ii

DANKSAGUNG

Glücklicherweise gibt es Personen, die (nicht nur) den Prozess des Schreibens begleiten. Mein Dank gilt zuallererst Herrn PD Dr. Mark May. Ich könnte - wie alle meine Vorgänger - auf die engagierte und weit über das durchschnittliche Maß hinausgehende Betreuung meiner Diplomarbeit verweisen (und tue dies hiermit auch), jedoch danke ich ihm besonders dafür, dass er mich zur rechten Zeit darauf hinwies, dass ich, auf der Suche nach dem Schlussstein, schon längst ein neues, weit entferntes und zumindest stark einsturzgefährdetes Gedankengebäude errichtet hatte. Weiterhin möchte ich Frau Dipl.-Psych. Julia Schütz für die Unterstützung bei der Durchführung und der Auswertung meines Experimentes danken.

Mein besonderer Dank gilt meiner Frau Anja Rohr, die mich im Verlaufe der Erstellung dieser Arbeit stets liebevoll unterstützt und mir sehr oft geistige, zuweilen auch körperliche Abwesenheit nachgesehen hat.

iii

INHALTSVERZEICHNIS

1  EINLEITUNG  1

2  PROBLEMSTELLUNG.  5

2.1  Wissen und Können im Raum  5

2.1.1  Wissen und Können in der Theorie des menschlichen Gedächtnisses  5

2.1.2  Räumliches Wissen und räumliches Können - ein Arbeitsmodell.  9

2.2  Mentale Raumrepräsentationen als Forschungsproblem  11

2.2.1  Eigenschaften mentaler Raumrepräsentationen.  12

2.2.2  Wahrnehmungs-handlungsbasierte mentale Raumrepräsentationen  14

2.2.3  Sprachbasierte mentale Raumrepräsentationen  16

2.2.4  Konvergenzen und Divergenzen sprachlich und per Interaktion erworbenen  

Raumwissens   18

2.3  Raumaktualisierung und Perspektivenwechsel.  20

2.3.1  Pfadintegration.  21

2.3.1.1  Experimentelles Paradigma und Befunde.  22

2.3.1.2  Modellannahmen zur Pfadintegration.  23

2.3.2  Vorgestellte und ausgeführte räumliche Perspektivenwechsel.  26

2.3.2.1  Experimentelles Paradigma und Befunde.  27

2.3.2.2  Modellannahmen zugrunde liegender Mechanismen  32

2.3.3  Zusammenfassung Erwerb und Nutzung räumlichen Wissens.  39

2.4  Die Annahme einer funktionellen Äquivalenz  40

2.5  Fragestellung, Modellannahmen und Hypothesen.  43

3  METHODE.  50

3.1  Erstellung des Versuchsdrehbuchs und Vorversuche  50

3.2  Versuchspersonen  50

3.3  Apparate und Materialien  50

3.4  Versuchsablauf.  52

3.4.1  Instruktionsphase  53

3.4.2  Lernphase.  54

3.4.2.1  Lernmodus Sprache  54

3.4.2.2  Lernmodus Handlung  55

3.4.3  Übungsphase.  55

3.4.3.1  Verwendung der Tastatur bei den Richtungsurteilen  56

3.4.3.2  Perspektivenwechsel.  58

3.4.4  Testphase  59

3.4.5  Abschlussphase.  61

3.4.6  Experimentelles Design  61

4  ERGEBNISSE  62

4.1  Vorgeschaltete Auswertungsschritte.  62

4.1.1  Ausschluss von Probanden  62

4.1.2  Antwortverhalten  62

4.1.3  Ausreißereliminierung  64

iv

4.1.4  Kontrollvariable wiederholte Wissenstests.  64

4.2  Zentrale Resultate  65

4.2.1  Entscheidungslatenz.  65

4.2.2  Fehler der Richtungsanzeigen.  67

4.2.3  Untersuchung des Effektes der Perspektive auf die Entscheidungslatenzen  68

4.2.4  Ergebniszusammenfassung der eigenen Untersuchung.  71

4.3  Interexperimentelle Vergleiche.  72

4.3.1  Vergleich der Versuchsbedingungen  72

4.3.2  Ergebniserwartungen  73

4.3.3  Entscheidungslatenzen des Vorgängerexperiments.  73

4.3.4  Interexperimentelle Ergebniszusammenfassung.  74

5  DISKUSSION.  78

5.1  Zusammenfassung der Befunde.  78

5.2  Wissensnutzung nach lokomotorischen Perspektivenwechseln  79

5.3  Wissensnutzung bei imaginierten Perspektivenwechseln.  81

5.3.1  Die Modellvorstellung eines integrativen Kodes.  82

5.3.2  Die Modellvorstellung einer separaten Kodierung.  84

5.4  Weitere Effekte  87

5.4.1  Hauptachsen-Nebenachsen-Effekt.  87

5.4.2  Korrelation Repositionierungszeit - Entscheidungslatenz  89

5.5  Fazit und Ausblick auf weitere Untersuchungen  89

6  ZUSAMMENFASSUNG  94

7  LITERATURVERZEICHNIS  96

ANHANG 100   

Anhang A  - Versuchsdrehbuch sprachlicher Lernmodus.  100

Anhang B  - Versuchsdrehbuch sensomotorischer Lernmodus  102

Anhang C  - Informierte Einwilligung  104

Anhang D  - Drehliste.  105

Anhang E  - Tabellen  106

v

ABBILDUNGSVERZEICHNIS   

Abbildung  1: Referenzsysteme als Polarkoordinaten- und kartesische  

Koordinatensysteme.   

Abbildung  2: Homing im Dreieck.  

Abbildung  3: Modelle der Pfadintegrationsmechanismen.  

Abbildung  4: Perspektivenwechselparadigma.  

Abbildung  5: Akteur-Objekt-Struktur und Objekt-Objekt-Struktur im Modell  

kognitiver  Transformation nach Easton und Sholl (1995)  

Abbildung  6: Interferenzansatz nach May (2000)  

Abbildung  7: Modell der zugrunde liegenden Mechanismen von lokomotorischen  

versus  imaginierten Positionswechsel.  

Abbildung  8: Modellannahme.  

Abbildung  9: Übersicht über die Experimente.  

Abbildung  10: Zusammenfassung der Ergebnisvorhersagen.  

Abbildung  11: Die Arena’ (maßstabsgetreue Darstellung)  

Abbildung  12: Darstellung des gesamten Versuchsablaufs.  

Abbildung  13: Die Tastatur als Anzeigegerät.  

Abbildung  14: Ablauf eines Richtungsurteils.  

Abbildung  15: Ablauf eines Perspektivenblocks.  

Abbildung  16: Mittlere Entscheidungslatenzen in Abhängigkeit von Perspektive und  

Lernmodus.   

