherrschenden negativ besetzten Bild vom Kind ab, es sei ein 'noch nicht fertiger Mensch', es sei vernunftslos und seinen Leidenschaften und Bedürfnissen ausgeliefert. Die träumerische und sub- jektive Weltansicht der Romantik lässt das Individuum in den Mittelpunkt rücken, auch das Kind. Das Kind wird als absolut rein und unschuldig angesehen. Es ist ein 'schöpferischer Ursprung'. 8 Doch dieses kindesverherrlichende Bild rückt in der folgenden Zeit in den Hinter- grund, und eine pädagogische Richtung setzt sich durch, die das Kind wieder als Objekt betrachtet. Auf der Fuldaer Bischofskonferenz 1924 wird festgehalten: "[Es ist] Aufgabe der Katecheten, als Boten Gottes den Kindern das Glaubensgut zu bringen, nicht Aufgabe der Kinder, es zu erarbeiten." 9 Das Kind wird als Ob- jekt gesehen, das passiv und formbar ist. Es wird angenommen, dass das Kind von außen durch Umwelt- und Gesellschaftseinflüsse beeinflusst und vollständig ge- prägt wird. Dies ist auch die behavioristische Sichtweise der 60er und 70er Jahre. Verändert wurde diese Anschauung unter anderem durch die Entwicklungspsy- chologie und die Reformpädagogik. Sie machen deutlich, dass das Kind ein von Anfang an aktives und soziales Individuum ist, das seine Umwelt mit Interesse und Neugier entdeckt und sich ein eigenständiges Weltbild rekonstruiert. J. Piaget

8 Bucher, A.., Mittendrin ist Gott, S.13

9 Bucher, A., Kinder als Subjekte, S.146

und F. Oser zeigen besonders deutlich unter kognitiven (Piaget) und religiösen (Oser) Gesichtspunkten, welche Fähigkeiten und Stufen Kinder in welchem Alter erreichen.

Die Entwicklung in der Einstellung zum Kind von 'Kinder seien theologisch pri- mär zu belehren' zu 'Subjekte von Theologie' 10 wurde entscheidend vorangetrie- ben durch die EKD- Synode 1994 in Haale/ Saale. Ein Ausschnitt aus dem Sit- zungsbericht lautet: "Beklagt wird dabei, dass es in Gesellschaft und Kirche keine Tradition gebe, das den Kindern eigene Verständnis von Leben und Welt und die ihnen eigenen Wünsche und Vorstellungen zu erfragen oder gar ernst zu nehmen. Was Kinder brauchen, meinen die Erwachsenen im Allgemeinen immer schon zu wissen, auf jeden Fall besser als die Kinder selbst. Dagegen wird festgehalten, dass die eigene Sicht der Kinder von Leben und Welt das Wissen der Erwachse- nen ergänzen und ihnen helfen könnte neue Einsichten zu gewinnen." 11 Heute hat es sich weitestgehend in der pädagogischen Theorie durchgesetzt, Kinder als akti- ve Subjekte ihrer Mit- und Umwelt zu sehen. Jedoch "tut sich die [Praxis der] Re- ligionspädagogik und Katechetik bis heute nicht so leicht damit, Kinder nicht als Adressaten von Glaubens- Unterweisung anzusehen, sondern ernst zu nehmen als Subjekte des Glaubens." 12 Diese verschiedenen Quellen und maßgeblich auch die Kinderphilosophie (s. II.,B.,2.) trugen zur Entstehung der Kindertheologie bei. Aufgegriffen wurden diese Gedanken von mehreren Theologen, die erste Aufsätze über Kindertheologie in verschiedenen theologischen und pädagogischen Zeit- schriften präsentierten (seit Ende der achtziger Jahre). Um ein Forum für die Kin- dertheologie zu schaffen, entstand 2002 das erste Jahrbuch der Kindertheologie (s. II.,B.,4), von dem mittlerweile schon 4 Bände erschienen sind.

2. Kinderphilosophie

Die Kindertheologie wurde entscheidend geprägt und angeregt durch Gedanken der Kinderphilosophie. Somit gibt es zahlreiche inhaltliche Berührungspunkte. An manchen Stellen lassen sich die Kinderphilosophie und die Kindertheologie nicht einmal klar unterscheiden, denn beide stellen elementare Fragen. Allerdings ist die Kinderphilosophie viel offener, vor allem in ihren Antwortmöglichkeiten. Die Kinderphilosophie entstand in den USA und wurde in der BRD von Gareth Mat-

10 Bucher, A., Mittendrin ist Gott, S.9,10

11 Bucher, A., Im Himmelreich ist keiner sauer, S.9

12 Büttner, G./ Rupp, H., Theologisieren mit Kindern, S.100

thew und Hans - Ludwig Freese begründet. Diese hoben in ihren Beispielen im- mer wieder das ursprüngliche Staunen und die Lust und Neugier zu eigenen Fra- gen und Deutungen bei den Kindern hervor. 13

3. Ein Perspektivwechsel zur Subjektorientierung

Kindertheologie ist eine spezifische Richtung der Religionspädagogik und Religi- onsdidaktik. Durch die veränderte Sicht des Kindes als Akteur seiner Umwelt wird eine dogmatische Unterweisung im herkömmlichen Sinne ausgeschlossen. "Die gegenwärtige Pädagogik bemüht sich, Kinder nicht mehr als "Werdende", sondern als "Seiende" zu betrachten. Nicht das, was sie werden sollen, wird in den Mittelpunkt gerückt, sondern das, was sie sind." 14 Im Gegensatz dazu wurde und wird ein sogenannter 'kindgerechter' Religionsunterricht durchgeführt, der die Kinder in ihrem Können weit unterschätzt und somit nicht ihr Potenzial vollkom- men ausschöpft. Den Kindern erscheint ein solcher Unterricht meist als 'zu leicht' und sie verlieren ihre natürliche Neugier. Das Ziel des Religionsunterrichts, näm- lich die kindliche Religiosität zu wecken und zu fördern, wird in diesem Fall nicht optimal erreicht. Diese Richtung der Religionspädagogik suchte also Alternativen zu folgenden Aspekten des überholten Religionsunterrichts:

• kein lebensfernes Wissen soll eingetrichtert werden. Dieses Wissen wird von den Kindern sowieso nur kurz gespeichert, denn es hat sich nicht emotional verankert.

