1.  Einleitung  

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1.  Einleitung  

   1

1.1  Einführung in die Thematik  1

1.2  Fragestellung und Anliegen der Arbeit  2

1.3  Aufbau der Arbeit  4

2.  Implikationen des Gewaltbegriffs  

   5

2.1  Zum Begriff der Aggression  6

2.2  Personale Gewalt  10

2.2.1  Physische Elemente personaler Gewalt  10

2.2.2  Psychische Elemente personaler Gewalt  11

2.2.3  Expressive und instrumentelle Gewalt  14

2.3  Strukturelle und institutionelle Gewalt  15

2.4  Sozialkonflikte  17

2.4.1  Interpersonale und intrapersonale Konflikte  17

2.4.2  Destruktive und konstruktive Konfliktaustragung  19

2.5  Gewalt und Aggression - eine Abgrenzung der Begriffe  20

1.  Einleitung  

3.  Theoretische Ansätze zur Erklärung  

gewaltf  örmigen Handelns  

   22

3.1  Psychologisch orientierte Ansätze  23

3.1.1  Der psychoanalytische Ansatz  23

3.1.2  Exkurs: Der Einfluss von Erziehungsstilen  

auf  die Genese der Aggression  25

3.1.3  Die Frustrations-Aggressions-Theorie  29

3.1.4  Der lerntheoretische Ansatz  31

3.1.5  Der entwicklungspsychologische Ansatz  34

3.2  Soziologisch orientierte Ansätze  36

3.2.1  Die Subkulturtheorie  36

3.2.2  Sozio-ökonomische Begründungszusammenhänge  40

3.3  Integrativ orientierte Ansätze  44

3.3.1  Der sozialökologische Ansatz  44

3.3.2  Der sozialisationstheoretische Ansatz  47

3.3.3  Exkurs: Der Einfluss der Medien  50

4.  Schulische Gewaltprävention  

   54

4.1  Gegenstand und Ziele der Gewaltprävention  55

4.2  Darstellung ausgewählter Gewaltpräventionsprogramme  57

4.2.1  Das Sozialtraining in der Schule  57

4.2.2  Das Konflikttraining nach Gordon  58

4.2.3  Das Olweus-Programm  59

4.2.4  Der Täter-Opfer-Ausgleich  61

1.  Einleitung  

5.  Mediation  

   62

5.1  Mediation als Konfliktregelungsverfahren  63

5.2  Gegenstand der Peer-Mediation  66

5.3  Methodischer Ansatz des Mediationsverfahrens  68

5.3.1  Techniken der Peer-Mediation  68

5.3.2  Schritte des Mediationsverfahrens  69

5.3.3  Die Rolle des Mediators  70

5.3.4  Voraussetzungen für eine erfolgreiche Mediation  73

6.  Peer-Mediation am Beispiel des  

Streitschlichterprogramms  nach  

K.  Jefferys-Duden  

   74

6.1  Konzeptioneller Ansatz  74

6.2  Methodische Schritte des Streitschlichterprogramms  75

6.2.1  Unterrichtseinheit 1: Begründung und Einstieg  75

6.2.2  Unterrichtseinheit 2: Konfliktverhalten  77

6.2.3  Unterrichtseinheit 3: Konflikte aushandeln  79

6.2.4  Unterrichtseinheit 4: Streitschlichtung  84

7.  Kritische Würdigung der Peer-Mediation  

auf  der Basis der vorgestellten Theorien  

zur  Erklärung gewaltförmigen Handelns  

   86

7.1  Bezüge der Peer-Mediation zu den  

theoretischen  Ansätzen zur Erklärung  

gewaltf  örmigen Handelns  86

7.1.1  Peer-Mediation und der psychoanalytische Ansatz  86

1.  Einleitung  

7.1.2  Peer-Mediation und die Frustrations-Aggressions-Theorie  92

7.1.3  Peer-Mediation und die lerntheoretische Ansatz  95

7.1.4  Peer-Mediation und der entwicklungspsychologische Ansatz  97

7.1.5  Peer-Mediation und die Subkulturtheorie  100

7.1.6  Peer-Mediation und sozio-ökonomische  

Begr  ündungszusammenhänge  103

7.1.7  Peer-Mediation und der sozialökologische Ansatz  107

7.1.8  Peer-Mediation und der sozialisationstheoretische Ansatz  110

7.1.9  Zusammenfassung: Bezüge der Peer-Mediation  

zu  den theoretischen Ansätzen zur Entstehung  

gewaltf  örmigen Handelns  113

7.2  Chancen und Risiken der Peer-Mediation  114

7.2.1  Möglichkeiten der Peer-Mediation  115

7.2.2  Grenzen der Peer-Mediation  117

7.3  Peer-Mediation an Schulen - eine Bilanz  128

Literaturverzeichnis   I

1. Einleitung

1. Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik

„Die Berichte über Gewalt, Erpressungen und Mobbing an Deutschlands Schulen

häufen sich […], jeder fünfte Hauptschüler [hat; d. Verf.) einen anderen Jugendli-