Abbildung  17: Mittlere Fehlerraten in Abhängigkeit von Perspektive und Lernmodus.  

Abbildung  18: Vergleich von beispielhaften Probandenprofilen.  

Abbildung  19: Mittlere Entscheidungslatenzen in Abhängigkeit vom HNE-Index und  

Lernmodus.   

Abbildung  20: Vergleich der Versuchsbedingung von Expimag und Exp lokom  

Abbildung  21: Mittlere Entscheidungslatenzen in Abhängigkeit von  

Perspektivendisparit  ät und Lernmodus.  

Abbildung  22: Mittlere Entscheidungslatenzen der Lernmodi in Abhängigkeit von  

Testmodus  und Perspektive  

vi

TABELLENVERZEICHNIS

Tabelle 1: Arbeitsmodell Arten und Erwerb räumlichen Wissens..................................9 Tabelle 2:

Tabelle 3:

Tabelle 4:

Tabelle 5:

1

1 EINLEITUNG

Stellen Sie sich bitte folgende Situation vor: Sie beobachten einen Bekannten, der hochkonzentriert vor dem Bildschirm seines Computers sitzt, die Maus mit seiner rechten Hand fest umklammert hält und mit der linken die Tastatur bedient. Sie stellen sich hinter ihrem Bekannten auf, schauen ihm über die Schulter und sehen links vom Bildschirm einen Stapel leerer Coladosen. Vor dem Dosenstapel steht ein prall gefüllter, gelber Plastikaschenbecher in Griffweite ihres Bekannten, an dessen Vorderseite die blaue Silhouette eines Kamels prangt. Sie blicken auf den Bildschirm und erkennen den Grund, warum ihr Bekannter ihre Anwesenheit bisher ignoriert hat. Er ist in ein Spiel vertieft, was zum Ziel hat, andere Mitspieler durch ein ganzes Arsenal an (virtuellen) Hieb-, Stich- und Schusswaffen zum (natürlich virtuellen) Ableben zu bewegen; kurz: ein sogenannter ‚Egoshooter’. Obschon Sie Gewalt in Videospielen nicht gutheißen, beobachten sie den Spielverlauf einige Zeit. Dabei fällt ihnen auf, dass ihr Bekannter jedes Mal, wenn sein virtuelles Alter Ego eine Zeit lang vor einer Hausecke stehen bleibt, seinen Oberkörper von links nach rechts bewegt und seltsam anmutende Kopfdrehungen vollführt. Auf ihre Frage, warum er sich so vor dem Bildschirm abmühe, antwortet er - nachdem er kurz über ihre Anwesenheit erschrickt -: ‚Ich muss um die Hausecke schauen, ob dort ein Scharfschütze ist.’

Die Fähigkeit von Menschen, sich mit dem sie umgebenden Raum auseinander zu setzen, überspannt einen weiten Bereich. In nahezu jeder bewusst erlebten Situation erhalten wir durch unsere Sinnessysteme Informationen über den Raum, sei es mittels passiver Aufnahme externer Sinneseindrücke - z.B. das Betrachten einer Umgebung und das Hören von akustischen Signalen - oder durch eigene Handlungen im und die Wahrnehmung dieser eigenen Interaktion mit dem Raum, z. B. bei eigenen Bewegungen. Wir sind in der Lage, uns auf verschiedenen Ebenen der Wahrnehmung mit dem uns umgebenden Raum auseinander zu setzen und mithilfe aller dieser Sinneseindrücke eine mentale Repräsentation räumlicher Situationen zu erzeugen, über einen gewissen Zeitraum aufrechtzuerhalten, mental zu inspizieren und die präsenten Gedächtnisinhalte für zielgerichtetes, planendes Handeln im Raum zu reflektieren und zu nutzen. Weiterhin ist uns Menschen die Fähigkeit zu Eigen, anderen in einer Kommunikationssituation selbst den Aufbau einer mentalen Raumrepräsentation zu ermöglichen, obschon diese niemals eigene Sinneseindrücke über den beschriebenen Raum erfahren haben. Man denke dabei an das - aufgrund moderner Navigationsgeräte immer seltener auftretende -Erlebnis des ‚Anhalten-und-nach-dem-Weg-Fragens’, was selten sofort von Erfolg, jedoch umso häufiger von dem Erkenntnisgewinn gekrönt wird, dass der erinnerte Raum eine subjektive Qualität hat: auch bzw. gerade Einheimische schätzen Distanzen oftmals falsch ein. Und doch gelingt es uns in den meisten Fällen, aus gesprochenem oder gedrucktem

2

Wort eine interne bzw. mentale Repräsentation der beschriebenen Szene zu konstruieren, zu memorieren und bei Bedarf abzurufen.

Ein Beispiel: Erinnern Sie sich bitte an die anfangs beschriebene Geschichte vom Computer spielenden Bekannten, der in der realen Welt um virtuelle Hausecken schauen wollte. Stellen Sie sich jetzt bitte vor, sie säßen anstelle des Bekannten und blickten auf den Bildschirm. Nehmen Sie sich ruhig ein wenig Zeit, um sich die Situation zu vergegenwärtigen.

Nun beantworten Sie bitte - natürlich ohne umzublättern - folgende Fragen: Wo befindet sich der prall gefüllte, gelbe Aschenbecher mit der blauen Kamelsilhouette? ^- Wobefindet sich der Haufen leerer Coladosen? ^- Mitwelcher Hand bedienen sie die Maus, mit welcher die Tastatur? ^- Abschließend:Wo befindet sich der Aschenbecher, wenn sie sich vorstellen, ihrem Bekannten ^- gegenüberzustehen?

Wie an diesem kurzen Exempel gezeigt werden sollte, ist ein flexibler Zugriff auf räumliches Wissen möglich, selbst wenn dieses nicht durch eigene Erfahrungen erworben wurde, d. h. keine Wahrnehmung der räumlichen Szene und der eigenen Person als Bestandteil davon stattfand.

Die vorliegende Arbeit wurde im Kontext des interdisziplinären Forschungsprojektes ‚Wissen und Können’ der Volkswagen-Stiftung angefertigt, in welchem der Frage nachgegangen wird, wie menschliches Wissen beschrieben werden kann, ausgehend von einer Theorie des Philosophen Gilbert Ryle, der verbalisierbares Faktenwissen von nicht verbalisierbarem Wissen über die Ausführung von Tätigkeiten unterschied. In einem Teilprojekt werden diese Annahmen für den Bereich der Raumkognition spezifiziert, da Letztere insofern Möglichkeiten für die Erforschung der Unterschiede zwischen den Wissensarten eröffnet, als dass der umgebende Raum - wie eingangs erläutert - einerseits durch verbale Beschreibung abstrakt erfasst und wiedergegeben, d. h. Wissen über den Raum erworben und abgerufen werden kann. Andererseits basieren menschliche Leistungen im Umgang mit dem Raum zu einem großen Teil auf Fähigkeiten, die zwar im Raum ausgeführt werden können, deren zugrunde liegende Regeln oder Informationen jedoch nicht verbal erfassbar sind. Grundannahme dieses Teilprojektes ist es, dass Wissen und Können in disparaten Formaten mental repräsentiert sind, welche im engen Zusammenhang mit dem Erwerb räumlicher Informationen stehen. Hierbei wird postuliert, dass durch sprachliche Beschreibung mentale Raumrepräsentationen erworben werden, die dem verbalisierbaren ‚Wissen’ nahe stehen, während durch Wahrnehmung des und/oder Handlungen im Raum solche aufgebaut werden, die in enger Beziehung zum nicht verbalisierbaren ‚Können’ stehen.