• keine abstrakte Belehrung soll erfolgen, dass heißt kein Begriffslernen und keine deduktive Wissensvermittlung.

4. Jahrbuch der Kindertheologie

Das Jahrbuch der Kindertheologie wird von A. Bucher, G. Büttner, P. Freuden- berger- Lötz und M. Schreiner herausgegeben und bildet ein erstes Forum zum Thema Kindertheologie. Das Jahrbuch ist erstmals im Dezember 2002 erschienen (Mittendrin ist Gott), danach im Juni 2003 (Im Himmelreich ist keiner sauer). Das dritte Band erschien im Juni 2004 (Zeit ist immer da) und das vierte und bis jetzt letzte Band im Juni 2005 (Kirchen sind ziemlich christlich). Die Jahrbücher bein- halten immer verschiedene Aspekte und sind meist nach dem gleichen Prinzip aufgebaut. Der erste Artikel beschäftigt sich mit dem Begriff Kindertheologie un-

13 Vgl. Büttner, G./ Bucher, A., Kindertheologie- Eine Zwischenbilanz,S.36

14 Büttner, G./ Rupp, H., Theologisieren mit Kindern, S.16

ter verschiedenen Gesichtspunkten. Darauf folgen wissenschaftliche Beiträge, die aktuelle Forschungsprojekte zu theologisch relevanten Vorstellungen von Kindern präsentieren. Praktische Beispiele kommen auch nicht zu kurz. Es wird aufge- zeigt, wie Kindertheologie in unterschiedlichen religionspädagogischen Hand- lungsfeldern umgesetzt wird. Auch der mediale Aspekt wird berücksichtigt, denn innerhalb der praktischen Beispiele werden entsprechende Unterrichtsmaterialien präsentiert. So findet also keine Trennung zwischen Theorie und Praxis statt. So wird die Theorie nicht praxisfern und die Praxis nicht reflexionslos. Das Jahrbuch richtet sich an alle, die sich mit religiöser Erziehung befassen, an Kindergärt- ner/innen, Religionslehrer/innen, Religionsdidaktiker/innen, Mitarbeiter/innen in Gemeinden und an interessierte Eltern. 15 C. Theorie der Kindertheologie:

Im nächsten Kapitel möchte ich mich mit folgenden Fragen beschäftigen: Was ist Kindertheologie? Wie sieht sie aus? Welche Ziele hat sie? Welche Me- thoden wendet sie an? beschäftigen.

Bei der Beantwortung dieser Fragen werde ich systematisch drei Blickrichtungen der Kindertheologie untersuchen. Ich werde dabei einer Unterteilung von Fried- rich Schweitzer folgen, der die Kindertheologie in drei Abschnitte unterteilt hat.

1. Theologie von Kindern

a) Gemeinsamer Grundsatz der Kindertheologie Mit Kindern theologisieren ist immer religiöses Lernen. Dieses religiöse Lernen sollte immer ein am Kind orientiertes Lernen sein. Das Kind mit seinen Gedan- ken, Fragen, Erfahrungen und Gefühlen steht im Mittelpunkt. Es wird als Subjekt und aktiver Gestalter seiner religiösen Lebensgeschichte wahrgenommen. Es ist anzumerken, dass es bei dieser pädagogischen Subjektorientierung nicht um eine kindliche Ichbezogenheit geht, sondern darum, dass der Erwachsene die theologi- schen Gedanken des Kindes ernst nimmt. Es geht darum, dass der Unterricht nicht mehr aus deduktiver Wissensvermittlung besteht und dem Kind der Eindruck vermittelt wird, dass alles Wissenswerte schon erforscht ist und das Kind die Un- terrichtsinhalte nur noch auswendig lernen muss. Sondern wichtig ist, dass jedes Kind durch aktive Teilnahme das Wissen neu entdecken, selber erarbeiten und

15 Bucher, A., Mittendrin ist Gott, S. 7

sich aneignen kann. So wird man auch den unterschiedlichen Voraussetzungen gerecht, die die Kinder in Erfahrungen, Wissen und Glauben mitbringen.

