Diplomarbeit  von Christian Hippe  I

Inhalt

ABBILDUNGEN   II

1  EINLEITUNG.  1

1.1  Die Situation am Ausbildungsmarkt  1

1.2  Problemstellung und Zielsetzung.  3

1.3  Vorgehensweise  5

2  ZIELKOMPONENTEN DER DEUTSCHEN BERUFSAUSBILDUNG.  7

2.1  Vorbereitung auf berufliches Handeln in der Wissensgesellschaft  11

2.1.1  Struktureller Wandel des Erwerbslebens.  11

2.1.2  Berufsausbildung in der Wissensgesellschaft.  14

2.1.2.1  Lebenslanges Lernen  14

2.1.2.2  Individuelle Berufsbiographien  16

2.2  Förderung von Wettbewerbsfähigkeit in der globalisierten Wirtschaft  18

2.2.1  Folgen der Globalisierung.  19

2.2.2  Gesamtwirtschaftliche und individuelle Wettbewerbsfähigkeit.  21

2.2.2.1  Duale Berufsausbildung im Wettbewerb mit akademischer Bildung  21

2.2.2.2  Bedeutung des Bologna-Prozesses für die Zukunft der dualen Ausbildung  22

2.3  Integration junger Menschen in die Gesellschaft.  24

2.3.1  Übergang in das Erwerbsleben - das Schwellenmodell  24

2.3.2  Jugendarbeitslosigkeit.  25

2.3.2.1  Die Situation der Jugendlichen  26

2.3.2.2  Bedeutung reibungsloser Übergänge zwischen Schule und Beruf.  27

3  DAS DUALE SYSTEM DER BERUFSAUSBILDUNG.  30

3.1  Entwicklung der Berufsausbildung in Deutschland.  30

3.1.1  Von der mittelalterlichen Handwerksausbildung zum dualen System  31

3.1.2  Herausforderungen in Gegenwart und Zukunft.  33

3.2  Wissen - Wettbewerb - Integration: Maßstäbe für das duale System.  35

3.2.1  Wissen - Größtmögliche Gewähr für berufliche Anpassungsfähigkeit.  36

3.2.1.1  Beruflichkeit als Kernelement des dualen Systems.  36

3.2.1.2  Anpassungsfähigkeit trotz beruflicher Grenzen?  38

3.2.2  Wettbewerb - Wege für den beruflichen Aufstieg eröffnen  39

3.2.2.1  Korporatistische Entscheidungsstrukturen: Flexibilität durch Konsens?  40

3.2.2.2  Flexibilität per Gesetz - Ein Impuls aus der Reform des BBiG.  42

Flexibilit  ät für die Zukunft: Entwicklung einer taktischen Komponente für das deutsche Berufsausbildungssystem  

Diplomarbeit  von Christian Hippe  II

3.2.3  Integration - Bestmögliche soziale Sicherheit gewährleisten  45

3.2.3.1  Integrations- und Schutzgedanke in den Systemstrukturen  46

3.2.3.2  Die Grenzen der Leistungsfähigkeit  47

4  EINE TAKTISCHE KOMPONENTE FÜR DIE BERUFSAUSBILDUNG  48

4.1  Beurteilung der taktischen Ausrichtung des dualen Systems  49

4.1.1  Zusatzqualifikationen - ein „Königsweg“ ohne Konzept?  50

4.1.2  Das Beispiel Einzelhandel: Modernisierung der dualen Berufsausbildung  53

4.1.2.1  Konzeptioneller Aufbau der Einzelhandelsberufe  54

4.1.2.2  Die Grenzen der neuen Flexibilität.  55

4.2  Mehr Flexibilität durch regionale Zusammenarbeit  60

5  SCHLUSSBETRACHTUNG.  65

6  LITERATUR  III

7  ANHANG  XI

Abbildungen   

Abbildung  1: Schwellenmodell.  25

Flexibilit  ät für die Zukunft: Entwicklung einer taktischen Komponente für das deutsche Berufsausbildungssystem  

Diplomarbeit von Christian Hippe 1

1 Einleitung

1.1 Die Situation am Ausbildungsmarkt

„Das duale System der Berufsausbildung lebt vom Engagement der Betriebe.“ ¹ Ohne die Bereitschaft der Wirtschaft, junge Menschen auszubilden und sie anschließend zu beschäftigen, kann diese Art der beruflichen Qualifikation nicht existieren. Im Laufe der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts war jedoch ein deutlicher quantitativer Rückgang der betrieblichen Berufsausbildung zu verzeichnen. Nach einer kurzen Erholung in den Jahren von 1997 bis 1999 sank das Angebot an Ausbildungsplätzen bis 2003 erneut kontinuierlich um insgesamt 81.980 Stellen, wobei sich die Nachfrage im gleichen Zeitraum nur um 67.731 verringerte. ² Das Bundesministerium für Bildung und Forschung hat in der jüngsten Vergangenheit in verschiedener Weise auf diese Entwicklungen reagiert. So etwa durch Teilnahme an dem auf drei Jahre angelegten Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland ³ im Jahre 2004. Dieser wurde zwischen Staat und Wirtschaft geschlossen und ist Bestandteil einer breit angelegten Ausbildungsoffensive ⁴ des Ministeriums. Nach einer über vier Jahre andauernden Negativentwicklung konnte aufgrund der Bemühungen aller Bündnispartner in 2004 die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge erstmals wieder gesteigert werden. Dabei erhöhte sich das Angebot der Betriebe im Vergleich zum Vorjahr um 13.900 Ausbildungsplätze (+2,8%), während die Nachfrage um 24.907 Bewerber (+4,2%) anstieg. ⁵ Die im Pakt vereinbarten Ziele werden in der nachfolgend zitierten Verpflichtung zusammengefasst:

„Mit diesem Pakt verpflichten sich die Partner gemeinsam und verbindlich, in enger Zusammenarbeit

mit den Ländern allen ausbildungswilligen und ausbildungsfähigen jungen Menschen ein Angebot auf

Ausbildung zu unterbreiten. Dabei bleibt die Vermittlung in das duale Ausbildungssystem vorrangig.

