Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  03

2.  Der Kognitivismus  05

2.1.  Lernen in systemvermittelnden Lernumgebungen  05

2.2.  Primat der Instruktion  06

2.3.  Rollenverständnis der Lehrenden Lernenden  06

2.4.  Chancen des Kognitivismus  07

2.5.  Gefahren des Kognitivismus  07

3.  Der Konstruktivismus  09

3.1.  Lernen in situierten Lernumgebungen  09

3.2.  Primat der Instruktion  10

3.3.  Rollenverständnis der Lehrenden Lernenden  10

3.4.  Cancen des Konstruktivismus  11

3.5.  Gefahren des Konstruktivismus  11

4.  Ansätze des Konstruktivismus  12

4.1.  Cognitive Apprenticeship  13

4.2.  Cognitive Flexibility  20

4.3.  Anchored Instruction  23

5.  Fazit  35

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1. Einleitung

Spätestens mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie ist bekannt, dass deutsche Schülerinnen und Schüler das schulisch erlernte Wissen nur schwer in neue Problembereiche übertragen können. Dies liegt sicherlich auch an dem Bildungssystem selbst: Im deutschen Bildungssystem sind Lernende erfolgreich, wenn sie in der Lage sind, sich das Dargebotene unter den gegebenen Bedingungen in der präsentierten Form anzueignen, im Gedächtnis zu speichern und in möglichst kongruenter Form wieder aktivieren zu können (Ebner 2000, S. 115). In den allgemein bildenden Schulen wird dies unterstützt durch Klausuren, deren Ziel meistens die Abfrage reines Faktenwissens ist und enge Fächergrenzen, die es nicht ermöglichen Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen, dass z.B. mit mathematischen Werkzeugen Probleme aus anderen Fächern zu lösen wären. Auch an Universitäten lässt sich dieses Phänomen durch modualisierte Prüfungen - zumeist per Multiple Choice zu beantwortende Fragen - am Ende eines jeden Semesters feststellen. Es stellt sich jedoch die Frage, ob damit das Ziel des Unterrichtens, Lernende auf das Leben vorzubereiten, erreicht werden kann: Werden Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums auf die Bewältigung neuer Probleme im Studium vorbereitet? Erlangen Lernende an den beruflichen Schulen eine berufliche Handlungskompetenz, die es ihnen gestattet, Probleme der Zukunft in den beruflichen Alltagssituationen lösen zu können?

Um aufzuzeigen, dass Lehrer durchaus im normalen Schulalltag Lernende befähigen können, neue Probleme mit vorhandenem Wissen lösen zu können, soll in dieser Hausarbeit folgende Frage aufgeworfen werden:

Wie kann die Problemlösekompetenz der Lernenden - und damit die Fähigkeit in einer immer komplexer werdenden Welt neuen Anforderungen gerecht zu werdenverbessert werden?

Aufbauend auf dieser Frage stellen wir in den Abschnitten 2 und 3 dieser Hausarbeit zum einen die traditionelle Unterrichtsphilosphie - die wir in unter dem Begriff

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Kognitivismus verstehen - und zum anderen den Konstruktivismus vor. Eine Analyse der jeweiligen Ansätze soll sowohl Chancen wie auch Gefahren der beiden Ansätze darstellen.

Als Ergebnis der beiden Abschnitte für die in dieser Arbeit zugrunde liegenden Fragestellung kann festgehalten werden, dass Problemlösekompetenz eher durch eine konstruktivistische Unterrichtsphilosophie ermöglicht wird, als durch den Kognitivismus. Dies liegt vor allem daran, dass Schlüsselkompetenzen, wie z.B. die Problemlösekompetenz nicht durch den Kognitivismus ausgeprägt werden können. Ferner entsteht durch den Kognitivismus träges Wissen, mit dem eine Lösung von neuen Problemen nur schwer möglich ist.

Aus diesem Grund beschäftigen wir uns im weiteren Verlauf der Hausarbeit mit dem Konstruktivismus und stellen, um die Frage zu beantworten, wie Schülern eine Problemlösekompetenz erwerben können, verschiedene Ansätze des Konstruktivismus im Abschnitt 3 dar.

Der Abschnitt 3.1. beschäftigt sich insbesondere mit der Cognitive Flexibility-Theorie, welche das Geschehen außerhalb der Schule möglichst komplex darstellen möchte.

Der Cognitive Apprenticeship-Ansatz, der insbesondere in der beruflichen Ausbildung in Betrieben, relevant ist, soll im Abschnitt 3.2. gewürdigt werden.

