Kategoriale Bildung und Handlungsorientierung - Widerspruch oder Kombinationsmöglichkeit?

Inhalt

1.  Einleitung  2

2.  Ziele der politischen Bildung und des Faches Sozialwissenschaften  2

3.  Zwei politikdidaktische Unterrichtsprinzipien  3

3.1  Kategoriale Bildung  3

3.2  Handlungsorientierung  6

3.3  Gemeinsamkeiten und Widersprüche Gefahren und Chancen  9

4.  Fazit  11

  Literatur  12

1. Einleitung

Kategoriale Bildung und Handlungsorientierung sind zwei fachdidaktische Prinzipien für die politische Bildung. Didaktische Prinzipien beschreiben eine wünschenswerte Ausrichtung eines Lehr-/Lernprozesses und beinhalten be- reits eine Zieldimension, anders als die Leitideen in Lehrplänen (Annen 2002). Lehrpläne sind jedoch das Ergebnis vieler Diskussionen um die Leit- bilder eines Faches und stellen daher den Ausgangspunkt für jede Lehrerin und jeden Lehrer dieses Faches dar. Ich möchte herausarbeiten, ob sich zwi- schen den politikdidaktischen Prinzipien „kategoriale Bildung“ und „Hand- lungsorientierung“ Widersprüche und/oder Gemeinsamkeiten finden lassen, wo eventuelle Gefahren liegen, und ob sich Kombinationsmöglichkeiten zwi- schen ihnen ergeben.

Daher werde ich mich zunächst mit den NRW-Rahmenvorgaben für die poli- tische Bildung und mit dem NRW-Lehrplan für Sozialwissenschaften befas- sen und die Ziele herausarbeiten. Im dritten Punkt dieser Arbeit beschreibe ich zunächst die beiden fachdidaktischen Prinzipien, um anschließend Wider- sprüche, Gemeinsamkeiten, Gefahren und Chancen der Kombination aufzu- decken. Schließlich möchte ich aus den gesammelten Informationen ein Fazit ziehen.

2. Ziele der politischen Bildung und des Faches

Sozialwissenschaften

Um didaktische Orientierungen für den Politik- oder sozialwissenschaftlichen Unterricht bewerten zu können, müssen die vom Ministerium vorgegebenen Ziele dieser Fächer gegenwärtig sein.

Politische Bildung, die zum Beispiel in Nordrhein-Westfalen in den Fächern Sozialwissenschaften und Geschichte vermittelt wird, oder in anderen Bun- desländern als eigenes Fach realisiert ist, zielt laut den Rahmenvorgaben für

NRW „auf die politische Mündigkeit junger Menschen“ (MSWWF 2001, 14).

Das bedeutet insbesondere die Fähigkeit zur Analyse der „politischen, sozia- len und ökonomischen Realität im Hinblick auf zugrunde liegende Strukturen und Legitimationen.“ Die Leitideen Reflexionsfähigkeit, Konfliktfähigkeit,

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Toleranz, Solidarität und Handlungsbereitschaft sind dabei von besonderer Bedeutung. Die Schülerinnen und Schüler sollen eine politische Urteils- und Handlungskompetenz sowie eine methodische Kompetenz zum eigenen Wei- terlernen erwerben.

Im Fach Sozialwissenschaften, das in Nordrhein-Westfalen in der Sekundar- stufe II unterrichtet wird und in das neben anderen Fächern politische Bil- dung eingebettet ist, sollen laut Lehrplan (MSWWF 1999, 5) die übergeord- neten und zusammenhängenden Ziele der gesellschaftlichen Kompetenz und der gewissenhaften Selbstreflexion erreicht werden. In den gesellschaftlich bedeutsamen Inhaltsfeldern Marktwirtschaft, Wirtschaftspolitik, Individuum, Gruppen und Institutionen, Gesellschaftsstrukturen und sozialer Wandel, po- litische Strukturen und Prozesse in Deutschland sowie globale politische Strukturen und Prozesse soll sozialwissenschaftliches Orientierungs-, Erschließungs-, Erklärungs- und Handlungswissen erreicht werden.

Als fachdidaktische Prinzipien werden Situations-Orientierung und Problem- Orientierung in den Richtlinien genannt. Hinzu kommen noch Schüler- Orientierung sowie handlungs- und produktorientiertes Lernen (ebd., 8-12).