Auch Jugendliche mit eingeschränkten Vermittlungschancen sollen Perspektiven für den Einstieg in

die berufliche Ausbildung und das Berufsleben erhalten.“ 6

Um die vereinbarten Ziele zu erreichen, wurden u. a. konkrete Maßnahmen zur Steigerung der Ausbildungsleistung privater und öffentlicher Arbeitgeber vereinbart. ⁷ So verpflichtet sich die Wirtschaft während der dreijährigen Laufzeit im Durchschnitt 30.000 zusätzliche Ausbildungsplätze pro Jahr bereitzustellen und wird dabei durch finanzielle Zuschüsse der Bundes-

¹ Bellmann;Degen; Hartung (2005), S. 14.

² Vgl. Anhang 1.

³ Vgl. dazu Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004).

⁴ Siehe zu den aktuellen Förderprogrammen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung:

http://www.bmbf.de/de/ausbildungsoffensive.php (Abruf am 31.10.2005).

⁵ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005a), S. 7.

⁶ Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004), S. 3.

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agentur für Arbeit unterstützt. Ein besonderer Schwerpunkt liegt in der Anwerbung von Unternehmen, die bisher nicht an der dualen Ausbildung teilgenommen haben. In der Verwaltung des Bundes sollen die Ausbildungsmöglichkeiten um 20% ausgeweitet werden. ⁸ Weiterhin wird im Hinblick auf die Vermittlung von Ausbildungsplätzen eine engere Zusammenarbeit zwischen den Agenturen für Arbeit und den Kammern beschlossen, die auch eine starke Einbindung der Jugendlichen vorsieht. Neben der Verbesserung von Kommunikation und Datenaustausch zwischen den drei Gruppen wird ein Schwerpunkt auf die Unterstützung von Bewerbern gelegt, die sich bereits in früheren Jahren erfolglos um eine Ausbildungsstelle bemüht haben. 25.000 Plätze in sechs- bis zwölfmonatigen betrieblichen Einstiegsqualifizierungen sollen ihnen den Schritt in eine Berufsausbildung erleichtern, indem Grundqualifikationen und Inhalte der jeweiligen Ausbildungsberufe vermittelt werden. ⁹ Nach einer positiven Bilanz am Ende des Jahres 2004, in dem allen ausbildungswilligen und ausbildungsfähigen Jugendlichen ein Angebot gemacht werden konnte, ¹⁰ stellt sich die Situation im September 2005 jedoch erneut kritisch dar. Bis zum August wurden 9,6% weniger betriebliche Ausbildungsplätze angeboten als im Vorjahreszeitraum. Anfang September waren 195.000 Bewerber unvermittelt und die Nachfrage nach Lehrstellen übertraf das Angebot um 144.650. Gleichwohl blicken die Paktpartner hoffnungsvoll in die Zukunft und gehen bis zum Jahresende von einer Entwicklung gemäß der in 2004 aus. ¹¹ Zuversichtlich stimmt hier vor allem, dass von allen Seiten mit großem Engagement an der Umsetzung der Verpflichtungen gearbeitet wird. So liegen die Zahlen der neu angebotenen Ausbildungsplätze bei der Wirtschaft mit 39.800 neuen Ausbildungsstellen und bei der Bundesverwaltung mit einer Steigerungsrate von ca. 23% bereits über den vereinbarten Zielen. ¹² Im Rahmen der Nachvermittlung können ebenfalls die 25.000 von der Wirtschaft zugesagten Plätze zur Einstiegsqualifizierung angeboten werden. Die Erfahrungen aus 2004 zeigen, dass diese den Absolventinnen und Absolventen ¹³ gute Chancen zum Übergang in ein Ausbildungsverhältnis bieten. In Berlin und Brandenburg etwa wurden im Anschluss an die ersten Maßnahmen ca.

⁷ Die nachfolgend angeführten Maßnahmen stehen beispielhaft für alle im Pakt geschlossenen Vereinbarungen.

⁸ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004), S. 3-4.

⁹ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004), S. 4-6.

¹⁰ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005b), S. 1 sowie die Ausführungen zum Anstieg des

Angebots an Ausbildungsplätzen in Abschnitt 2.3.2.

¹¹ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005b), S. 1.

¹² Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005b), S. 3.

¹³ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden bei allgemeinen Personenbezeichnungen nur die

maskuline Form verwendet.

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40% der Teilnehmer übernommen, in Nordrhein-Westfalen lag die Übernahmequote im Handwerk bei 70%. 14

1.2 Problemstellung und Zielsetzung

Zwar sprechen sich die Verantwortlichen in Staat und Wirtschaft in der oben zitierten Vereinbarung eindeutig für das duale System als primäres Mittel der beruflichen Erstausbildung aus, doch im Hinblick auf die zukünftige Entwicklung der dualen Berufsausbildung ist zu hinterfragen, ob das Problem eines zu geringen Angebots an Ausbildungsplätzen dauerhaft durch befristete vertragliche Vereinbarungen und Bündnisse gelöst werden kann. Staatliche Förderprogramme sollten die Situation am Ausbildungsmarkt schon in der Vergangenheit immer wieder verbessern, doch zu anhaltendem Erfolg oder gar einer Trendwende in der betrieblichen Ausbildungspolitik führten sie nicht. ¹⁵ Dies wird z. B. in der Entwicklung der Angebots-Nachfrage Relation ¹⁶ von 1992 bis 2004 deutlich, die sich trotz verschiedener angestoßener staatlicher Projekte und finanzieller Unterstützung der Betriebe in der Tendenz negativ entwickelte. ¹⁷ Folgt man ZIMMER, so sind letztlich betriebswirtschaftliche Kalküle der ausschlaggebende Faktor, ¹⁸ denn die „Ausbildungsbereitschaft der Unternehmen ist abhängig von konjunkturellen, regionalen und sektoralen ökonomischen Entwicklungen und wird [...] durch betriebliche Strategien der Personalkostensenkung zunehmend geringer.“ ¹⁹ So haben etwa ein stagnierendes Wirtschaftswachstum und ein intensiver Wettbewerb zur Folge, dass Personalplanungen verstärkt unter ökonomischen Gesichtspunkten durchgeführt werden und Berufsausbildung als Kostenfaktor anstatt als Investition in die Zukunft betrachtet wird. 20