Schließlich wird im Abschnitt 3.3. anhand des amerikanischen Beispiels „Adventures of Jasper Woodbury“ der Anchored Instruction-Ansatz näher erläutert werden.

Im vierten und letzten Abschnitt dieser Hausarbeit soll ein abschließendes Fazit gezogen werden.

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2. Der Kognitivismus

Nach den Grundsätzen des Kognitivismus findet Lehren und Lernen in systemvermittelten Lernumgebungen statt, in denen der Lehrende die aktive Rolle und der Lernende die passive Rolle übernimmt. Der Lehrende versucht „objektive Inhalte so zu übermitteln, dass der Lernende am Ende dieses Wissenstransportes den vermittelten Wissensausschnitt in genau derselben Form besitzt wie der Lehrende“ (Mandl et al 1995, S. 16). Voraussetzung hierfür ist ein bestimmtes Verständnis von Wissen: So wird im Kognitivismus die Auffassung der Objektivisten geteilt, dass das Wissen zu einem bestimmten Zeitpunkt objektiv und daher als allgemein gültig anerkanntes Wissen angesehen werden kann (Dubs, S. 291).

2.1. Lernen in systemvermittelnden Lernumgebungen

Systemvermittelnde Lernumgebungen werden genutzt, da man den Prozess des Wissenserwerbs als einen streng ablaufenden Prozess der Informationsverarbeitung interpretiert, der sich eindeutig beschreiben lässt (Krapp / Weidenmann, S. 606). Daraus schließt Käppeli, dass „sämtliche Lern-, Denk- und Problemlöseprozesse von Lernenden durch entsprechende instruktionale Maßnahmen der Lehrkraft grundsätzlich beherrsch- und voraussagbar sind“ (Käppeli 2001, S. 67). Wie der Begriff „Systemvermittelnde Lernumgebung“ eigentlich schon aussagt, sollen die Lernenden mit Hilfe dieser Lernumgebungen Wissensysteme möglichst organisiert lernen können (Mandl et al 1995, S. 16). Aus diesem Grund sollen nach dem Grundprinzip der didaktischen Reduktion komplexe Sachverhalte in möglichst kleine, schrittweise, aufeinander folgende Lernschritte dosiert werden und möglichst systematisch - nach dem Grundsatz vom Einfachen zum Schweren - vermittelt werden. Weinert nutzt hierzu folgende Metapher: Lernenden soll zunächst mit einem Teelöffel, später mit einem Dessertlöffel und zum Schluss mit einem Esslöffel portionsgerechnete Kenntnisse in den Mund gelegt werden (Käppeli 2001, S. 67).

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2.2. Primat der Instruktion

Alle Anstrengungen der Lehrkräfte beziehen sich auf die Instruktion und nicht auf die Konstruktion des Wissens. So ist wichtigstes Ziel die Verbesserung von Planung, Organisation und Steuerung des Unterrichts, damit Lernende die dargestellten Inhalte verstehen können und in eine entsprechende vorgegebene Struktur bringen können (Krapp / Weidenmann, S. 606). Mit Hilfe von Instruktionstechniken soll eine größtmögliche Übereinstimmung zwischen den präsentierten und rezipierten Inhalten erreicht werden. Instruktionstechniken können Tafelanschriebe, Arbeitsblätter mit Merksätzen oder graphische Darstellungen sein, die ausschließlich das Ziel haben, objektives Wissen der Lehrperson an die Schüler mittels des Instrumentes der Unterweisung zu transformieren (Ebner 2000, S. 113). „Entsprechend beliebt“, so Käppeli, „sind konsequenterweise auch darbietende bzw. expositorische, auf die mechanische Perfektion der Wissensaneignung ausgerichtete Unterrichtskonzepte, bei denen sich die Lehrkraft [...] als Anwältin des fertigen, objektiven Wissens versteht und entsprechend autonom die Entscheidungen über die Lerntätigkeiten der Schülerinnen und Schüler trifft, dies ohne Begründung anordnet, überwacht, wenig Zeit für andere Tätigkeiten lässt, Vorträge hält oder viele enge Fragen nach dem klassischen Dreischritt „Lehrerfrage bzw. -impuls, Schülerantwort, Lehrerfeedback“ stellt, von den Lernenden genaues Wissen erwartet und über die Korrektheit der Antworten unmittelbar Rückmeldung gibt.“ (Käppeli 2001, S. 70)

2.3. Rollenverständnis der Lehrenden & Lernenden

Der Lehrende hat als didactic leader die Aufgabe Wissensinhalte vorzustellen und zu erläutern, die Lernenden bei ihrem Lernprozess zu unterstützen und ihre Lernfortschritte zu gewährleisten. Da dem Lernenden das zu erlernende Wissen in möglichst optimaler Form vorgegeben wird, verbleibt dieser in einer passiven Position und damit das Lernen ein weitgehend rezeptiver Prozess (Mandl et al 1995, S. 16).