3. Zwei politikdidaktische Unterrichtsprinzipien

3.1 Kategoriale Bildung

Theoretisch gesprochen sind Kategorien „Begriffe, die für gewonnene Er- kenntnisse stehen bzw. das Ergebnis wissenschaftlicher Forschung in ver- dichteter Form wiedergeben“. (Breit/Weißeno 2004, 20) Sie „geben Lernen- den die Möglichkeit, Einzelheiten im lebensweltlichen Zusammenhang zu erkennen und Lehrenden die Möglichkeit, Wissenswertes auszuwählen“ (Hil- ligen 1999, 158). Jedoch hat der Fachwissenschaftler die Freiheit, sich seinen Gegenstandsbereich zu wählen; der Fachdidaktiker steht hingegen „vor dem Problem, aus der ungeheuren Fülle wissenschaftlicher Ergebnisse diejenigen auszuwählen, deren Mitteilung von existentieller Bedeutung ist“ (ebd., 159). Um etwas analysieren zu können, müssen Zusammenfassungen in Kategorien vorgenommen werden. Kategorien besitzen dabei bereits theoretische Vor- festlegungen. Nach Hilligen sind solche Kategorien für die politische Bildung

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sinnvoll, die „von Lehrenden und zunehmend auch von Lernenden als In- strumente für Erkennen, Lernen, Strukturieren genutzt werden“ (ebd., 161). Neben Vorschlägen von Spranger (1957) und Sutor (1984) sind die elf poli- tikdidaktischen Kategorien Gieseckes (1965), die jedoch nicht die eigene Spannung und ihren Bezug zueinander darstellen, bekannt geworden: Kon- flikt, Konkretheit, Macht, Recht, Funktionszusammenhang, Interesse, Mitbe- stimmung, Solidarität, Ideologie, Geschichtlichkeit und Menschenwürde (ebd.).

Breit und Weißeno hingegen nennen Kategorien, die sie den Analysedimen- sionen Politikzyklus und politischer Handlungsrahmen zuordnen (Breit/Weißeno 2004, 20 f.). Mit ihrer Hilfe „kann die Lehrerin oder der Leh- rer Unterrichtsinhalte eingrenzen und präzisieren“ (ebd., 24). Der Politikzyk- lus, der zur Erschließung und Erarbeitung eines politischen Inhalts genutzt wird, beinhaltet bei Breit und Weißeno die Kategorien: Inhalt, Ausmaß, Ur- sache; Folgen, Problemlösungen, Folgen der Problemlösungen; Auseinander- setzung; Ergebnis; neues Problem, neue Aufgabe, neue Streitfrage (ebd., 20ff.). Eine ziellose Einarbeitung wird so durch den Einsatz von Kategorien und Schlüsselfragen verhindert. Der Lehrer oder die Lehrerin kann dabei Ka- tegorien weglassen und auch neue hinzufügen (ebd., 23).

In einem Beispiel zur Analyse des Parteispendenskandals der CDU im Jahre 1999 werden nur die Kategorien Akteure und Macht behandelt. Auf diese Weise können den Schülerinnen und Schülern zu dem Thema auch Fragen gestellt und von ihnen beantwortet werden, weil sie sich „nur“ auf jeweils einen Aspekt zu konzentrieren brauchen – vorausgesetzt sie haben genug In- formationen darüber im Unterricht, z.B. durch Medien, erhalten (ebd., 24). Nach der Betrachtung sollte jedoch auch die Beurteilung eines politischen Vorgangs nicht vernachlässigt werden. Peter Massing schreibt, dass der Ana- lyse eine zentrale Urteilsfrage folgen sollte: „Entspricht die politische Ent- scheidung dem Anspruch politisch-gesellschaftlicher Rationalität?“ (Massing 1997, 124) Massing schlägt in seinem Urteilsraster (ebd., 125) die Kategorien Effizienz und Legitimität vor, die aus den drei Sichtweisen des politischen Akteurs, der Adressaten und des Systems betrachtet werden sollen. Auch sol- len die Schüler und Schülerinnen akzeptieren lernen, dass trotz aller Rationa- lität politische Urteile immer einen emotionalen Anteil enthalten (ebd.,

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