3

Diese mögliche Dualität des Erwerbs mentaler Repräsentationen - Wahrnehmung oder sprachliche Beschreibung - führt zu der Frage, ob diese Differenzen in der Akquise auch zu Unterschieden in der Anwendung räumlichen Wissens führen. Für den Fall des oben aufgeführten Beispiels könnte nachgefragt werden, ob sich Ihre Gedächtnisleistungen verbessert hätten, wenn Sie die Szene tatsächlich gesehen oder gar anstelle des Bekannten gesessen, selbst die Coladosen gestapelt und den Aschenbecher gefüllt hätten. Oder, um von der konkreten Situation Abstand zu nehmen und auf die Frage einzugehen, mit der sich diese Arbeit beschäftigen soll: Zeigen sich Unterschiede in der Nutzung von Raumwissen, wenn dies entweder durch sprachliche Beschreibung oder direkte Wahrnehmung bzw. Wahrnehmung der eigenen Handlungen im Raum vermittelt wird?

Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Zuerst werden im Kapitel 2 Theorien und Befunde anderer Untersuchungen geschildert, die den theoretischen Rahmen für die hier geschilderten Untersuchungen vorgeben. Hierbei soll zum einen auf Annahmen bezüglich der oben erwähnten Trennung zweier Wissensarten in der Theorie des menschlichen Gedächtnisses und deren Spezifizierung für den Bereich der Raumkognition eingegangen werden, woran sich die Darstellung einiger Befunde zu Eigenschaften entweder sprachlich oder wahrnehmungs-handlungsbezogen erworbener mentaler Raumrepräsentationen anschließt. Darauf folgend werden Befunde und Modellannahmen aus Untersuchungen betrachtet, die sich mit räumlichen Fähigkeiten des Menschen auseinander setzen, d. h. Beispiele für nicht verbalisierbare Leistungen im Umgang mit dem Raum darstellen. Der Problemstellungsteil gipfelt in der Darstellung der eigenen Modellannahmen und Hypothesen bezüglich des Einflusses des Erwerbsmodus von Raumwissen auf die Nutzung desselben in einer räumlichen Aufgabenstellung. Letztere wird im Kapitel 3 dargestellt. Es handelt sich hierbei um das im Bereich der Raumkognition gut untersuchte experimentelle Paradigma ausgeführter Perspektivenwechsel, d. h., die Probanden hatten die Aufgabe, eine Anordnung von Objekten im Raum entweder sprachlich oder handlungsbezogen zu lernen und dieses Wissen unter wechselnden Ausrichtungen des eigenen Körpers abzurufen. Im Gegensatz zum eingangs dargestellten Beispiel wurden die Perspektivenwechsel jedoch nicht nur in der Vorstellung, sondern real durch Eigenbewegung (Lokomotion) ausgeführt. Im darauf folgenden Kapitel 4 werden die Ergebnisse dieses Experimentes und die eines Vorgängerversuchs dargestellt, da nur durch diesen interexperimentellen Vergleich die eigenen Annahmen bzw. Modellvorstellungen

4

über die Nutzung sprachlich oder handlungsbezogen erworbenen Wissens bestätigt oder falsifiziert werden können. Die dargestellten Ergebnisse werden dann im Kapitel 5 unter der Fragestellung diskutiert, inwieweit sich die Befunde aus beiden Experimenten mit den eigenen Annahmen eines durch die zwei Lernmodi (Handlung und Sprache) bedingten Erwerbs disparater mentaler Raumrepräsentationen in Einklang bringen lassen. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung in Kapitel 6.

5

2 PROBLEMSTELLUNG

Die theoretische Betrachtung beinhaltet fünf Abschnitte. Im Kapitel 2.1 soll ein Einblick in die Unterscheidung von Wissen und Können in der Theorie des menschlichen Gedächtnisses getätigt werden, welche anschließend mit Blick auf den Erwerb räumlichen Wissens in der Erläuterung des dieser Arbeit zugrunde liegenden Arbeitsmodells konkretisiert wird. Anknüpfend an die in diesem Abschnitt getroffene Unterscheidung von sprach- und handlungsbasiertem Wissen wird im Kapitel 2.2 auf die Untersuchung der menschlichen Fähigkeit eingegangen, mentale Raumrepräsentationen zu erwerben. Hierbei werden einige ausgewählte Befunde vorgelegt, die Eigenschaften der Repräsentations-formate offen legen, welche in engem Zusammenhang mit der Erwerbsart des Raumwissens stehen. Nachfolgend werden im Kapitel 2.3 zwei Untersuchungsmethoden mit jeweils zugehörigen Ergebnissen und abgeleiteten Modellannahmen betrachtet, die den Erwerb und die Nutzung von Raumwissen durch Wahrnehmung des und Interaktion mit dem Raum behandeln. Anschließend wird im Kapitel 2.4 eine Studie vorgestellt, die nach Meinung der Autoren ein Nachweis für eine funktionelle Äquivalenz perzeptuell und sprachlich erworbenen Wissens ist und das in dieser Untersuchung verwendete experimentelle Paradigma verwendet. Abschließend für die theoretische Herleitung werden in Kapitel 2.5 die eigene Modellannahme und die daraus abgeleiteten Hypothesen erläutert.

2.1 Wissen und Können im Raum

2.1.1 Wissen und Können in der Theorie des menschlichen Gedächtnisses

Eine erste Unterscheidung von Wissen, über welches der Mensch verfügt, geht auf den Philosophen Gilbert Ryle zurück, der dem verbalisierbaren Wissen über ein Objekt oder eine Tätigkeit (‚knowing that’), das nicht verbalisierbare Wissen über die Ausführung einer Tätigkeit (‚knowing how’) gegenüberstellte. Er wies damit auf die Verschiedenheit dieser beiden Wissensarten hin, die sich zu folgendem Satz zusammenfassen lässt: Tätigkeiten ausführen können ist etwas anderes, als um Tatsachen zu wissen. Er postuliert, dass keine zwingende Voraussetzung zwischen beiden Wissensformen existieren muss, d.h. Wissen impliziert nicht automatisch Können und umgekehrt (Oswald & Gadenne, 1984, S. 174).