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2.4. Chancen des Kognitivismus

Unterrichtsergebnisse bedingt vohersagbar

Da man in kognitivistisch geprägten Unterrichtsformen von einem objektiven Wissen ausgeht, welches vom Lehrenden ohne größere Beteiligung des Lernenden vermittelt wird, sind die Ergebnisse eines Unterrichts vorhersagbar. Der Lehrer hat vor dem Unterrichtsprozess ein Bild von dem, was die Schülerinnen und Schüler am Ende des Prozesses aufgenommen haben sollen. Damit ist das Ergebnis vorhersagbar, was insbesondere für Lehrer-Novizen ein Vorteil sein kann, da sie sich im Unterricht einer Vielzahl von Problemen ausgesetzt sehen, die sie zu meistern haben.

Bewährte Unterrichtsformen können wiederholt werden

Als Folge der bedingten Vorhersagbarkeit von Unterrichtsergebnissen und der Tatsache, dass der Lerner komplett aus dem Blickfeld des Unterrichts verschwindet, lässt sich feststellen, dass kognitivistisch geprägte Unterrichtsformen durchaus wiederholt werden können.

Lernerfolg lässt sich mittels Leistung überprüfen

Da es nach der kognitivistischen Auffassung von Unterricht das Ziel ist, den Lernenden den selben identischen Wissensinhalt zu vermitteln, den der Lehrende vorgibt, kann der Lernerfolg sehr leicht mittels Klausuren und damit einer individuellen Leistungsüberprüfung gemessen werden. Da das Ziel eine identische Kopie des Wissens des Lehrenden ist, kann die Leistung an dem Faktum gemessen werden, wie viel Prozent des Wissens des Lehrenden der Lernende weiß.

2.5. Gefahren des Kognitivismus

Motivation der Schüler lässt nach

Da in kognitivistischen Unterrichtsmethoden der Schüler eher eine passive Haltung einnimmt, in der er nicht aktiv, eigenverantwortlich den Prozess und den Erfolg des

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Lernens steuern kann, besteht die Gefahr des Motivationsverlustes, welches negative Folgen auf das Lernen haben kann (Mandl et al 1995, S. 27),

Die Entstehung von trägem Wissen wird begünstigt

Durch die Darstellung eines systematisch und logisch aufbereiteten Wissens wird das Wissen nicht in situierten Kontexten erlernt und trägt daher zur Entstehung von trägem Wissen bei. Träges Wissen liegt vor, wenn sich Lernende Wissen aneignen, das Wissen jedoch nicht in realen Situation umgesetzt werden kann (Mandl et al 1995, S. 27). Das Wissen wird in einem entsprechenden Anwendungsfall nicht aktiviert und damit das eigentliche Ziel des Unterrichts verfehlt: So sollte der Lernende in die Lage versetzt werden, die im Unterricht erworbenen Kenntnisse außerhalb der Institution Schule, z.B. in beruflichen Kontexten adäquat einsetzen zu können. „Der Lernende“, so Ebner, „[wird vielmehr] das Dargebotene unter den gegebenen Bedingungen in der präsentierten Form sich an[...]eignen, im Gedächtnis speichern und in möglichst konkruenter Form [z.B. für Klausuren] aktivieren (Ebner 2000, S. 115). Das Wissen wird in der jeweiligen logisch aufbereiteten Form erlernt und kann - da eine Übung des Erlernten in situierten Kontexten in einer rein kognitivistisch geprägten Unterrichtsform nicht vorgesehen ist - nicht in realen Alltagssituationen angewandt werden (Mandl et al 1995, S.27).

Erwerb von Schlüsselqualifikationen eingeschränkt Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen ist in der kognitivistischen Unterrichtsphilosophie - aufgrund der starken Dominanz des Lehrendeneingeschränkt. Folgt man der Definition von Ebner so versteht man als Schlüsselqualifikation Qualifikationen, durch die das Individuum in der Lage ist, sich auf neue Bedingungen einzustellen oder neue Sachverhalte zu erschließen (Ebner 2000, S. 114).

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