chen schon einmal so brutal verprügelt, dass dieser zum Arzt musste. Und das gilt

nicht nur für Hauptschulen: An Gesamtschulen haben 14 Prozent der Schüler in den

letzten zwölf Monaten eine solche Körperverletzung begangen, an Gymnasien sind

es acht Prozent“ (www.spiegel.de, 2005).

Spätestens seit Anfang der 90er Jahre ist das Thema `Gewalt in der Schule´ verstärkt ins Blickfeld der öffentlichen Diskussion gerückt. Berichte über spektakuläre Einzelfälle bestimmen den Diskurs. Selbst Fachpublikationen stimmten gelegentlich dramatisierend ein: „Prügelei, Schikane, Erpressung und kleine Seelendramen - im Klassenzimmer geben immer mehr Faustrecht und kalte Verachtung den Ton an“ (Langer 1994, Klappentext). Der im März 2005 unter dem Titel `Gewalt an Schulen - prügeln, bis der Arzt kommt´ von der Zeitschrift `Spiegel´ veröffentlichte Artikel zeigt, wie aktuell das Thema nach wie vor ist, auch wenn das Nachlassen der medialen Bearbeitung des Themas - wie sie vor allem zu Beginn der 90er Jahre in oftmals `reißerischer´ Form stattgefunden hatte ¹ - den Anschein erwecken könnte, dass die Gewalt an Schulen weitaus weniger ausufernd und bedenklich ist, als von den Medien zunächst suggeriert wurde. Die schulbezogene Gewalt-forschung liefert bislang keine stichhaltigen Belege für einen Anstieg der Gewalt innerhalb der jugendlichen Schülerschaft ² und warnt vor einer unangemessenen Dramatisierung von Einzelfällen ³ . Dennoch kann nicht geleugnet werden, dass gewaltförmige Verhaltensweisen bei Schülern häufig vor-

¹ Beispielsweiseveröffentlichte der `Spiegel´ 1998 unter der drastischen gewählten Über-

schrift `Die kleinen Monster´ eine Titelgeschichte über Jugendkriminalität (siehe ausführlich

www.spiegel.de).

² Die vorliegende Arbeit verwendet im Folgenden aus Gründen der besseren Lesbarkeit das

männliche Genus. Der Verfasser (der eine Verfasserin ist) weist an dieser Stelle daraufhin,

dass davon ausgegangen werden kann, dass das weibliche Genus in jedem Fall berücksich-tigt ist.

³ Siehe z.B. ausführlich Forschungsgruppe Schulevaluation 1998: `Gewalt als soziales Prob-

lem an Schulen´.

1. Einleitung

kommen und dass Lehrer und Erzieher dem z.T. mit Ratlosigkeit begegnen und dringenden Handlungsbedarf anmelden (vgl. Schubarth 2001, S. 85f.). Nach Einschätzungen des Kriminologen Feltes, der 2004 eine umfassende Schülerbefragung zum Thema schulische Gewalt an Schulen Bochums durchgeführt hat, ist die Zahl der Gewalttaten in den letzten Jahren nicht nennenswert gestiegen, jedoch ist eine Veränderung der Intensität der Ge-walthandlungen zu verzeichnen. Schüler seien zunehmend brutaler geworden: „Sie dreschen länger aufeinander ein, treten noch einmal nach, wenn das Opfer schon am Boden liegt. Aus einer Rauferei zum Spaß wird schneller als früher eine richtige Prügelei“ (www.spiegel.de, 14.02.2006). Auslöser hierfür seien oftmals Beleidigungen.