Als ein Beispiel lässt sich hier anführen, dass viele Menschen Turnübungen am Barren unter den verschiedensten Gesichtspunkten beschreiben können, jedoch beim Versuch, diese vorzuführen, zum häufig schmerzhaften Scheitern verurteilt sind, während andere diese Übungen ohne Probleme ausführen, ohne zur Beschreibung ihrer Tätigkeiten und Handgriffe in der Lage zu sein.

6

Die Unterscheidung zwischen den Wissensarten wurde zum Ende der 70er- bzw. der beginnenden 80er-Jahre des Zwanzigsten Jahrhunderts vor dem Hintergrund der aufkeimenden Informatik und der Erforschung künstlicher Intelligenzen (KI) umfassend diskutiert, da hierbei zwischen einer Datenbasis (Wissen) und den darauf arbeitenden Prozessen (Prozeduren) unterschieden werden musste (Haider-Hasebrink, 1990). Ein in der Theorie des menschlichen Gedächtnisses einflussreicher psychologischer Ansatz, der eine vergleichbare Trennung zwischen den Wissensarten postulierte, war die von Anderson (1983) eingeführte Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Gedächtnis bzw. Wissen (vgl. weiterhin: Anderson, 2001). Er definierte das deklarative Wissen als ein Faktenwissen, d. h. als Annahmen über einzelne Sachverhalte bzw. allgemeine Zusammenhänge, wohingegen das prozedurale Wissen kognitive Mechanismen beinhaltet, die die Person befähigen, komplexe kognitive und motorische Handlungen durchzuführen, ohne dies bewusst kontrollieren oder artikulieren zu müssen; kurz: Im deklarativen Wissen spiegelt sich das ‚knowing that’, im prozeduralen dagegen das ‚knowing how’ wider (Oswald & Gadenne 1984, S. 173). Das prozedurale Wissen einer Person beschränkt sich hierbei nicht auf den Bereich motorischer Fertigkeiten, es umfasst ebenso Prozeduren z. B. zur Produktion grammatikalisch korrekter Aussagen. Die modellhaft ausgeführte Trennung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen konnte in verschiedensten Bereichen - sei es die kognitive Psychologie oder auch die Erforschung künstlicher Intelligenz im Bereich der Informatik - bestätigt werden (vgl. Oswald & Gadenne, 1984; Anderson, 2001).

In Untersuchungen mit Patienten, die Läsionen in bestimmten Bereichen des Gehirns aufweisen, wurde diese Unterscheidung der Wissensarten ebenfalls belegt. Ein in diesem Zusammenhang oft zitiertes Beispiel ist der Patient mit den Initialen H. M., dem aufgrund therapieresistenter Krampfanfälle Teile der medialen Temporallappen entfernt wurden, was zur Folge hatte, dass er seither sowohl an retrograder (d. h. Verlust von Erinnerungsbeständen, die in der Vergangenheit aufgenommen wurden) als auch an anterograder Amnesie (d. h. Verlust der Fähigkeit, neue Informationen aufzunehmen und zu erinnern) leidet. Diese Defizite zeigt er für den Bereich des deklarativen, nicht aber für das nondeklarative, prozedurale Gedächtnis. Zum Beispiel ist er in der Lage, Fertigkeiten (z. B. Spiegelzeichnen) zu erwerben und diese aufrechtzuerhalten, er kann sich jedoch nicht erinnern, diese Fähigkeit einmal erlernt zu haben oder was Spiegelzeichnen ist (Buchner & Brandt, 2002, S. 499f).

In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze zur Differenzierung zwischen deklarativem und prozeduralem Gedächtnis im Bereich des Wissenserwerbs und der Wissensnutzung (vgl. im Folgenden: Anderson, 2001, Kap. 6, 7 u. 9; Haider-Hasebrink, 1990, S. 5; Kluwe, 1996, S. 201-207; Oswald & Gadenne, 1984, S. 174-182).

7

In der Phase des Wissenserwerbs unterscheiden sich prozedurales und deklaratives Wissen insofern, als dass der Erwerb von Fähigkeiten (prozedural) graduell vonstatten geht und Übung verlangt, Faktenwissen (deklarativ) hingegen unmittelbar, d. h. während einmaliger Darbietung erworben werden kann. Verschiedene Autoren (z. B. Anderson, 1983, 2001) sprechen sich in diesem Zusammenhang dafür aus, dass deklaratives und prozedurales Wissen mitnichten als vollständig voneinander gelöst betrachtet werden kann, sondern dass vielmehr eine Übertragung von Wissensinhalten zwischen beiden Systemen stattfindet. Nach Anderson (1983, 2001) wird prozedurales Wissen aus deklarativem generiert, was in Form eines ‚Feintunings’ (d. h. der stetig genaueren Abstimmung) bei häufiger Handlungsausführung geschieht. Dies bedeutet, dass beim Erwerb von Fertigkeiten nach Anderson (1983, 2001) zuerst flexibles, deklaratives Wissen in Form von Aussagen (Propositionen) vorliegt, und somit das Lernen auch von Fertigkeiten zuerst explizit, z. B. durch Beschreibung der notwendigen Tätigkeiten erfolgt. Die Übertragung in prozedurales Wissen erfolgt durch die Handlungsausführung, mittels derer Prozeduren aufgebaut werden, die nicht per direkter, bewusster Inspektion veränderbar sind. Anderson (1983, 2001) unterscheidet den Erwerb von Fertigkeiten, d. h. die Erzeugung von prozeduralem aus deklarativem Wissen, hierbei in drei Phasen: die kognitive Phase, die assoziative Phase und die autonome Phase (Anderson, 2001, S. 282-284). Er bezeichnet diesen Prozess als „Prozeduralisierung“ (Anderson, 2001, S. 291), und sieht demnach ein Kontinuum zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen vor. Das zu Beginn vorliegende deklarative Wissen über die Handlungsausführung wird von Oswald & Gadenne (1984) als präskriptives Handlungswissen bezeichnet. Jedoch auch die entgegengesetzte Transformation der Wissensinhalte erscheint möglich und notwendig, um prozedurales Wissen über Verbaldaten zu erfassen, d. h. um deklaratives Wissen über eigene Prozeduren zu erwerben (Haider-Hasebrink, 1990). Dies geschieht laut Oswald & Gadenne (1984) jedoch nicht durch introspektive, sondern retrospektive Betrachtung von Handlungsvorgängen, d. h. der post hoc-Inspektion von „… Ausgangsbedingungen, Zwischenstationen und Endergebnisse ihrer kognitiven Aktivität …“ (Oswald & Gadenne 1984, S. 181). In diesem Fall kommt es zu einer Hypothesenbildung über die den Handlungsprozessen zugrunde liegenden Prozeduren, wobei diese Hypothesen über das prozedurale Wissen keinen Anspruch auf Korrektheit haben. Dieses durch post hoc-Analysen von Handlungsprozessen generierte deklarative Wissen wird von Oswald & Gadenne (1984) als hypothetisches Handlungswissen bezeichnet.