Die Stärken der deutschen Berufsausbildung lagen über lange Zeit u. a. in einer großen Übereinstimmung von Arbeitsmarktanforderungen und Ausbildungsprofilen, in der engen Verknüpfung von theoretischer und praktischer Ausbildung, in der Existenz bundeseinheitlicher Qualitätsstandards, institutionalisiert in Ausbildungsordnungen sowie im Leistungsniveau der deutschen Wirtschaft. Letzteres wird wiederum, ebenso wie die damit verbundene

¹⁴ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005b), S. 5.

¹⁵ Vgl. Zimmer (2000),S. 14-15.

¹⁶ Die Angebots-Nachfrage Relation gibt die Zahl der angebotenen Ausbildungsplätze je 100 Nachfrager an.

Vgl. Steinmann (2000), S. 38.

¹⁷ Vgl. Anhang 1.

¹⁸ Vgl. Zimmer (2000), S. 12.

¹⁹ Zimmer (2000), S. 19.

²⁰ Vgl. Zimmer (2000), S. 19 sowie Baethge (1999), S. 493.

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hohe Produktivität, in Teilen auf das duale System der Berufsausbildung zurückgeführt. ²¹ Doch aufgrund der sinkenden Ausbildungsbereitschaft der Betriebe werden diese Stärken zunehmend in Frage gestellt. Im Zentrum der Diskussion steht die Frage, ob es in Zeiten eines tief greifenden strukturellen Wandels der Gesellschaft noch möglich ist, den Jugendlichen innerhalb der Strukturen des dualen Systems, dessen Wurzeln bis in das Mittelalter zurückreichen und traditionell auf die Vermittlung praktischer Fähigkeiten ausgerichtet sind, die von den Betrieben geforderten Qualifikationen vermitteln zu können. ²² Dies ist erforderlich, da in der Übereinstimmung der Ausbildungsprofile mit den Anforderungen der Wirtschaft eine wesentliche Voraussetzung dafür liegt, dass Ausbildungsplätze angeboten werden und die Absolventen sich anschließend auf dem Arbeitsmarkt positionieren können. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll das duale System der Berufsausbildung auf seine diesbezügliche Eignung hin untersucht werden. Dabei wird seine Leistungsfähigkeit unter zwei Gesichtspunkten betrachtet, die in Anlehnung an ZEDLER als strategische und taktische Ausrichtung bezeichnet werden. Der Autor geht davon aus, dass eine entscheidende Stärke der deutschen Berufsausbildung in ihrer Eigenschaft liegt, den Auszubildenden eine Qualifikationsbasis zu vermitteln mit der auf langfristige Sicht Wettbewerbsvorteile für die deutsche Wirtschaft geschaffen werden. Er spricht in diesem Zusammenhang von einer guten strategischen Ausrichtung des deutschen Ausbildungssystems, bemängelt aber zugleich eine unzureichende kurzfristige, taktische Reaktionsfähigkeit auf Veränderungen im gesellschaftlichen Umfeld. ²³ Mangelnde Flexibilität kann zu einer in Teilen nicht bedarfskonformen beruflichen Qualifizierung der Auszubildenden führen, da die Inhalte der Berufsausbildung nicht schnell genug bzw. nicht in ausreichender Weise an die veränderten Anforderungen angepasst werden können, durch die berufliches Handeln gekennzeichnet ist, und ist somit ebenso ein wichtiger Grund für die fehlende Ausbildungsbereitschaft der Betriebe. ²⁴ Das Ziel der Arbeit liegt darin, das duale System hinsichtlich seiner strategischen und taktischen Ausrichtung zu bewerten und auf der Grundlage der Ergebnisse bezüglich der taktischen Anpassungsfähigkeit an die Anforderungen der Wirtschaft eine Gestaltungsempfehlung zur Verbesserung der aktuellen Situation zu geben zu geben.

Um die betriebliche Berufsausbildung junger Menschen auch in Zukunft erhalten zu können - sei es als zentrales Element der beruflichen Bildung im Rahmen des dualen Systems,

²¹ Vgl. Dybowski (2004), S. 88.

²² Vgl. Steinmann (2000), S. 55.

²³ Vgl. Zedler (1988), S. 94-95.

²⁴ Vgl. Laur-Ernst (2000), S. 19-22.

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oder in einer veränderten Form - muss den Unternehmen ihr Charakter als Investition in die Zukunft stärker verdeutlicht werden. Sie müssen vermehrt Bereitschaft zum Angebot von Ausbildungsplätzen zeigen und die damit verbundenen Chancen unter Nutzen- anstatt unter Kostengesichtspunkten in ihre betriebswirtschaftlichen Strategien einbinden.