Doch wie sieht nun Kindertheologie aus? Kinder können und sollen eigene theo- logische Fragen hervorbringen, dadurch wird theologisches Denken in Bewegung gesetzt. Sie sollen selbständig Antworten darauf finden und diese erproben und gegebenenfalls verändern. Kinder sollen sich mit Inhalten der christlichen Lehre auseinandersetzen und eigene Deutungen finden. "Innerhalb solcher Lernprozesse kommen die Kinder zu tastenden Erprobungen eigener Rede von Gott bzw. eige- nen bildnerischen Ausdrucks ihrer Gottesvorstellungen." 16 Der Grundsatz der Kindertheologie ist es, dass das Kind zu eigenen theologischen Einsichten kommt. Diese sind ernst und (besonders wichtig) auch beim Wort zu nehmen. Das fällt meist schwer, da Kinder häufig ihre Gedanken erfahrungsbezogen formulieren und sie hinter bildhaften Konstrukten verstecken. Häufig vermischen sich Gedan- ken auch mit Gefühlen, die sie bei bestimmten Themen ergreifen (dies ist auch gut so!) und so rutscht der eigentliche Gedanke manchmal ein wenig in den Hinter- grund. Kindertheologie vollzieht sich oft in Gruppen. Dabei ist darauf zu achten, dass sich jedes Kind frei äußern kann. Jeder sollte die Möglichkeit haben, seine Gedanken frei zu formulieren, sie mit anderen Gedanken zu vergleichen und diese positiv wie negativ zu bewerten und sich mit Kritik an der eigenen Position ausei- nanderzusetzen. Es geht um einen gemeinsamen Gedankenaustausch, bei dem Probleme durchdacht und die verschiedenen Möglichkeiten erprobt, verworfen oder korrigiert werden. So ist Theologisieren immer auch ein Bildungsprozess un- ter Gleichaltrigen. Die Formen des Dialogs können unterschiedliche Formen ha- ben. Hans- Ludwig Freese (eigentlich Vertreter der Kinderphilosophie) z.B. spricht sich für den sokratischen Dialog aus, der die Entwicklung des Gedankens in kleinen, kontrollierten Argumentationsschritten beinhaltet (ausführliche Dar- stellung in Punkt II., C., 5.). Franz W. Niehl spricht von einem 'umkreisenden Verstehen', dass er wie folgt erläutert: "Das umkreisende Verstehen betrachtet den Glaubenserwerb als einen offenen Verständigungsprozess, in dem es vorläufige Klärungen, nicht aber endgültige Resultate gibt. Das umkreisende Verstehen ver- traut der Kraft der Frage und hütet sich vor der schnellen Antwort. Denn die ra- sche Antwort stellt den Verstand still; das nachdenkliche Fragen aber rauht die

16 Oberthür, R., Wer fragt, weiß schon etwas!, S.54

Seele auf. Das umkreisende Verstehen berücksichtigt dankbar Einsprüche und Widersprüche. Es respektiert sie und geht produktiv damit um." 17 Allerdings äußert sich Kindertheologie nicht nur in der Form verbaler Sprache (jedoch meistens), sondern kann in zahlreichen Ausdrucksformen, wie z.B. Bil- dern, Theater oder Gesang, erscheinen.

Ausdrücklich ist zu sagen, dass es nicht um eine Idealisierung des Kindes geht. Die kindlichen Gedanken sind nicht immer gut und richtig. Jedoch sollten sie im- mer ernst genommen werden. Nur so ist sicherzustellen, dass sich Kinder ihren Glauben persönlich aneignen und diesen auch für ihr Leben nutzen. Diese Theo- logie der Kinder hat ihr eigenes Recht, genauso wie jedes Kind ein Recht auf Re- ligion hat.

b) Spezifische Leistungen/ neue Inhalte Hierbei soll noch einmal deutlich hervorgehoben werden, welche spezifischen Leistungen die Kindertheologie von der sonstigen Religionspädagogik unter- scheiden und welche neuen Inhalte sie ausmachen.

Die besonderen Leistungen von Kindertheologie, die sie von einer Theologie von Jugendlichen oder Erwachsenen unterscheidet, sind 1) die Elementarität des Zu- gangs: Kinder denken und fragen meist sehr elementar. Leider haben wir Erwach- sene meist keine elementaren Antworten auf solche Fragen. "Nicht etwa deswe- gen, weil es sie nicht gäbe, sondern weil wir sie (noch) nicht gefunden haben." Das zu erkennen und auch auszuhalten, ist eine spezifische Leistung von Kinder- theologie. 2) Leiblichkeit des Denkens: Kinder in der Grundschule denken noch konstitutiv- leiblich und haben somit noch andere (Gottes-) Vorstellungen. Ihre kognitiven Fähigkeiten ermöglichen es ihnen noch nicht, ihr Abstraktionsvermö- gen vollends auszuschöpfen. Dies ist allerdings nicht negativ zu bewerten, denn Kinder haben so einen eigenen Zugang zu den Themen, der ihnen (wahrschein- lich) später abhanden kommt. 18 Neu bei der Kindertheologie ist unter anderem, dass "anthropomorphe Vorstel- lungen (...) nicht als defizitär angesehen (werden), sondern als ebenso wertvoll wie symbolisch- vergeistigte. Auch werden sie weniger als Sozialisationseffekte erklärt, sodass es sich um bloße Reproduktionen von schon Gesehenem handelt,

17 Vgl. Bucher, A., Zeit ist immer da, S. 24,25

18 Vgl. Bucher, A., Zeit ist immer da, S. 24,25

sondern vielmehr als Eigengestaltung ihrer Imaginationskraft und theologischen Kompetenz gewürdigt, ohne dass mögliche Einflüsse durch die Kontexte (Fernse- hen, Kinderbibeln, Gespräche über Gott u.s.w.) bestritten werden." 19 Kinder kön- nen auch als 'Schöpfungstheologen' gesehen werden, denn sie fragen auch 'Woher kommt die Welt?' und bringen als Antwort eigene Vorstellungen hervor. Kinder sind auch 'Exegeten', sie hinterfragen und beantworten selbständig überliefertes altes Wissen. Sie legen biblische Texte auf ihre Art und Weise aus, bringen sie in neue Zusammenhänge und haben eigene Interpretationen. (Diese sind jedoch nicht immer für Erwachsene akzeptabel.) Anzumerken ist, dass nicht alle Rezi- pienten der Kindertheologie mit den Bezeichnungen 'Schöpfungstheologe' und 'E- xeget' für Kinder einverstanden sind. Peter Müller spricht sich eindeutig dagegen aus, Kinder als Exegeten zu bezeichnen. In seinem Text 'Kinder als Exegeten' (im Jahrbuch für Kindertheologie Band 2) zählt er eine Vielzahl von Gründen auf, die dagegen sprechen, Kinder als Exegeten zu bezeichnen.