8

Im Abruf des Wissens zeigen sich Unterschiede zwischen den Wissensarten zum einen in der Kommunizierbarkeit. Deklaratives Wissen kann - wie die Bezeichnung es bereits nahe legt - verbalisiert werden, wohingegen Prozesse und Regeln, die Handlungen zugrunde liegen, nicht kommunizierbar sind. Prozedurales Wissen kann nur durch Ausführung einer Aufgabe gezeigt werden, d. h., es erschließt sich im Verhalten und kann nicht verbalisiert werden.

Eine weitere Unterscheidung zwischen den Wissensarten besteht in der Überprüfbarkeit der Veridikalität der Gedächtnisinhalte. Während deklaratives Wissen als Faktenwissen auf niedrigster Ebene - in Form einfacher Aussagen - in wahr und falsch bzw. in bekannt oder unbekannt ohne weitere Abstufungen zwischen diesen beiden Polen eingeordnet werden kann, ist die Güte, d. h. die anforderungsgerechte Nutzung prozeduralen Wissens nicht durch diese Kategorisierung in wahr und falsch zu beschreiben und wird insofern wertfrei betrachtet. Entscheidend ist die Qualität der Ausführung, nicht die Reflexion der Begründung für das Verhalten. Im Gegensatz zum deklarativen Wissen sind Abstufungen in der Bewertung der Güte des angewandten prozeduralen Wissens möglich. Beide Wissensarten unterscheiden sich zudem in der Zuwendung von Aufmerksamkeit bei der Wissensnutzung: Während auf prozedurales Wissen automatisch ohne ein bewusstes Erinnern der zugrunde liegenden Regeln zurückgegriffen wird und Handlungen ohne bewusste Planung ausgeführt werden können, verlangt der Abruf deklarativen Wissens die Zuteilung von Aufmerksamkeit. Hierbei gilt es nach Oswald & Gadenne (1984) zu beachten, dass nicht nur die Endprodukte oder das Endresultat eines kognitiven Prozesses, sondern auch Zwischenergebnisse oder Lösungsschritte Zugang zum Bewusstsein erlangen können, ohne dass die zugrunde liegenden Prozeduren oder Heuristiken bewusst wahrnehmbar ablaufen (Oswald & Gadenne 1984, S. 179).

Im Folgenden soll das eben behandelte Thema - die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen als ein Themengebiet der Beschreibung menschlicher Gedächtnisleistungen - mit den der eigenen Untersuchung zugrunde liegenden Annahmen in Verbindung gesetzt werden, d.h., es schließt sich eine Betrachtung des Dualismus von Wissen und Können im Zusammenhang mit dem Raum an, was meines Wissens ein noch weitgehend unerforschter Bereich der Kognitionswissenschaft ist. Dabei soll - mit Bezug auf die eingangs genannte Fragestellung - geklärt werden, wie Wissen über den eine Person umgebenden Raum erworben werden kann, inwiefern sich die

9

Trennung in deklaratives und prozedurales Wissen im räumlichen Kontext widerspiegelt bzw. wodurch sich die beiden Wissensarten auszeichnen. Hierzu wird das dieser Arbeit zugrunde liegende Modell des Erwerbs und der Repräsentation räumlichen Wissens erläutert, wonach die Darstellung einiger Befunde und Modelle vorhergehender Untersuchungen erfolgt, die Aussagen zu dem Themengebiet Sprache über und Handlung im Raum tätigen.

2.1.2 Räumliches Wissen und räumliches Können - ein Arbeitsmodell

Entscheidend für diese Arbeit ist die Annahme, dass Wissen und Können im räumlichen Kontext durch verschiedene Systeme bzw. Mechanismen repräsentiert werden. In Anlehnung an ein Arbeitsmodell von May und Schütz (2006) wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass die Repräsentation räumlicher Informationen einerseits in Form eines sensomotorischen Kodes, andererseits in Form von Propositionen erfolgen kann (vgl. May & Schütz, 2006). Die Tabelle 1 fasst die von May und Schütz postulierten Annahmen bezüglich der Verbindung deklarativen und prozeduralen Wissens, konkretisiert auf den Bereich Wissen über den Umraum ¹ , zusammen.

Propositional Sensomotorisch Repräsentationsformat

Anmerkung: nach May & Schütz (2006).

Das Arbeitsmodell von May und Schütz (2006) sieht für das räumliche Wissen - als ein auf den Untersuchungsgegenstand Raum eingeschränktes deklaratives Wissen - ein propositionales, d. h. sprachnahes Repräsentationsformat im Sinne von Aussagen vor, die

1 In dieser Arbeit wird der Umraum in Anlehnung an May (2000) als ein Raumausschnitt definiert, „in welchem Personen Informationen über Lokationen, Distanzen und Richtungen von verhaltensrelevanten Objekten über körperliche Bewegungen hinweg aktualisieren, kognitiv verwalten und in ihr räumliches Handeln einbeziehen.“ (May, 2000, S. 9). Zur Unterscheidung von Raumbereichen siehe May, 2000, S. 7-10.

10

den Umraum einer Person beschreiben. Daher wird angenommen, dass räumliches Wissen - als eine Anzahl von Relationen zwischen Objekten - durch verbale Kommunikation erworben und in Form dieser Relationen beschreibenden Propositionen gespeichert und langfristig aufrechterhalten, d. h. mental repräsentiert wird. Demgegenüber sehen May und Schütz (2006) für das räumliche Können (prozedurales Wissen) ein sensomotorisches, d. h. perzeptiv-handlungsbezogenes Repräsentationsformat vor, welches vereinfacht in Form von Wahrnehmungs-Handlungs-Schleifen (vgl. ‚perception-action cycle’ nach Gibson, 1986) vorstellbar ist: Räumliche Situationen werden wahrgenommen, Handlungen ausgeführt und sowohl die eigenen Handlungen, als auch die Auswirkungen dieser Aktionen auf die gegenwärtige räumliche Situation wiederum wahrgenommen, enkodiert und gespeichert. Es werden dabei Verknüpfungen zwischen den sensorischen Inputs und den motorischen Verhaltensantworten gebildet und langfristig repräsentiert. Das sensomotorische Repräsentationsformat spezifiziert damit das prozedurale Wissen als ein operationales, handlungsnahes Wissen, d. h. die mentale Repräsentation der Interaktion mit dem Raum, welche man durch Handeln im Raum erwerben und in ebensolchen Situationen wieder abrufen kann. May und Schütz (2006) postulieren demnach, dass Wahrnehmung von und Handlung im Raum in einem identischen, sensomotorischen Format repräsentiert ist. May und Schütz (2006) nehmen an, dass Personen zu einem bestimmten Zeitpunkt Wissen über räumliche Situationen aufbauen, welches - abhängig von der Darbietungsart der räumlichen Informationen (direkte Interaktion oder verbale Beschreibungen des Umraums) - in Form sensomotorisch oder propositional kodierter Raumrepräsentationen, d. h. in disparaten Repräsentationsformaten vorliegen kann, was sich wiederum behavioral nachweisen lässt. Das Arbeitsmodell trifft hierbei keine Aussagen über einen eventuell vorhandenen Übergang zwischen den Wissensarten im Sinne der Anderson’schen Prozeduralisierung (Anderson, 2001).