1.3 Vorgehensweise

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel, wobei die Entwicklung einer taktischen Komponente für das deutsche Berufsausbildungssystem in drei Stufen durch die Kapitel 2, 3 und 4 erfolgt. Kapitel 2 beinhaltet zunächst einen Überblick über drei verschiedene Zielkomponenten der deutschen Berufsausbildung. Diese können in den Schlagworten Wissen, Wettbewerb und Integration zusammengefasst werden. Die Abschnitte 2.1 und 2.2, bezogen auf Wissen und Wettbewerb, zeigen die Herausforderungen auf, die der gegenwärtige gesellschaftliche Wandel in seinen Auswirkungen auf Menschen und Wirtschaft an ein Berufsausbildungssystem stellt. Die Ausführungen in Abschnitt 2.3 beziehen sich auf die Darstellung der Jugendarbeitslosigkeit und ihrer Folgen und zeigen so die Probleme beim Übergang vom Schulsystem in das Erwerbsleben auf. Die Intention dieser Vorgehensweise liegt darin, die Bedeutung der Berufsausbildung als Mittel zur Integration eingehend darzustellen, um dem Leser vor Augen zu führen, welche Folgen eine unzureichende Ausrichtung auf die Anforderungen des Marktes haben kann. Aufgrund der Komplexität der Thematik sind die Überlegungen keineswegs als vollständig anzusehen. Vielmehr greifen sie einige, in der aktuellen wissenschaftlichen Literatur diskutierte Ansätze auf, die im Rahmen der Themenstellung der vorliegenden Arbeit und des ihr zu Grunde liegenden Verständnisses der gegenwärtigen Situation als bedeutsam zu erachten sind. Abschließendes Ziel dieser ersten Stufe ist es, eine Grundlage für die Beurteilung des dualen Systems in seiner momentanen Gestaltung hinsichtlich der Erfüllung betrieblicher Qualifikationsanforderungen zu schaffen. In Kapitel 3 wird zunächst ein Einblick in die historische Entwicklung der Berufsausbildung in Deutschland gegeben. Darin wird verdeutlicht, dass Veränderungen in den Strukturen betrieblicher Ausbildung seit jeher aus zwei Richtungen angestoßen wurden: Durch politische Interessen und bzw. oder durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse. Am Ende der Entwicklungsstufen stand immer eine veränderte Berufsausbildung, die durch neue systemische Strukturen gekennzeichnet war. Mit Blick in die Zukunft werden die heutigen Heraus-forderungen, hervorgerufen durch politische Entscheidungen und gesellschaftlichen Struktur-wandel, in den Rahmen der historischen Betrachtungen eingebunden, um anschließend auf die

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Beurteilung des dualen Systems in seiner gegenwärtigen Gestalt überzugehen. Dieser Teil der Arbeit ist in drei Schritte untergliedert, die sich im Schwerpunkt jeweils auf eine der Zielkomponenten beziehen, aber auch inhaltliche Parallelen zu den anderen Bereichen aufweisen. Die Überlegungen nehmen dabei Bezug auf Beruflichkeit und Korporatismus, als spezielle Merkmale der deutschen Berufsausbildung. In den ersten beiden Abschnitten werden die strukturellen Merkmale des dualen Systems hinsichtlich ihrer strategischen und taktischen Ausrichtung untersucht. Dies geschieht auf Grundlage der Regelungen des Berufsbildungsgesetzes (BBiG). Im dritten Schritt wird versucht, die Leistungsfähigkeit des dualen Systems hinsichtlich der gesellschaftlichen Integration junger Menschen und der Gewährung sozialer Sicherheit zu beurteilen, um abschließend auf die Verantwortung der Wirtschaft für den Erfolg des Berufsausbildungssystems hinzuweisen. Das Ziel dieser zweiten Stufe liegt darin, die strategische und taktische Ausrichtung des dualen Systems zu erfassen und damit im Sinne der Zielsetzung der Arbeit eine Grundlage für die Entwicklung eines Gestaltungsvorschlags zur Verbesserung der taktischen Reaktionsfähigkeit zu legen, die sich im folgenden Kapitel anschließt.

Aus den Ergebnissen des dritten Kapitels geht hervor, dass insbesondere durch die Regelungen des reformierten BBiG eine stärkere kurzfristige Ausrichtung des dualen Systems auf den Bedarf der Wirtschaft möglich geworden ist. Dabei wird speziell auf die neu geschaffene Möglichkeit fokussiert, in den Ausbildungsordnungen geregelte Zusatzqualifikationen als inhaltliche Erweiterung in die Berufsausbildung zu integrieren. In Kapitel 4 wird diese Möglichkeit der Flexibilisierung eingehend untersucht und bewertet. Wie die Ausführungen in Abschnitt 4.1.1 zeigen, sind Zusatzqualifikationen zwar ein häufig gefordertes und auch wirksames Mittel zur Flexibilisierung der Berufsausbildung, ihre Leistungsfähigkeit darf jedoch aufgrund eines weitgehend fehlenden konzeptionellen Rahmens nicht überbewertet werden. Anhand des Beispiels der neu geordneten Einzelhandelsberufe werden Vorteile und Defizite der neuen gesetzlichen Regelungen deutlich gemacht. Auf Grundlage der damit einhergehenden Überlegungen wird abschließend ein Verbesserungsvorschlag für die Entwicklung des Angebots an Zusatzqualifikationen auf ordnungspolitischer Ebene vorgelegt, der zu einer breiteren Nutzung dieses Flexibilisierungsmittels in der Ausbildungspraxis beitragen soll, um den Nutzen der Berufsausbildung für alle Beteiligten, insbesondere für die Wirtschaft, zu erhöhen.

Kapitel 5 beinhaltet eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse der Arbeit sowie einen kurzen Blick auf zukünftige Perspektiven für die Berufsausbildung.

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2 Zielkomponenten der deutschen Berufsausbildung

Gemäß § 1 Abs. 3 BBiG vom 01.04.2005 hat die im dualen System organisierte Berufsausbildung

„[...] die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeits-

welt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähig-

keit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen

Berufserfahrungen zu ermöglichen.“ 25

Das reformierte BBiG trägt mit dieser neuen Definition den gestiegenen Anforderungen des Arbeitsalltags Rechnung. ²⁶ Sie nimmt neben Fertigkeiten und Kenntnissen als wesentliche Elemente der fachlichen Bildung den Begriff Fähigkeiten auf, der weiter reicht als die beiden anderen Konzepte und u. a. Eigenschaften wie Teamfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit beinhaltet. 27

„Dabei geht der Begriff der beruflichen Handlungsfähigkeit von einer ganzheitlichen Sichtweise

menschlicher Arbeits- und Lerntätigkeit aus. Durch ihren Erwerb soll jeder Mensch über ein Hand-

lungsrepertoire verfügen, das ihn befähigt, die zunehmende Komplexität der beruflichen Umwelt zu

begreifen und durch ziel- und selbstbewusstes, flexibles und verantwortliches Handeln zu gestalten.“ ²⁸ Im Gegensatz zu den anderen in § 1 BBiG geregelten Formen der Berufsbildung ²⁹ ist diese, auf die Berufsausbildung bezogene Formulierung, nicht nur als Zielbeschreibung zu verstehen. Vielmehr stellt der Gesetzgeber die Vermittlung der beruflichen Handlungsfähigkeit als unumgänglich für jede auf Grundlage des Gesetzes durchgeführte Ausbildung dar ³⁰ und verweist damit auf eine herausragende Bedeutung der Berufsausbildung innerhalb des Systems der beruflichen Bildung.