2. Theologie mit Kindern

Die Theologie mit Kindern ist nichts anderes, als das gemeinsame Fragen und Su- chen nach Antwortmöglichkeiten. Betont wird in diesem Fall, dass die Kinder nicht alleine gelassen werden dürfen. Ein Lehrer sollte solche Prozesse immer be- gleiten. Die Praxis und die grundlegende Haltung bleiben gleich. Die veränderte Perspektive des Kindes wird eingehalten, indem das Kind sich erst mal frei zu al- len Themen äußern kann. Durch gezieltes Nachfragen, seitens des Lehrers, soll sich das Kind dann mit dem Geäußerten auseinandersetzen.

a) 7 didaktische Grundtypen In Anlehnung an Rainer Oberthür, hat Heinz Schmidt sieben didaktische Grund- typen zum Theologisieren mit Kindern aufgelistet 20 :

1. das sokratische Gespräch: Ein dialogischer Ansatz, der auf einem Gespräch

zwischen 'Kind' und 'Meister' beruht. Durch eindringliches Nachfragen, soll das Kind sein Wissen in Frage stellen und selbstständig zu seiner (oder einer) richtigen Antwort kommen. Dieser Ansatz ist hauptsächlich in der Kinderphi- losophie zu finden.

2. die elementare Lehre: Bezugsliteratur sind die Bücher von Rabbi Marc

19 Bucher, A., Mittendrin ist Gott, S.18

20 Diese Auflistung folgt: Büttner, G./ Rupp, H., Theologisieren mit Kindern, S.18,19

Gellmann/ Monsignore Thomas Hartmann: 'Wo wohnt Gott?' und 'Wie buchs- tabiert man Gott?' Hier geht es darum Falsches heraus- und Richtiges festzu- stellen.

3. die mythologische Erzählung: Religiöse Mythen, die sonst schwer für Kin-

der verständlich sind, sollen ihnen hierbei nahe gebracht werden. Durch narra- tiv elementare Bilder und Geschichten sollen Emotionen der Kinder geweckt werden. Sie sollen eine christliche Haltung einnehmen. Hartmut Rupp erläutert diesen Ansatz näher in dem Aufsatz 'Kinder brauchen Mythen' in seinem Buch 'Theologisieren mit Kindern'.

4. die literarische Erzählung: Dramatische Geschichten (mit oder ohne Bilder)

die Fragen provozieren und bearbeiten wollen, werden im Unterricht einge- setzt. G. Büttner und J. Thierfelder folgen diesem Ansatz, wenn sie mit 'theo- logischen Klassikern theologisieren'.

5. der fragenorientierte Unterricht: Die Frage des Kindes steht hierbei im

Mittelpunkt. Von ihr ausgehend werden religiöse Erzählungen, Bibelgeschichten u.a. herangezogen um sie zu beantworten. Charakteristisch ist der ganzheitliche Ablauf des Unterrichts. Rainer Oberthür ist als Vertreter dieses Ansatzes zu nennen.

6. Dilemmageschichten: Eine Notsituation wird aufgezeigt, dadurch soll die ei-

gene theologische Vorstellung oder Position überdacht und neu konstruiert werden.

7. Freiarbeit: Unterschiedliche Lernangebote werden durch den Lehrer bereit-

gestellt. Das Kind soll seinen persönlichen Fragen nachgehen und sie anhand dieser Hilfen selbstständig bearbeiten und lösen können.

Dies ist eine sehr hilfreiche Aufzählung verschiedener Herangehensweisen zum Theologisieren mit Kindern für die Praxis. Jedoch muss kritisch überprüft werden, ob sie auch mit den genannten Grundsätzen der Kindertheologie übereinstimmt. Steht das Kind mit seinen Fragen und Bedürfnissen im Mittelpunkt? Wird das Kind als Subjekt religiösen Lernens wahrgenommen? Werden die Kinderantwor- ten ernst genommen und mit ihnen gearbeitet? Oder weiß im Endeffekt der Er- wachsene es doch wieder besser und hatte von Anfang an ein Lernziel (im inhalt- lichen Sinne) im Hinterkopf?

Das sokratische Gespräch nimmt das Kind zwar mit seinen Vorstellungen ernst,

jedoch soll es, durch das Nachfragen des 'Meisters', zu einem meist schon im Vor- hinein festgelegten Ziel kommen. Ich denke die Vorgehensweise ist in diesem Falle richtig, das Ziel ist es leider nicht. Bei der elementaren Lehre und mytholo- gischen Erzählung wird im unterschiedlichen Grad vom Kind und seinen Fragen ausgegangen. Diese sollten im idealen Fall der Kindertheologie Ausgangspunkt sein (müssen es jedoch nicht), jedoch sollten sie zumindest berücksichtigt werden bei der Bearbeitung. Fraglich ist, in welchem Maß das bei diesen beiden Konzep- ten geschieht. Als besonders effektiv für die Kindertheologie erscheinen mir der fragenorientierte Unterricht und die Freiarbeit. Das Kind steht ganz mit seinen Fragen und Vorstellungen im Mittelpunkt des Interesses. Außerdem stehen zur Bearbeitung, Beantwortung und Reflexion unterschiedliche Vorgehensweisen zur Verfügung (z.B. aus den Bereichen: Musik, Tanz und Spiel). Dies erscheint mir als besonders wichtig, wenn man davon ausgeht, dass ein sinnvolles und ganzheit- liches Lernen nicht nur durch Texte oder Gespräche möglich ist.