Nachdem die dieser Arbeit zugrunde liegenden allgemeinen Annahmen über räumliches Wissen und Können geschildert wurden, soll sich das nachfolgende Kapitel mit Befunden über die menschliche Befähigung beschäftigen, mentale Repräsentationen räumlicher Anordnungen zu erwerben. Da die hier vorliegende Arbeit meines Wissens einer der ersten Ansätze ist, die bislang lediglich unter gedächtnistheoretischer Hinsicht experimentell überprüfte Trennung von deklarativem und prozeduralem Wissen auf das Gebiet der

11

Raumkognition auszuweiten, werden hierbei Untersuchungen betrachtet, die sich sowohl mit dem sprachlichen als auch dem wahrnehmungs- und handlungsbasierten Erwerb mentaler Raumrepräsentationen beschäftigen. Trotz einer bemerkenswerten Vielfalt und methodischer Heterogenität der Studien, die sich mit der mentalen Repräsentation räumlicher Informationen beschäftigen, finden sich experimentelle Belege für den Einfluss eigener, handelnder Interaktion mit dem Raum zumeist nur in einer Variation der Testsituation, d. h. der Nutzung erworbenen Wissens, nicht aber in der Phase der Wissensakquise.

2.2 Mentale Raumrepräsentationen als Forschungsproblem

Beginnend mit Tolmans (1948) Aufsatz ‚Cognitive maps in rats and man’, der - in eigentlich behavioristischer Forschungstradition - gleichsam die Geburtsstunde der Kognitionspsychologie darstellt, haben sich mannigfaltige Studien aus verschiedenen Bereichen der psychologischen Forschung mit dem Thema der mentalen Repräsentation von Räumen auseinander gesetzt. Untersuchungen sowohl im Bereich der menschlichen Wahrnehmung als auch der Sprache haben Befunde geliefert, die darauf hindeuten, dass mentale Raumrepräsentationen gleichsam durch direkte, perzeptive Inputs und rein verbale Beschreibung des Personen umgebenden Raumes aufgebaut werden, wobei ein enger Zusammenhang zwischen den Erwerbsmodi und den Eigenschaften der jeweils erworbenen mentalen Raumrepräsentation des häufigeren bestätigt wurde (Tversky, 2000, S. 364). In diesem Kapitel wird zuerst auf Eigenschaften mentaler Raumrepräsentationen eingegangen, die unabhängig von der Erwerbsart vorliegen (Kap. 2.2.1). Darauf folgend wird sich mit den Eigenarten wahrnehmungs-handlungsbasierter und sprachlicher Raumrepräsentationen beschäftigt (Kap. 2.2.2 und 2.2.3), wonach einige wenige Beispiele von Untersuchungen angeführt werden, die auf Konvergenzen und Divergenzen zwischen solcherart erworbenen Raumrepräsentationen hinweisen (Kap. 2.2.4).

12

2.2.1 Eigenschaften mentaler Raumrepräsentationen

Nach Tversky (2000) stützen Befunde aus Untersuchungen, die sich mit sprach- und wahrnehmungsbasiertem Raumwissen beschäftigen, die Annahme, dass sich Repräsentationen von Räumen als hierarchisch organisierte, mentale Konstruktion beschreiben lassen, die aus Elementen und nichtmetrischen Relationen zwischen ihnen bestehen. Diese Elemente können - eingeschränkt auf den Untersuchungsgegenstand des Umraums (siehe Anm. 1) - nahe und entfernte Objekte oder auch andere Menschen sein, welche entweder in Relation zueinander oder in Relation zu einer übergeordneten Raumreferenz enkodiert und gespeichert werden (Tversky, 2000, S. 364). In Anlehnung an Tversky (2000) kann daher der Raumreferenz eine wesentliche Rolle sowohl bei der Konsolidierung als auch beim Abruf räumlichen Wissens zugesprochen werden. Wenn die Lage von Objekten oder Elementen in einem Raum mental repräsentiert werden soll, so erscheint es notwendig, diese in eine Relation zu anderen Objekten oder der eigenen Person zu setzen, da nach Saade (2000) „… eindeutige Angaben über räumliche Positionen einzelner Objekte in der Außenwelt und dadurch auch die eindeutige mentale Repräsentation dieser räumlichen Informationen … nur in Relation zu anderen räumlichen Informationen möglich [sind]“ (Saade, 2000, S. 4). Auch May (2000) erkennt in Referenzsystemen (synonym wird auch von Referenzrahmen gesprochen) ein „… zentrales Konzept bei der Verarbeitung und Repräsentation von Umrauminformationen …“, da sie seiner Meinung nach die Funktion haben, „… Raumwerte von Objekten und Ereignissen organismusintern festzulegen und der weiteren Verarbeitung zugänglich zu machen.“ (May, 2000, S. 12). Referenzsysteme können formal als Koordinatensysteme beschrieben werden, die (1) durch einen Ursprung (Origo), (2) mindestens eine, durch den Ursprung verlaufende Koordinatenachse als Referenzrichtung und (3) eine Skalierung entlang der Achse[n] definiert sind und auf Polarkoordinaten oder kartesischen Koordinaten beruhen (May, 2000, S. 13).

In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze, Referenzsysteme nach Art der beinhalteten Raumreferenzen zu kategorisieren (vgl. Janzen, 2000, S. 37-40; Klatzky, 1998; Knauff, 1997, 126-133; May, 2000, S. 12-15; Saade, 2000, S. 4-11; für den Bereich sprachbasierten Lokalisierens insbesondere: Herrmann & Schweizer, 1998, S. 48-56; einen Überblick bietet: Tversky, 2000, S. 364). Häufig wird im Zusammenhang mit der Verarbeitung und Repräsentation von Rauminformationen zwischen akteurbezogener

13

(egozentrischer) und umweltbezogener (allozentrischer) Raumreferenz unterschieden, die im Falle verbaler objektbezogener Raumwertverarbeitung zumeist noch um eine Kategorie (intrinsisches Referenzsystem) erweitert wird (May, 2000, S. 13; Saade, 2000, S. 5-7). Einen Überblick über die unterschiedlichen Referenzsysteme bietet Abbildung 1.