Zugleich greift das reformierte BBiG mit der beruflichen Handlungsfähigkeit einen Ansatz auf, der in den Rahmenlehrplänen für den Unterricht der berufsbildenden Schulen bereits seit 1996 vorhanden ist. ³¹ Dort findet er im Begriff der beruflichen Handlungskompetenz Ausdruck, die sich gemäß den Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) wie folgt definiert:

„Handlungskompetenz [...] [ist] die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, ge-

sellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verant-

²⁵ §1 Abs. 3 BBiG vom 01.04.2005.

²⁶ Vgl. Zedler (2005), S. 20.

²⁷ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005c), S. 3.

²⁸ Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005c), S. 2.

²⁹ Berufsbildung definiert sich nach § 1 Abs. 1 BBiG vom 01.04.2005 wie folgt: „Berufsbildung im Sinne dieses

Gesetzes sind die Berufsausbildungsvorbereitung, die Berufsausbildung, die berufliche Fortbildung und die be-

rufliche Umschulung.“

³⁰ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005c), S. 3.

³¹ Vgl. Breuer (2005), S. 3 sowie S. 13.

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wortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen Fachkompetenz, Perso-

nalkompetenz und Sozialkompetenz.

Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und

Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbständig zu lö-

sen und das Ergebnis zu beurteilen.

Personalkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die

Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben

zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu

fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbständigkeit, Kritikfähigkeit,

Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbeson-

dere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an

Werte.

Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu ges-

talten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und

verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die

Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.

Eine ausgewogene Fach-, Personal- und Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für Methoden- und

Lernkompetenz.“ 32

Die Rahmenlehrpläne der KMK legen im Hinblick auf die Vermittlung von Handlungskompetenz neben der beruflichen Fach- und Grundbildung einen wesentlichen Schwerpunkt auf allgemein bildende Unterrichtsinhalte. ³³ So führt BREUER an, dass berufliche Bildung in diesem Kontext mehr als eine rein fachliche Qualifizierung ist und der „Bildungsauftrag der Berufsschule [...] in einem breiten Sinne, [sic!] auf die Förderung des Individuums im Sinne beruflicher Tüchtigkeit und persönlicher Mündigkeit angelegt“ ³⁴ ist. Dieser Aussage folgend wird allgemeine Bildung als „die Idee der freien, selbstbestimmten und verfügbaren Entwicklung des Individuums“ ³⁵ verstanden, die, gerade auch im Hinblick auf den gesellschaftlichen Wandel, nur in Wechselwirkung mit der Welt vollzogen werden kann. ³⁶ In den Ausbildungsordnungen der Betriebe wurden bezüglich der Definition der zu vermittelnden Inhalte bisher unterschiedliche Ansätze gewählt. So zielt z. B. das Ausbildungsberufsbild für den Mechatroniker aus dem Jahr 1998 entsprechend der Formulierung des § 25 Abs. 2 BBiG vom 14.08.1969 ausschließlich auf die Vermittlung fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten ab, die in anderen Berufsbildern auch unter dem Begriff Qualifikationen zusammengefasst werden. Die neuere Verordnung für Anlagen- und Konstruktionsmechaniker aus dem Jahr 2004 hingegen beinhaltet neben dem Qualifikationsbegriff auch die Forderung, dass die Befähigung zum selbstständigem Planen, Durchführen und Kontrollieren der berufli-

³² Sekretariatder Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, S. 9.

³³ Vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland,

S. 8.

³⁴ Breuer (2005), S. 15.

³⁵ Mack (2000), S. 37.

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chen Handlung vermittelt wird und geht damit über die rein fachliche Qualifizierung hinaus. ³⁷ Mit dem neuen BBiG wird auch die inhaltliche Ausgestaltung der Berufsbilder vereinheitlicht und an die gestiegenen Anforderungen des Arbeitslebens angepasst. So bezieht § 5 neben beruflichen Kenntnissen und Fertigkeiten auch die Vermittlung von Fähigkeiten in die Definition der Mindeststandards ein:

„Die Ausbildungsordnung hat festzulegen

1. die Bezeichnung des Ausbildungsberufes, der anerkannt wird,

2. die Ausbildungsdauer; sie soll nicht mehr als drei und nicht weniger als zwei Jahre betragen,

3. die beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten, die mindestens Gegenstand der Be-

rufsausbildung sind (Ausbildungsberufsbild),

4. eine Anleitung zur sachlichen und zeitlichen Gliederung der Vermittlung der beruflichen Fertigkei-

ten, Kenntnisse und Fähigkeiten (Ausbildungsrahmenplan),

5. die Prüfungsanforderungen.“ 38

Um für die folgenden Ausführungen zwischen den verschiedenen Ansätzen und Begrifflichkeiten differenzieren zu können, sollen abschließend die Begriffe Kompetenz und Qualifikation im Sinne der KMK definiert werden:

„Kompetenz bezeichnet den Lernerfolg in bezug [sic!] auf den einzelnen Lernenden und seine Befähi-

gung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen.