Bei den verschiedenen didaktischen Grundtypen wird deutlich, dass es zwei un- terschiedliche Herangehensweisen gibt:

1. Die Kinder zeigen ihr Interesse an theologischen Themen. Sie stellen Fragen

und können diese in einer vorbereiteten Umgebung oder in einem gemeinsa- men Gespräch selbst beantworten. Der Lehrer steht als Beobachter und Helfer zur Seite. Gelegentlich fragt er gezielt nach, um den Prozess religiösen Lernens zu vertiefen oder ihn voranzutreiben.

2. Der Lehrer inszeniert eine Fragesituation anhand von Texten, Bildern oder

anderen Materialien. Die Kinder werden so auf die Frage gestoßen und können danach anhand des gewohnten Ablaufs vorgehen.

Das Kind sollte aber in beiden Fällen immer genügend Freiraum haben, um sich seine eigene Meinung bilden zu können. Durch die Unterteilung in die zwei oben genannten Herangehensweisen wäre ein Problem gelöst, dass die Kindertheologie wohl in der Schule haben würde. Nicht jedes Thema, das im Lehrplan enthalten ist, wird von den Kindern durch Fragen angesprochen. Durch die zweite Herange- hensweise muss der Lehrer nicht auf die Fragen der Kinder warten, sondern kann sie provozieren und herauslocken. 21

21 Vgl. www.ekir.de/ekir/dokumente/Kindertheologie-Grundl-LP.doc am 26.01.2006

b) Kommunikationsebenen Gerade bei der Theologie mit Kindern kommt die Frage auf: Wie sollte der Lehrer zu dem Kind stehen? Nach Ansicht der Kindertheologie soll der Erwachsene mit dem Kind eigentlich auf einer Ebene stehen, es ernst nehmen (teils stehen Kinder- antworten sogar über denen Erwachsener). Doch ist dies realistisch und immer umsetzbar? Das Konzept der Kindertheologie führt zu dem Problem, dass drei Kommunikationsebenen gleichzeitig zu beachten sind. Henning Schluß hat diese aufgeführt: "Die Analyse der Argumentationsstruktur in den kindertheologischen Texten hat demnach in eine Aporie geführt. Einerseits zielt Kindertheologie symmetrische Kommunikation an. Andererseits, solange sie Pädagogik sein will, ist sie auf eine gewisse Asymmetrie angewiesen, die sich zwangsläufig aus dem Gefälle im Lehr- Lernprozess ergibt. Darüber hinaus legen manche kindertheolo- gische Texte sogar eine umgekehrte Asymmetrie nahe, die Erwachsene oder gar die Fachexegese von den Kindern lernen heißt." 22 Die symmetrische Kommunika- tion ist also eine solche, die Kinder ernst nimmt und sie auf eine Ebene mit dem Erwachsenen stellt. Die asymmetrische Kommunikation ist die, die nicht außen vorlässt, dass der Lehrer immer noch Lehrer ist und zumindest inhaltlich meist mehr weiß. Die umgekehrte Asymmetrie geht davon aus, dass Kinder manchmal mehr wissen. Sie können dem Erwachsenen sogar neue Zugänge eröffnen. Kinder zeigen dem Erwachsenen, dass bestimmte Vor- Verständnisse nicht immer selbst- verständlich sind und auch diese hinterfragt werden müssen, damit man zu neuen Erkenntnissen kommen kann. Der Erwachsene soll eine "Ebene des Staunen Kön- nens" erreichen.

Um dieses Problem der drei divergierenden Kommunikationsebenen zu lösen ist Henning Schluß' These "de(r) zentrale() Topos von Kindertheologie (ist) so näher zu bestimmen, dass Kindertheologie sich mit dem Ernstnehmen der Kinder um ei- ne größtmögliche Symmetrie der Kommunikation bemüht, die aber das asymmet- rische Gefälle in der pädagogischen Situation nicht ignoriert, sondern zu überwin- den sucht. Das Mittel dafür ist eine möglichst symmetrische Kommunikation. Das Einlassen der Kindertheologin auf das Fragen der Kinder, auf ihre Gespräche kann in diesen Gesprächen selbst zu einem Aufbrechen bislang unreflektierter Vorannahmen der (kindlichen) Religiosität führen. So können in der Kommunika-

tion neue Horizonte von den Kindern selbst erarbeitet und entdeckt werden." 23 Die von der Kindertheologie gewünschte symmetrische Kommunikation wird hier also differenziert. Auf der inhaltlichen Ebene soll die traditionelle Asymmetrie bestehen bleiben (!). Auf der Beziehungsebene jedoch findet man die gewünschte Symmetrie vor. Der Erwachsene nimmt das Kind ernst und steht mit ihm gleich- rangig auf einer Ebene. Die drei unterschiedlichen Kommunikationsebenen stehen sich somit nicht mehr im Weg, sondern ergänzen sich und wirken produktiv zu- sammen.

3. Theologie für Kinder

Dieser Aspekt der Kindertheologie soll nicht die bisherigen aufgestellten Stand- punkte neu ausrichten, sondern soll eine Ergänzung zu dem bisher Gesagten sein. Die geforderte Ernstnahme und Wertschätzung der kindlichen Theologien soll und darf nicht ausschließen, dass den Kindern auch spezifisches religiöses Wissen vermittelt wird. Sie haben nicht nur ein Recht auf eine eigene Theologie, sie ha- ben auch das Recht auf religiöse Aufklärung. Diese Vermittlung soll natürlich nicht deduktiver Art sein, sondern soll nach wie vor nach der induktiven Verfah- rensweise -das Kind mit seinen Fragen und Vorstellungen ist die Quelle- ablau- fen. Bei der 'Theologie für Kinder' soll dem Kind theologisches Sachwissen ver- mittelt werden, ob sich das Kind dieses selber aneignet oder zusammen mit dem Lehrer, ist nicht vorrangig. Kinder brauchen religiöses Hintergrundwissen (religi- öse Geschichten, Metaphern, Bilder usw. müssen ihnen nahe gebracht werden) ansonsten können sich keine eigenständigen Theologien entwickeln. Auch sollte der Lehrer eingreifen, wenn er merkt, dass ein Kind religiöse Vorstellungen hat, die mit Angst besetzt sind. In diesem Fall wird der Lehrer zum Aufklärer, der po- sitive Aspekte des negativ besetzten Bildes aufzeigt. Theologie für Kinder sollte also nicht im Vorhinein abgewertet und abgelehnt werden, sondern sollte unter den genannten Aspekten sehr wohl berücksichtigt und praktiziert werden.