Abbildung 1: Referenzsysteme als Polarkoordinaten- und kartesische Koordinatensysteme. Bei allozentrischen Referenzsystemen (Abb. 1a) sind Koordinatenursprung und Referenzrichtung (y-Achse) zumeist durch realräumliche Strukturen (z. B. Zimmerwände, -decke), in egozentrischen Referenzsystemen (Abb. 1b) durch die Position und Blickrichtung des Akteurs definiert. In intrinsischen Referenzsystemen (Abb. 1c) wird der Koordinatenursprung auf die Position eines Objektes auferlegt und die Referenzrichtung aus den Merkmalen des Objektes bestimmt (z. B. Kfz: vorne = in Fahrtrichtung). Die verschiedenen Referenzsysteme werden einerseits als Polarkoordinaten- (Abb. 1a-c oben) andererseits als kartesische Koordinatensysteme (Abb. 1a-c unten) dargestellt. Die Objektlokationen werden bei Ersteren in Form von paarigen Winkel- und Distanzinformationen bezüglich des Koordinatenursprungs und der Referenzrichtung, bei Letzteren als x- und y-Koordinaten angegeben (vgl. May, 2000, S. 13f).

Tversky und Lee (1998) benennen einige Faktoren, die in der Wahl von Raumreferenzen eine entscheidende Rolle spielen, wobei ihrer Aussage nach sowohl Bottom-up- als auch Top-down-Prozesse beeinflussend wirken können. So werden einerseits Referenzsysteme aufgrund von perzeptiven Inputs (umfassende Darstellung in Berthoz, 2000, Kap. 4), andererseits durch aktuelle Ziele, pragmatische Faktoren und/oder

14

erworbene Erfahrungen konstruiert und konsolidiert (Tversky & Lee, 1998, S. 164; vgl. Saade, 2000, S. 5 u. Tversky, 2000, S. 364). Als ein Beispiel für Ersteres dient nach Tversky & Lee (1998) auch der eigene Körper als Referenzsystem, wobei die unterschiedlichen Achsen (oben-unten; vorne-hinten; links-rechts) mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad des Abrufs von Informationen verbunden sind. Diese Annahmen werden zu einem späteren Zeitpunkt - im Zusammenhang mit der Nutzung räumlichen Wissens - erläuternd aufgegriffen.

2.2.2 Wahrnehmungs-handlungsbasierte mentale Raumrepräsentationen Zum Erwerb einer sensomotorischen Raumrepräsentation dienen Systeme der

exterozeptiven und propriozeptiven Wahrnehmung, durch die Beobachter eine räumliche Umgebung und ihre eigene Position relativ dazu wahrnehmen können. Während der Beitrag der verschiedenen Systeme der Exterozeption - der außenbezogenen Wahrnehmung mittels visueller, auditiver, olfaktorischer und taktiler Informationen - vor allem im Bereich des visuellen Systems häufig untersucht und diskutiert wurde, wird die Wichtigkeit der Beiträge der Propriozeption - der Wahrnehmung des eigenen Körpers mittels vestibulärer, kinästhetischer und motor-efferenter Informationen - für die Interaktion mit dem Raum zum Teil systematisch unterschätzt (May, 2004a; zum Beitrag der einzelnen Sinnessysteme an der Raumwahrnehmung vgl.: Berthoz, 2000; May, 2000; Restat, 1999; zur Kohärenz der verschiedenen Sinnessysteme siehe die umfassende Darstellung von Berthoz, 2000, Kap. 3). May (2000) nimmt in diesem Zusammenhang an, dass propriozeptive Systeme eine eigenständige, auf niedriger Verarbeitungsebene verortete mentale Repräsentation des eigenen Körpers (‚Körperselbst’) aufbauen, die entscheidenden Einfluss auf Leistungen des räumlichen Schließens haben. ² Verschiedene Befunde weisen auf die Bedeutung propriozeptiver Informationen über die eigene Interaktion mit dem Umraum für das Erinnern räumlicher Anordnungen hin, indem sie zeigen, dass z. B. die Informationen über die körperliche Eigenbewegung im Raum (Lokomotion) einen hohen Effekt auf die Leistungen bei räumlichen Aufgabenstellungen haben.

Zum Beispiel überprüften Höll, Leplow, Schönfeld und Mehdorn (2003) die Erwerbs-und Transferleistungen von im virtuellen Raum - d. h. unter Ausblendung propriozeptiver

2 In einem folgenden Kapitel (Kap. 2.3.2) wird gesondert auf den Beitrag dieser Eigenwahrnehmung eingegangen, die auch für diese Arbeit eine wesentliche Bedeutung hat.

15

Informationen über die Eigenbewegung - erworbenem Wissen in den realen Umraum, wobei sie darauf hinweisen, dass, trotz der von ihnen erneut bestätigten Übertragbarkeit räumlichen Wissens, Unterschiede sowohl im Erwerb als auch in der Anwendung räumlichen Wissens zwischen den rein lokomotorisch und zusätzlich im virtuellen Raum lernenden Probanden auftraten. Letztere zeichneten sich einerseits durch Schwierigkeiten beim Aufbau einer stabilen Raumrepräsentation (höherer Bedarf an Lerndurchgängen), andererseits durch Probleme bei der flexiblen Nutzung des Raumwissens trotz des erfolgreichen Wissenstransfers aus (Höll et al., 2003).

Höll et al. (2003) liefern einen weiteren Hinweis, wie relevant die propriozeptiven Informationen für die Orientierung bzw. die Fähigkeit des Menschen sind, mit dem Umraum zu interagieren. Sie weisen darauf hin, dass ein Problem bei Untersuchungen von Raumorientierungsleistungen in virtuellen Räumen auftritt, welches von ihnen als ‚cybersickness’ bezeichnet wird, d.h., dass eine beträchtliche Anzahl an Probanden über Unwohlsein oder Krankheitssymptome berichtet. Diese Art der Bewegungskrankheit beruht auf einem Konflikt der visuell oder auditiv wahrgenommenen (computersimulierten) Eigenbewegungen ohne das Auftreten von propriozeptiven Bewegungsinformationen oder das Missverhältnis zwischen diesen (Höll et al. 2003, S. 145). Allgemein ist dieses Missverhältnis von propriozeptiven und visuellen Bewegungsinformationen unter dem Namen Reise- oder Seekrankheit bekannt. Lehnung, Leplow, Ekroll, Herzog, Mehdorn und Ferstl (2003) bestätigen in einer Studie aus dem Bereich der Entwicklungspsychologie, welche den Einfluss von Eigenbewegung (Lokomotion) auf den Erwerb und die Anwendung räumlichen Wissens untersuchte, dass aktives Explorieren gegenüber Lernen aus einer Überblicksperspektive zu verbesserten Orientierungsleistungen führt. Sie vermuten, dass diese Effekte auf den Aufbau einer flexiblen, kognitiven Karte beim explorierenden Lernen zurückzuführen sind, während im Überblickslernen eine an die Erwerbsperspektive (Blickrichtung beim Lernen) gebundene Repräsentation des Raumes gebildet wird. Weitere Studien, die räumliche Navigationsleistungen in virtuellen Räumen untersuchten, kamen ebenfalls zu dem Schluss, dass räumliche Orientierungsleistungen stark von visuellen und auf Ganzkörperbewegungen beruhenden Informationen abhängen, die verfügbar sind, wenn sich eine Person durch den Raum bewegt (z. B. Wartenberg, May & Péruch, 1998; vgl. weiterhin: Saade, 2000, S. 43-46 u. 151-157; Wender, Haun, Rasch & Blümke, 2003, S. 228). Ein folgendes Kapitel (Kap. 2.3.1) wird sich speziell mit Erwerb und Nutzung von Raumrepräsentationen rein auf Basis der propriozeptiven Wahrnehmung auseinander setzen.