Demgegenüber wird unter Qualifikation der Lernerfolg in Bezug auf die Verwertbarkeit, d. h. aus der

Sicht der Nachfrage in beruflichen gesellschaftlichen und privaten Situationen, verstanden (vgl. Deut-

scher Bildungsrat, Empfehlungen der Bildungskommission zur Neuordnung der Sekundarstufe II).“ 39

Werden im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit Aussagen zur beruflichen Qualifikation getätigt, so setzen diese, wenn nicht spezifisch auf den ausschließlich fachlichen Bezug hingewiesen wird, eine ganzheitliche Sichtweise menschlicher Arbeits- und Lerntätigkeit gemäß §§ 1 Abs. 3 und 5 Abs. 1 Nr. 3 BBiG sowie den Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der KMK voraus.

Durch die Neudefinition des § 1 Abs. 3 BBiG soll jungen Menschen über die Erfahrung der Ganzheitlichkeit von Arbeitsprozessen in der Berufsausbildung ein erfolgreicher Einstieg in das Berufsleben ermöglicht werden. ⁴⁰ Dieser stellt den ersten Schritt in ein selbstbestimmtes Leben dar, das durch einen ständigen und sich immer schneller vollziehenden wirtschaftlichen, sozialen und politischen ⁴¹ Wandel geprägt ist. ⁴² Um den im BBiG genannten

³⁶ Vgl. Mack (2000), S. 37. Zu den Parallelen der Aussage Macks zum Bildungsbegriff Humboldts vgl. Felden

(2003), S. 10-18.

³⁷ Vgl. Breuer (2005), S. 7-13.

³⁸ § 5 Abs. 1 BBiG vom 01.04.2005.

³⁹ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, S. 9.

⁴⁰ Vgl. Zedler (2005), S. 20.

⁴¹ Wird im Folgenden von ‚gesellschaftlichem Wandel’ gesprochen, so bezieht die Formulierung die drei hier

genannten Bereiche gesellschaftlichen Lebens ein. Vgl. Deutscher Bundestag (2002), S. 259.

⁴² Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005a), S. 1.

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Forderungen gegenwärtig und zukünftig gerecht zu werden, sind die Strukturen der Berufsausbildung den damit verbundenen Entwicklungstendenzen anzupassen. Der gesellschaftliche Wandel wird in der wissenschaftlichen Diskussion auf verschiedene Weise dargestellt: Vor dem Hintergrund der sozialökonomischen Rahmenbedingungen betrieblicher Handlungsfelder etwa definiert SLOANE fünf Megatrends. ⁴³ Sie werden als Globalisierung und Internationalisierung, Postmoderne Dienstleistungsgesellschaft, Wissens-und Informationsgesellschaft, Wandel als Regelfall sowie Individualisierung der Gesellschaft gekennzeichnet. ⁴⁴ LAUR-ERNST konstatiert sechs ähnliche Aspekte, die als grundlegend für Richtung und Intensität der notwendigen Anpassungen im Berufsbildungssystem zu verstehen sind. ⁴⁵ Diese werden unter den Begriffen Strukturwandel, Globalisierung, Informations- und Kommunikationstechnologie, hohe Veränderungsdynamik, Wissensverfall sowie Migrationszunahme zusammengefasst. 46

Mit dem Verweis auf die jeweils zu Grunde liegende Literatur wird auf eine genaue Betrachtung aller genannten Gesichtspunkte im Sinne der Autoren verzichtet. In den folgenden Abschnitten werden gleichwohl die in beiden dargestellten Konzepten diskutierten Aspekte Wissensgesellschaft und Wettbewerbsfähigkeit in die Überlegungen zur Entwicklung einer taktischen Komponente für das deutsche Berufsausbildungssystem einbezogen. ⁴⁷ In Verbindung mit der Problematik der Integration junger Menschen in die Gesellschaft in Abschnitt 2.3 entsteht so ein kontextueller Zusammenhang, der einen Überblick über drei wichtige Zielkomponenten der Berufsausbildung ermöglicht, die in der aktuellen Diskussion um die Zukunftsfähigkeit des dualen Systems von großer Bedeutung sind. ⁴⁸ Der zuletzt genannte Aspekt ist nicht explizit auf die Veränderungen in der Arbeitswelt bezogen. Er ist jedoch aus der eingangs genannten Aufgabe der Berufsausbildung abzuleiten, jungen Menschen den Schritt in ein selbstbestimmtes Berufsleben zu ermöglichen. 49

⁴³ Vgl. Sloane (1998), S. 92-94.

⁴⁴ Zur näheren Erläuterung vgl. Sloane (1998), S. 93-94.

⁴⁵ Vgl. Laur-Ernst (2000), S. 15.

⁴⁶ Zur näheren Erläuterung vgl. Laur-Ernst (2000), S. 16-17.

⁴⁷ Es sei darauf hingewiesen, dass in beiden Konzepten von Wirkungszusammenhängen zwischen den jeweiligen

Megatrends bzw. Hauptdeterminanten ausgegangen wird. Dies kann dazu führen, dass in den Abschnitten 2.1

und 2.2 auch andere als die beiden hier genannten Merkmale Erwähnung finden.

⁴⁸ Vgl. exemplarisch Schmidt; Dworschak (2004), S. 25-29 sowie Georg (2004), S. 127-132.

⁴⁹ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005a), S. 1.

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2.1 Vorbereitung auf berufliches Handeln in der Wissensgesellschaft

Der Begriff der Wissensgesellschaft wurde im Verlauf der 90er Jahre des vergangenen Jahr-hunderts geprägt und zählt seither zu den Leitbegriffen der Bildungsreformdiskussion. ⁵⁰ Die terminologische Offenheit des Begriffs Wissen und die weit reichende Diskussion um die Frage, inwieweit sich unsere Gesellschaft als Wissensgesellschaft kennzeichnen lässt, ermöglichen eine Vielzahl verschiedener Ansätze zur Erschließung und Bewertung der Thematik. Diese aufzuzeigen ist jedoch nicht zielführend für die vorliegende Arbeit, daher sei exemplarisch auf entsprechende Literatur verwiesen. ⁵¹ Vielmehr wird in den folgenden Abschnitten ein Bezug zur Erwerbstätigkeit aufgezeigt, der einen fortschreitenden Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft impliziert, in der sich Wissen mit veränderten Strukturen darstellt und Dienstleitungen einen hohen wirtschaftlichen Stellenwert einnehmen. ⁵² Die Ausführungen beinhalten zunächst einen Überblick über die Bedeutung von Wissen für das berufliche Handeln im Allgemeinen, bevor in Absatz 2.1.2 vertiefend auf die Auswirkungen der Veränderungen für die Berufsausbildung fokussiert wird.