4. Ziele

Das oberste Ziel der Kindertheologie ist es, dass Kinder durch eigenes Fragen und Forschen zu eigenen Theologien kommen. Doch es gibt noch viele weitere, die ich im Folgenden aufzählen möchte.

22 Schluß, H., Ein Vorschlag, Gegenstand und Grenze der Kindertheologie anhand eines systema-

tischen Leitgedankens zu entwickeln, S.27

23 Ebd., S.26

Weitere Ziele der Kindertheologie sind: 24

• religiöses Interesse zu wecken und zu fördern.

• religiöses Denken lernen.

• das Bewahren des unbefangenen Fragens.

• dass das Kind lernt, die 'richtigen' Fragen zu stellen (in dem Sinne: was muss ich jetzt fragen, um der Antwort einen Schritt näher zu kommen?), ihren Wert zu erkennen und ihre Beantwortbarkeit einzuschätzen. Wenn eine Frage unbe- antwortet bleibt, soll es lernen damit umzugehen.

• 'dialogisches lernen' lernen, da sich Kindertheologie oft im Gespräch voll- zieht. Durch den Gedankenaustausch aller Kinder, soll das Wissen des Kindes erweitert oder korrigiert werden. Das religiöse Wissen und der kindliche Glaube entwickeln sich so immer weiter.

• eine Haltung der Neugier und Offenheit zu fördern.

• die Entwicklung einer (religiösen) Identität.

• die Bereicherung der Vorstellungskraft.

• dass das Kind lernt Antwortmöglichkeiten kognitiv auszuprobieren.

• die Identifikation mit der eigenen Religion durch selbständiges Aneignen des Wissens und der emotionalen Bindung daran.

• die Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit (Fragen, Argumentieren, Be- gründen).

• das Erkennen, dass es nicht nur 'richtig' und 'falsch' gibt (gerade bei religiösen Antworten), sondern auch das Kriterium der größeren oder geringeren Plausi- bilität.

• nicht alle Widersprüche zu überwinden, sondern Mehrdeutigkeit auszuhalten.

• dass Erwachsene durch die Kindertheologie lernen, dass auch längst beant- wortete Fragen immer wieder neu hinterfragt, neu überdacht und neu beant- wortet werden müssen.

• auf gar keinen Fall bei einem kindertheologischem Gespräch ein inhaltliches Ziel zu haben, denn ansonsten ist keine 'richtige' Kindertheologie möglich.

24 Vgl.: Büttner, G./ Rupp, H., Theologisieren mit Kindern; Oberthür, R., Kinder fragen nach

Leid und Gott; Horster, D., Philosophieren mit Kindern.

5. Methoden

Nachdem nun die grundlegende Position der Kindertheologie und ihre Ziele auf- gezeigt wurden, wird deutlich, dass auch eine veränderte Praxis folgen muss. Doch wie kann diese aussehen? Ist es überhaupt möglich eine Methodik der Kin- dertheologie zu entwerfen? Wird dadurch nicht der Ablauf in ein vorbereitetes Schema gepresst, der keine Freiheiten zulässt und somit nicht mehr dem Ziel der Kindertheologie gerecht wird? Kindliches Fragen und Staunen sollte nicht schon vorher eingeplant werden. Trotzdem ist es wichtig, sich bestimmte Methoden und Vorgehensweisen zu überlegen, andernfalls schwächt das Theologisieren zu ei- nem Gespräch ab, bei dem bloß Gedanken ausgetauscht werden. Diese Methoden dürfen jedoch auf keinen Fall Ergebnisse vorschreiben, sondern den Kindern muss immer der Freiraum gegeben sein, eigene Entdeckungen zu machen. Doch wie kann der Lehrer fördern, dass die Kinder nun zu diesen eigenen theologischen Fragen und Antworten kommen?

Eine vorbereitete Umgebung muss geschaffen werden, in der sich Kinder wohl fühlen und keine Ängste haben sich frei zu äußern. "Kinder müssen eine symboli- sche und lebenspraktische Umgebung vorfinden, aus der sie das symbolische Ma- terial für das eigene Erleben und die eigenen Fragen gewinnen. [...] [E]ine[] ent- sprechende[] Gestaltung der Lebens- und Unterrichtsräume und [die] Teilnahme an religiöser Praxis (Gebet, Andacht, Feier usw.)“ 25 ist Voraussetzung für eine ge- lingende Praxis der Kindertheologie. Durch diese anregende und motivierende Umgebung werden die Kinder eventuell Fragen stellen, die dem Lehrer einen am Kind orientierten Unterrichtseinstieg ermöglichen. Der Unterricht ist so ein vom Kind her geleiteter Unterricht. Doch wie schon erwähnt wurde, stellen Kinder nicht zu allen Themen fragen und dem Lehrer muss es trotzdem möglich sein, auch diese zu behandeln. Hierbei ist zu beachten, dass bei der Themenwahl die Erfahrungs- und Lebenswelt der Kinder berücksichtigt wird. Nur so werden Kin- der interessiert sein und neugierig auf eine 'Entdeckung' des Themas. Die "Kin- dertheologie impliziert eine Hermeneutik der aktiven Aneignung und weniger der Vermittlung." 26 Um dabei allen Kindern und ihren individuellen Lerntypen (visu- ell, auditiv und haptisch) gerecht zu werden, muss der Lehrer unterschiedliche Lernvarianten anbieten. Dies muss nicht in einer Stunde erfolgen, aber Abwechs-