Jedoch haben einige Untersuchungen, die sich mit der Frage beschäftigten, ob perzeptiv erworbenes Wissen blickrichtungsabhängig repräsentiert wird, diese Annahme einer perspektivenfreien Raumrepräsentation relativiert und legen vielmehr nahe, dass mehrere

16

blickrichtungsgebundene Raumrepräsentationen simultan vorliegen (vgl. Tversky, 2000, S. 368; einen Überblick liefert Saade, 2000, S. 18ff). Diese Ergebnisse wurden in neuerer Zeit bestätigt (z. B. Mou, McNamara, Valiquette & Rump, 2004). Bezüglich der oben erläuterten Eigenschaft räumlicher Repräsentationen - die Notwendigkeit eines Referenzsystems - stellt Saade (2000) fest, dass räumliches Wissen, welches über die Interaktion mit dem Raum erworben wird, vorwiegend egozentrisch organisiert ist, d. h. der eigene Körper (oder Teile von ihm) dient im Falle wahrgenommener eigener Handlungen als Bezugspunkt für räumliche Relationen (Saade, 2000, S. 5; vgl. May, 2000, S. 17.).

2.2.3 Sprachbasierte mentale Raumrepräsentationen

Durch die hohe Anzahl an zur Verfügung stehenden Informationsquellen können Menschen nach Newcombe und Huttenlocher (2000) mentale Repräsentationen über Perzeption erwerben, die ein hohes Maß an Präzision innehaben. Einzelne Wörter oder Aussagen lassen ihrer Meinung nach diese Präzision in der Beschreibung nicht zu, sondern erlauben nur eine kategoriale Repräsentation von räumlichen Relationen, es sei denn, es wird eine technische Sprache verwandt, die exakte Richtungs- und Distanzbeschreibungen zulässt. Normale, alltägliche Sprache erscheint hingegen als inadäquat, metrische Relationen von Objekten genau zu beschreiben (Newcombe & Huttenlocher, 2000, S. 179; Tversky, 2000, S. 368). May (2000) bestätigt diese Annahmen:

Generell ist davon auszugehen, dass Sprache den Raum unterdeterminiert, d. h. räumliche Sachverhalte und Ereignisse, die in sensomotorischen und mnestischen Systemen metrisch (oder quasi-metrisch) verarbeitet und repräsentiert werden, werden seitens natürlicher Sprachen vielfach nur topologisch oder ordinal abgebildet (May, 2000, S. 29).

Personen neigen in alltäglichen Kommunikationssituationen dazu, räumliche Kategorien zu bilden (z. B. ‚rechts’, ‚links’, ‚oben’, ‚nördlich’ etc.), wobei diese unterschiedlichen Kategorien bei der Vermittlung von räumlichen Informationen vermischt werden können (eine umfassende Darstellung zu konzeptuellem Raumwissen bietet Knauff, 1997). Newcombe und Huttenlocher (2000) sprechen sich allerdings auch für die Möglichkeit aus, genauere räumliche Relationen verbal zu vermitteln, als dies durch eine reine kategoriale Raumsprache möglich ist, z. B. durch Erweiterung der jeweiligen Aussagen oder durch Verwendung von konventionellen Maßeinheitensystemen (Newcombe & Huttenlocher, 2000, S. 187f). Auch Tversky (2000) bestätigt, dass mittels

17

Sprache sowohl adäquate Relations- als auch stimmige kategoriale Distanzinformationen wiedergegeben werden können. Festzuhalten bleibt, dass sprachbasierte mentale Raumrepräsentationen, die durch alltägliche Sprache erworben wurde, nicht die ‚Auflösungstiefe’ perzeptiv vermittelter Repräsentationen des Umraums haben. Nach Newcombe und Huttenlocher (2000) gibt es in der Forschung zu mentalen Raumrepräsentationen weiterhin keinen Konsens darüber, ob Probanden aus sprachlich vermittelten Rauminformationen eine einheitliche Repräsentation der räumlichen Situation konstruieren oder ob einzelne, szenenhafte (Teil-)Repräsentationen weitgehend unabhängig voneinander vorliegen können (Newcombe & Huttenlocher, 2000, S. 196).

Wie an den angeführten Beispielen der räumlichen Kategorien deutlich wird, ist in der sprachlichen Beschreibung räumlicher Anordnungen ein Rückgriff auf mehrere Referenzsysteme möglich. Aussagen über die Beschaffenheit des Raumes können unter Verwendung sowohl egozentrischer, allozentrischer oder intrinsischer Raumreferenzen erfolgen (vgl. Newcombe & Huttenlocher, 2000, S. 188; Tversky, 2000, S. 365). Als eine daraus folgende Besonderheit verbaler Beschreibung und damit auch dem sprachlichen Erwerb von räumlichen Anordnungen nennen Newcombe und Huttenlocher (2000) das Vermeiden von Zweideutigkeiten in der Raumreferenz (Newcombe & Huttenlocher, 2000, S. 188). Das folgende Beispiel von Newcombe und Huttenlocher (2000) verdeutlicht den Zusammenhang zwischen sprachlich vermittelten Rauminformationen und der Raumreferenz der Kommunikationsteilnehmer.

For instance, shown a chair viewed from the side, and asked to put the ball ‚in front of’ the chair, listeners may put the ball at the chairs front, if they take the chair as the referent and interpret ‚front’ as meaning the functional side of the chair. Or, they may put the ball between themselves as the referent and interpret ‘front’ as meaning in the direction that they’re facing. Or, if the speakers are of Hausa, they may put the ball on his side of the chair most distant from themselves, conceptualizing themselves and the chair as aligned along a dimension on which the ball should be the leader if it is in ‘front’ (Newcombe & Huttenlocher, 2000, S. 188).