2.1.1 Struktureller Wandel des Erwerbslebens

Folgt man den Ausführungen BEATHGES, so ist unsere Gesellschaft gegenwärtig einem doppelten Strukturwandel unterworfen: Neben einem sektoralen Wandel, der sich in der Abkehr von der Industriegesellschaft ⁵³ verdeutlicht, lässt sich in veränderten qualifikatorischen Grundlagen der Erwerbsarbeit ein Trend zur Wissensgesellschaft erkennen. ⁵⁴ Dabei wird Wissen zur wichtigsten gesellschaftlichen Ressource mit einer besonderen Relevanz für Ökonomie und Arbeitswelt. ⁵⁵ Als Auslöser für diese Veränderungen werden vielfach Entwicklungen in der Informations- und Kommunikationstechnologie genannt, die u. a. einen beschleunigten Transfer von Wissen ermöglichen und dieses für alle Teile der Gesellschaft verfügbar machen. ⁵⁶ Die Entwicklung wissensbasierter beruflicher Tätigkeiten vollzieht sich in diesem Zusammenhang in einem fortschreitenden Prozess, der sich in immer neue wirtschaftliche Be-

⁵⁰ Vgl.Wingens (2002), S. 13.

⁵¹ Vgl. Kübler (2005) sowie Wingens (2002).

⁵² Vielfach wird auch von einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft gesprochen.

⁵³ Die Industriegesellschaft lässt sich gemäß Bell (1975), S. 353, durch die zentrale Bedeutung von Produktion

und Verteilung großer Gütermengen, der Beherrschung der Natur, von Erkenntnissen über die Naturgesetze so-

wie der Entwicklung von Verkehr und Transport charakterisieren.

⁵⁴ Vgl. Baethge (2001), S. 85-86.

⁵⁵ Vgl. Wingens (2002), S. 18.

⁵⁶ Vgl. Deutscher Bundestag (2002), S. 259, Laur-Ernst (2000), S. 16. sowie Maasen (1999), S. 60. Flexibilität für die Zukunft: Entwicklung einer taktischen Komponente für das deutsche Berufsausbildungssystem

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reiche ausdehnt, ⁵⁷ wenngleich vorwiegend eine sehr große Bedeutung des Wissens in der Dienstleistungsbranche zu verorten ist. 58

Der Wissensbegriff im Allgemeinen beinhaltet eine „Aneignungsperspektive“, die in der Umwandlung von Informationen in Wissen Ausdruck findet. Dieser Prozess ist neben der Aneignung durch die Reflexion sowie die handlungspraktisch ausgerichtete Verarbeitung von Informationen durch den Menschen gekennzeichnet ⁵⁹ und bezieht dabei individuelle Erfahrungen der handelnden Personen als nicht minder wichtigen Faktor ein. ⁶⁰ Auch im Hinblick auf die Erwerbsarbeit in der Wissensgesellschaft liegt die Voraussetzung für erfolgreiches Handeln in der Befähigung des Einzelnen, erforderliches Wissen erwerben, aktualisieren und anwenden zu können. ⁶¹ Dieses ist notwendig, um den veränderten Anforderungen gerecht zu werden, die ökonomisches und technisches Handeln nach sich ziehen: Im Berufsalltag verlieren praktische Handlungen immer mehr an Wert, während der Umgang mit komplexen Datensystemen zum integralen Bestandteil vieler Tätigkeiten und der Aneignungsprozess des Wissens selbst zum Gegenstand des Arbeitsprozesses wird. ⁶² Genau hier setzt auch BAETHGE an, wenn er von Wissen als verändertem Handlungsmodus mit steigender funktionaler Bedeutung spricht. Theoretisches Reflexionsvermögen und außerhalb von Arbeits-handlungen erworbenes Wissen sind in den neu gestalteten Arbeitsprozessen ebenso wichtig, wie arbeitsintegrierte Aneignungsprozesse, die auf beruflichen Erfahrungen basieren. ⁶³ In diesem Kontext ist auch die den Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft kennzeichnende „Dynamik der Wissensveränderung“ von Bedeutung. Moderne Informations- und Kommunikationsmittel ermöglichen eine rasante Verbreitung von Informationen, wodurch Fachwissen immer schneller veraltet. ⁶⁴ Gleichzeitig vollzieht sich durch technischen und auch wissenschaftlichen Fortschritt eine enorme Vergrößerung der Wissensbestände. ⁶⁵ Lebenslanges Weiter-, Neu- und Umlernen werden daher zur Notwendigkeit im beruflichen, aber auch privaten Bereich. 66

⁵⁷ Vgl. Maasen (1999), S. 59.

⁵⁸ Vgl. Deutscher Bundestag (2002), S. 261.

⁵⁹ Vgl. Wingens (2002), S. 14.

⁶⁰ Vgl. Deutscher Bundestag (2002), S. 259.

⁶¹ Vgl. Sloane (1998), S. 95.

⁶² Vgl. Baethge (2000), S. 80 sowie Sloane (1998), S. 95.

⁶³ Vgl. Baehtge (2001), S. 87.

⁶⁴ Vgl. Baethge (2001), S. 88.

⁶⁵ Vgl. Kraft (2002), S. 200.

⁶⁶ Vgl. Wingens (2002), S. 18.