25 Büttner, G./ Rupp, H., Theologisieren mit Kindern, S.17

lung in der Vorgehensweise der Wissensaneignung sollte geboten werden. Diese können wie folgt aussehen: 27

• einen Text/ Geschichte/ Märchen/ Mythen selber lesen oder vorgelesen be- kommen

• einen Text selber schreiben

• Musik hören oder selber musizieren

• Tanz, Pantomime oder ein Spiel zu Texten oder Begriffen

• basteln z.B. Collagen oder Landschaftsnachbau

• Bildbetrachtung und Interpretation

• eigenes Bild malen Denn gerade in der kreativen Äußerung seiner Gedanken kann das Kind über sie nachdenken und eine produktive Distanz finden.

In den meisten Fällen sollte dieser kreative Teil aber in einem Gespräch enden, damit deutlich wird, was vorher ausgedrückt worden ist. Kindertheologie hat also in aller Regel (oder im Endeffekt) eine mündliche Form, die aus einem theologi- schen Gespräch besteht. Dieses theologische Gespräch könnte (vorgeschlagen von Ekkehard Martens) in der Form eines sokratischen Gesprächs verlaufen, dessen einzelne Schritte ich im Folgenden kurz erläutere. 28

1. etwas genau und differenziert beschreiben können (phänomenologisch)

2. sich selbst und einen anderen verstehen, was verstanden wird (hermeneu-

tisch)

3. begrifflich und argumentativ klären, wie etwas verstanden wird (analytisch)

4. nachfragen und widersprechen (dialektisch)

5. phantasieren, wie man etwas verstehen könnte (spekulativ).

Wenn diese 5 Schritte des sokratischen Gesprächs einmal erlernt sind, können Kinder diese immer wieder anwenden und auch in anderen Gesprächsituationen verwenden. Zum Abschluss möchte ich noch Rainer Oberthür zitieren, dessen Zi- tat noch einmal aufzeigt, was oberste Priorität haben sollte: Ziel der Methoden sollte immer sein "nicht Lernprozesse durch Beschleunigung zu optimieren, son-

26 Bucher, A., Mittendrin ist Gott, S.25

27 Vgl. Oberthür, R., Kinder und die großen Fragen, S.17

28 Vgl. im Folgenden: Bucher, A., Kirchen sind ziemlich christlich, S.21

dern sie durch Verlangsamen zu intensivieren." 29

a) Die Frage als pädagogisches Konzept "Du verlässt nicht die, die nach dir fragen" (Psalm 9,11) Eine Methode der Religionsdidaktik ist der schülerfragenorientierte Ansatz. Die- ser Ansatz wird besonders von Rainer Oberthür vertreten und ist ein wesentlicher Bestandteil der Kindertheologie. Denn viele Äußerungen der Kindertheologie sind Fragen. Sie sind charakteristisch für das Kindsein. Die Fragen des Kindes zeigen seinen unstillbaren, natürlichen Wissensdurst. "Kinderfragen zeigen an, was Kin- der jetzt bewegt und beschäftigt. Sie sind Ausdruck gegenwärtiger Sinngebung- und Orientierungsbedürfnisse, die aktuell der Auseinandersetzung bedürfen." 30 Diese Fragen ernst zu nehmen und ihnen nachzugehen ist Ziel und Quelle der Kindertheologie. Durch das Ernstnehmen der Fragen wird deutlich, dass das Kind als Subjekt wahrgenommen wird und nicht wie früher als Objekt, wo der Lehrer die Fragen stellte und die Kinder auswendig gelernte Phrasen antworteten. Die Fragen werden zur Basis und zum Ursprung des Religionsunterrichts. Das Fra- genstellen als Aktivität stellt sich als wesentliche Auseinandersetzung mit Gott heraus. Wenn man genau hinhört, thematisieren die Kinderfragen die existenziel- len Grundprobleme menschlichen Daseins. Sie fragen nach den 'großen Themen der Menschheit'. 31 Dabei fällt die Radikalität auf, mit der Kinder fragen. Die Fra- gen zielen auf Antworten und endgültige Lösungen, die nicht immer vom Lehrer erfüllbar sind. Denn nicht alle Fragen sind definitiv beantwortbar. "Die Frage ist, was diese Fragen bedeuten. Sind sie eine Aufforderung die richtige Lehre darzu- stellen, sind sie Ausdruck des Noch- Nicht- Wissens und der Anfang der Selbster- kenntnis oder sind sie Ausdruck und Beginn einer eigenständigen religiösen Su- che?" 32 Das Ziel der Fragen ist natürlich hauptsächlich ihre Beantwortung (auf welche Art und Weise auch immer), aber sie haben auch noch bestimmte andere psychische Funktionen. Sie dienen der Unsicherheitsreduktion, der Sinngebung und der moralischen Orientierung des Kindes. 33 Im Sinne einer schülerfragenori- entierten Religionsdidaktik muss also dem Kind immer der Freiraum gegeben sein, seine Fragen zu äußern, diesen nachzugehen und eigene Theologien zu ent-