Viele Schulen versuchen bereits seit einigen Jahren, mit Hilfe von gewaltpräventiv orientierten Programmen den Schülern alternative nicht-gewaltförmige Wege der Konfliktlösung aufzuzeigen. Dabei dominiert eine verwirrende Unübersichtlichkeit verschiedenartigster schulischer Präventions- und Interventionsmaßnahmen unter Bezeichnungen wie `Faustlos´, `Fit for Life´, `Coolness-Training´®, `Anti-Stress-Team´und dergleichen, die sich mit der Förderung sozialer Schülerkompetenzen, dem Abbau aggressiver Verhaltenstendenzen und konstruktiver Konfliktregelung befassen (vgl. Melzer/ Schubarth/ Ehinger 2004, S. 192ff.). Das Ziel der konstruktiven Konfliktregelung wurde in den vergangenen Jahren insbesondere durch die Einführung eines schulischen Mediationsverfahrens vorangetrieben: der `Peer-Mediation´.

1.2 Fragestellung und Anliegen der Arbeit

Peer-Mediation gilt als ein wirksames Modell zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen, zur Förderung prosozialer Verhaltensweisen und zum Ausbau sozialer Kompetenzen bei Schülern. Ihre unzureichende Evaluierung und fehlenden theoretischen Grundlagen werden jedoch bemängelt und das Konzept als lediglich praxisorientiert kritisiert. Die konkrete Ausgestaltung von Mediationsprojekten an deutschen Schulen stellt sich bislang sehr unterschiedlich dar. Während sie als Beitrag zur Ge- waltprävention an manchen Schulen aus aktuellem Anlass und als Reaktion

1. Einleitung

auf gewaltförmiges Schülerverhalten eingeführt werden, werden sie an anderen Schulen als Element im Rahmen von langfristigen Schulentwicklungsprozessen zur Verbesserung des Schulklimas verstanden. Festzuhalten ist, dass der Vielfalt der praktischen Mediationsansätze ein Mangel an theoretischem Wissen gegenüber steht. Standards für schulische Mediationsprojekte sind bislang nur ansatzweise entwickelt (vgl. www.evaluationschulmediation.de, 16.02.2006).

Diese Arbeit befasst sich mit dem theoretischen Hintergrund der Peer-Mediation und setzt sich mit der Frage auseinander, inwiefern diesem schulischen Konfliktregelungsmodell eine fundierte theoretische Basis zugrunde liegt, bzw. welche Erkenntnisse aus psychologischen und soziologischen Theorien zur Erklärung von Gewaltverhalten die Peer-Mediation in ihrer Konzeption, ihren Grundsätzen und ihren praktischen Zielen verarbeitet. Folgende Fragen stehen dabei im Zentrum der Betrachtungen: Auf welchen Grundannahmen fußt Peer-Mediation als Modell der schulischen Konfliktregulierung, und welche Ziele verfolgt sie? Verfügt die Peer-Mediation über eine theoretische Begründung und falls dem so ist, welche Theorien der Aggressionsforschung bieten ihr Anschlussmöglichkeiten, bzw. welche theoretischen Erkenntnisse bleiben von ihr unbeachtet? Wie nutzt die Peer-Mediation den Gedanken der Peer-Education ⁴ ? Diese und weitere Fragen werden anhand eines konkreten Beispiels aus dem Schulbereich - dem Streitschlichterprogramm, welches von der Diplompsychologin Karin Jefferys-Duden sowohl für die Sekundarstufe I als auch für weiterführende Jahrgänge entwickelt wurde - bearbeitet, um im Anschluss daran mögliche Chancen und Grenzen des Einsatzes von Peer-Mediation aufzuzeigen.

⁴ Peer-Education bezeichnet die Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltri-

ge und wurde in den 90er Jahren vorwiegend im Bereich der gesundheitlichen Aufklärung

und der Suchtprävention eingesetzt. Peer-Education ist allerdings kein neuer Gedanke, son-

dern ist bereits aus pädagogischen Konzepten wie z.B. `Makarenkos Kameradschaftsge-richt´, `Neills Schulversammlungen´ in Summerhill oder Korczaks `Strafgesetzbuch´ als Prin-

zip `Jugend erzieht Jugend´ bekannt. Auch Piaget hat in seinen entwicklungspsychologi-schen Überlegungen auf das normbildende Potenzial von Gleichaltrigengruppen hingewie-

sen.

1. Einleitung

1.3 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Hauptteile: in einen theoretischen Teil, der sich der Definition der grundlegenden Begriffe und einigen ausgewählten Theorien zur Erklärung gewaltförmigen Handelns widmet sowie einen kurzen Einblick in den Gegenstand der Gewaltprävention gewährt, einen zweiten Teil, der sich mit dem Verfahren der Peer-Mediation anhand des eines konkreten Beispiel auseinandersetzt und einen letzten Teil, der Bezüge zwischen der Peer-Mediation und den im ersten Teil erläuterten theoretischen Annahmen herstellt und darauf basierend die Möglichkeiten und eventuellen Risiken des Mediationsverfahrens offen legt. Der erste Teil dient der Einführung in verschiedene Perspektiven bezüglich der Ursachenbestimmung gewaltförmigen Verhaltens. Als Ausgangsbasis hierfür wird der Versuch einer detaillierten Bestimmung des Gewaltbegriffs unternommen (Kapitel 2) und weitere für diese Arbeit relevante Begriffe erläutert.