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Die veränderten beruflichen Handlungsmuster resultieren nach BAETHGE und BAETHGE-KINSKY jedoch ebenso aus der gegenwärtigen wirtschaftlichen Situation. Diese ist stark durch Wettbewerbsverschärfungen auf nationaler und internationaler Ebene geprägt, die eine verstärkte Konzentration auf die Märkte bzw. die Bedürfnisse der Kunden erforderlich machen. ⁶⁷ Dabei ist Reaktionsschnelligkeit in der globalisierten, von Wissensnetzwerken und Wissensveränderung geprägten Gesellschaft eine wesentliche Grundlage für langfristigen wirtschaftlichen Erfolg. ⁶⁸ In diesem Kontext stellen die Autoren für den Bereich der Industrie eine Erosion der traditionellen Ausrichtung geschäftspolitischer Strategien auf Funktionen und Berufe fest, die zunehmend durch eine prozessorientierte Gestaltung der Betriebs- und Arbeitsorganisation ersetzt wird. ⁶⁹ Ziel der Prozessorientierung ist eine verstärke Flexibilisierung der Organisation im Sinne einer gleichzeitigen Optimierung von Markt- und Kundenbezug, Produktqualität, Kosten und Innovation. Direkten Einfluss auf die Gestaltung von Arbeitsprozessen nimmt dabei die Abflachung von Hierarchien, die u. a. mit einer Neuordnung von Kompetenzfeldern und der Entwicklung neuer Kooperationslinien zwischen den Arbeitskräften verbunden ist und diese mit neu gestalteten Aufgabenbündeln konfrontiert. Diese stellen einerseits höhere Anforderungen an die berufliche Qualifikation und zeichnen sich zum anderen dadurch aus, dass die Arbeitshandlungen flexibler an die Anforderungen des Marktes angepasst werden können, als es zuvor möglich war. 70

Letztlich ist jedoch zu bedenken, dass sich unsere Gesellschaft gegenwärtig in einem Übergangsprozess befindet. Die endgültigen Strukturen der Wissensgesellschaft sind noch nicht herausgebildet, die Entwicklungen im wirtschaftlichen Bereich noch nicht abgeschlossen. Die Aufgabe liegt daher vorerst in der Bewältigung des Übergangs, mit dessen Gestaltung die Weichen für die Zukunft gestellt werden. ⁷¹ Die Schlüsselrolle, die dem Faktor Wissen in der gegenwärtigen und zukünftigen Gesellschaft zugeschrieben wird, weist dem Berufsbildungssystem insgesamt eine sehr große Geltung zu. ⁷² Im Folgenden wird daher untersucht, welche Anforderungen die hier dargestellten Entwicklungen an ein System der Berufsausbildung stellen, das jungen Menschen einen erfolgreichen ersten Schritt hin zum Leben

⁶⁷ Vgl. Baethge; Baethge-Kinsky (1998), S. 464-465. Das Problem der Wettbewerbsverschärfung wird im Ab-

schnitt 2.2 eingehend betrachtet.

⁶⁸ Vgl. Fels (1996), S. 93.

⁶⁹ Vgl. Baethge; Baethge-Kinsky (1998), S. 462-465.

⁷⁰ Vgl. Baethge; Baethge-Kinsky (1998), S. 464.

⁷¹ Vgl. Lennartz (1997), S. 14.

⁷² Vgl. Wingens (2002), S. 18-19.

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in der Wissensgesellschaft ermöglichen soll, indem es auf die Herausforderungen von heute reagiert und gleichzeitig die Anforderungen von morgen im Blick hat.

2.1.2 Berufsausbildung in der Wissensgesellschaft

Die Auswirkungen des fortschreitenden Übergangs von der Industrie- zur Wissensgesellschaft implizieren Veränderungen für das berufliche Handeln, die besonders in der gegenwärtigen Diskussion um die Zukunftsfähigkeit des dualen Systems der Berufsausbildung einen großen Stellenwert besitzen. Gefordert werden Strukturen, die auf die Anforderungen der Wissensgesellschaft abgestimmt sind, um junge Menschen auf ihre zukünftigen Aufgaben vorbereiten zu können. 73

ZIMMER etwa sieht die grundlegendste Aufgabe der Berufsausbildung vor dem Hin-tergrund des gesellschaftlichen Wandels darin, die Menschen zu befähigen, aktiv an den Veränderungsprozessen teilhaben zu können und somit eine Basis für die Gestaltung gesellschaftlicher und individueller Lebensbedingungen zu legen. ⁷⁴ Präziser argumentiert BAETHGE, wenn er ausführt, dass „Ausbildungssysteme neben der Sicherstellung funktionaler Qualifikationen zugleich die Aufgabe haben, die Beschäftigten in die Lage zu versetzen, den gesellschaftlichen Wandel mit vollziehen und aktiv mitgestalten“ ⁷⁵ zu können. Mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit, Berufsbiographien selbstständig organisieren und sich individuell auf dem Arbeitsmarkt platzieren zu können, stellt er spezifische Merkmale heraus, durch die sich ein Erwerbstätiger in der Wissensgesellschaft auszeichnen muss. ⁷⁶ Beide Aussagen verweisen insbesondere auf die Individualität des Menschen und kennzeichnen die Förderung der Fähigkeit, sein Handeln eigenständig und flexibel auf die Anforderungen des persönlichen Umfelds in Beruf und Privatleben anpassen zu können, als richtungsweisend für die Berufsausbildung. Im Folgenden werden zwei Aspekte betrachtet, die zentrale Bestandteile der zu vermittelnden beruflichen Handlungsfähigkeit aufzeigen: Die Fähigkeiten des lebenslangen Lernens und, darauf aufbauend, die Fähigkeit der Entwicklung individueller Berufsbiographien.

2.1.2.1 Lebenslanges Lernen

Im Kontext der in Abschnitt 2.1.1 dargelegten Geltung von Wissen für das Erwerbsleben geht die Aufgabe der Berufsausbildung weit über die Vermittlung fachspezifischer Qualifikationen

⁷³ Vgl. Zimmer (2004), S. 15-23 sowie Wingens (2002), S. 18-20.

⁷⁴ Vgl. Zimmer (2004), S. 15.

⁷⁵ Baethge (2002), S. 89.

⁷⁶ Vgl. Baethge (2002), S. 89.

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