29 Oberthür, R., Kinder fragen nach Leid und Gott, S.24

30 Büttner, G./ Rupp, H.,Theologisieren mit Kindern, S.16

31 Vgl. Oberthür, R., Kinder und die großen Fragen, S. 14

32 Büttner, G./ Rupp, H., Theologisieren mit Kindern, S. 79

wickeln.

b) Rolle und Aufgaben des Lehrers "Wenn man Kinder lehren, unterrichten, sie erziehen will, muss man selber ein Kind werden: wieder das Staunen und das unbefangene Fragen ler- nen." 34 Oswald Bayer hat diesen sehr zutreffenden Satz über den Lehrer formuliert, der Kindertheologie betreiben will. Dennoch denke ich, dass der Lehrer noch einige andere Qualitäten mit sich bringen muss, um dazu beizutragen, dass Kindertheo- logie funktioniert (wobei damit nicht gesagt sei, dass Kindertheologie nur durch Hilfe oder Beitrag eines Lehrers funktionieren kann). Er sollte in jedem Fall eine eigene theologische Position haben und diese auch gegebenenfalls deutlich ma- chen (ohne dabei den Kindern diese eintrichtern zu wollen). Außerdem sollte er über religiöse Entwicklungsstufen Bescheid wissen (z.B. Oser/ Gemünder: Der Mensch- Stufen seiner religiösen Entwicklung, Gütersloh 1988), die ihm eventuell dabei behilflich sein können Kinderäußerungen besser einzuschätzen. An dieser Stelle möchte ich jedoch darauf hinweisen, dass die Kenntnis dieser Entwick- lungsstufen nicht dazu führen darf, das Kind von vornherein einzustufen. Dadurch würde die Äußerung des Kindes nicht unbefangen angenommen und eventuell fehlinterpretiert werden. Der Lehrer sollte immer um ein größtmöglichstes Ver- stehen bemüht sein und sich zurückhalten mit Korrekturen. Die Voraussetzungen dafür sind, dass der Lehrer die Schüler ernst und beim Wort nimmt, sich auf ihr Fragen einlässt und sie als Partner anerkennt. Der Lehrer sollte die '100 Sprachen' der Kinder verstehen lernen und ihnen immer wieder neu Chancen geben sich auf verschiedenen Wegen auszudrücken. Er muss anerkennen, dass Kinder eine eige- ne Religiosität, eine eigene Theologie und eine eigene Lebensweise haben. 35 Um den verschiedenen Schwerpunkten (Theologie von/ mit /für Kinder) gerecht zu werden, möchte ich die Aufgaben des Lehrers für die einzelnen Punkte aufzei- gen. Bei der Theologie von Kindern stellt sich natürlich die Frage, ob dem Lehrer überhaupt eine Aufgabe zukommt, oder ob er nicht völlig überflüssig ist. Ich den- ke Theologie von Kindern kann auch ohne einen Lehrer oder eine erwachsene Person entstehen. Da ich nun aber von Kindertheologie als mögliche Methode des

33 Vgl. Ebd., S.15

34 Schweitzer, F., "Jeder Mensch ist Theologe"- also auch Kinder?, S. 9

35 Vgl. Büttner, G./ Bucher, A., Kindertheologie- Eine Zwischenbilanz, S. 41

Religionsunterrichts ausgehe, muss und wird ein Lehrer dabei sein. Seine Rolle in diesem Fall ist sehr eingeschränkt. Er sollte Anregungen und Impulse liefern (im besten Fall ja noch nicht einmal das, wenn diese von den Kindern kommen) und die Kinder ermutigen, ihre Glaubensvorstellungen zu äußern.

Bei der Theologie mit Kindern kommt dem Lehrer schon eine bedeutendere Rolle zu. In erster Linie steht er den Kindern als Helfer zur Seite. Er versucht bewusst die Kinder durch geschaffene Lernsituationen mit Themen zu konfrontieren, da- mit sie sich mit diesen beschäftigen und ihre bisherige Meinung dazu verändern oder erweitern. Er sollte im Sinne eines sokratischen 'Meisters' eine fragende Hal- tung einnehmen und die Nachdenklichkeit des Kindes fördern. Wenn er sich ein- mischt in ein Gespräch, dann nur um Gegenargumente oder neue Einsichten auf- zuzeigen, die dem Gespräch helfen sich weiterzuentwickeln. Die Kinder können durch diese Hilfe zu neuen Beobachtungen gelangen und werden so in ihrem Lernprozess gefördert.

Bei der Theologie für Kinder übernimmt der Lehrer die Rolle eines Aufklärers oder Mittlers. Er wird durch die unterschiedlichen Meinungen und Äußerungen der Kinder wohl öfters aufgefordert sein (teils durch die Kinder selber) selbst da- zu Stellung zu beziehen. Sei es, weil die Kinder in manchen Fällen die kirchliche Lehrmeinung dazu wissen wollen oder sei es, weil sie eine eigene persönliche Meinung des Lehrers kennen lernen wollen. Diese eigene Stellungnahme des Leh- rers halte ich für besonders wichtig, denn der Lehrer vertritt für die Schüler diese Religion. Er wird zum Vorbild und die Kinder orientieren sich an ihm und seinem Umgang mit der Religion (-s Praxis).

Diese Aufgaben des Lehrers setzen "die Bereitschaft voraus, von und mit Kindern zu lernen und sich auch im Blick auf die eigene theologische Position in Frage stellen zu lassen." 36

D. Kritik

1. Kindertheologie als Vorbild für die Theologie?

„Die eigene Sicht der Kinder von Leben und Welt- bzw. von Glaube und Theologie- ernst zu nehmen, könnte das Wissen der Erwachsenen ergänzen und ihnen helfen, neue Einsichten zu gewinnen“ aus dem Protokoll der EKD-

36 Orth, G./ Hanisch, H., Glauben entdecken- Religion lernen, S. 335