Im Anschluss daran werden ausgewählte psychologische Theorieansätze zur Erklärung gewaltförmigen Verhaltens - das psychoanalytische Modell, die Frustrations-Aggressions-Hypothese, der lerntheoretische und der entwicklungspsychologische Ansatz -, außerdem soziologische Theorieansätzeder Subkulturansatz und die Modernisierungs- und Individualisierungstheorie - sowie integrative Modelle - der schulbezogene sozialökologische und der sozialisationstheoretische Ansatz - unter Berücksichtigung ihrer Bedeutung für den schulischen Kontext erörtert (Kapitel 3). Das dritte Kapitel beinhaltet zudem zwei Exkurse, die für die konkrete Fragestellung dieser Arbeit zwar weniger relevant sind, aber dennoch zur Erklärung der Entstehungsbedingungen von Gewalt beitragen können und daher nicht unbeachtet bleiben (Kapitel 3.1.2 und Kapitel 3.3.3). Das vierte Kapitel befasst sich mit dem Ge-genstand der Gewaltprävention und ihren unterschiedlichen Ausprägungen und Zielen. Der konkrete Einsatz von gewaltpräventiven Maßnahmen wird anhand ausgewählter schulischer Programme gezeigt (Kapitel 4).

1. Einleitung

Der zweite Teil dieser Arbeit widmet sich dem spezifischen schulischen und gewaltpräventiv orientierten Konfliktregelungsmodell der Peer-Mediation. Dazu werden zunächst die konzeptionelle Gestaltung der Mediation und die ihr zugrunde liegenden Prämissen, Ziele und Bedingungen sowie die Möglichkeit der Übertragbarkeit auf den schulischen Kontext erläutert (Kapitel 5). Das ausgewählte Beispiel des Streitschlichterprogramms von K. Jefferys-Duden zeigt anschließend, wie in welcher Form Mediation in der Schule konkret umgesetzt werden kann (Kapitel 6).

Im dritten Teil der Arbeit wird untersucht, inwiefern sich Bezüge der Peer-Mediation zu den zuvor dargestellten theoretischen Ansätzen zur Erklärung von gewaltförmigem Verhalten herstellen lassen. Dazu wird jede Theorie dahingehend überprüft, ob und an welchen Stellen sie Anschlussmöglichkeiten für die Peer-Mediation bietet (Kapitel 7). Diese Untersuchung bildet die Basis für die in Kapitel 7.2 erfolgende kritische Gegenüberstellung der Möglichkeiten und Grenzen dieses schulischen Konfliktregelungsmodells. Abschließend wird eine Bilanz gezogen, in der die Untersuchungsergebnisse der vorliegenden Arbeit resümiert werden und gezeigt wird, welche grundlegenden Voraussetzungen für den erfolgreichen Einsatz von Peer-Mediationsprogrammen zwingend erfüllt sein müssen (Kapitel 7.3).

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

„Warum fassen die meisten Autoren das, was sie untersuchen wollen, unter `Gewalt´

zusammen? Wenn so Heterogenes wie `Lächerlichmachen´ und `schwere Körper-

verletzung´, `Beschimpfung´ und `Erpressen´ unter einem Begriff zusammengefasst

werden soll, ist dann der `erschreckende´ Begriff `Gewalt´ geeigneter als das harm-losere `abweichende´, `unerwünschte´, `auffällige´ Verhalten oder Handeln?“

(Krumm 2004, S. 65).

Sowohl in der Alltagsdiskussion als auch in der wissenschaftlichen Ausei-nandersetzung mit dem Thema `Gewalt an Schulen´ werden die Begriffe `Gewalt´ und `Aggression´ oftmals unscharf voneinander getrennt, unpräzise und vieldeutig verwendet. Häufig wird ein eindeutiges und allgemeingültiges Verständnis der Begriffe `Gewalt´ und `Aggression´ vorausgesetzt, was in

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

der Regel nicht gewährleistet ist. Ist das Erpressen einer Person ebenso als Gewalt zu bezeichnen wie z.B. das Schlagen einer Person? Lassen sich so unterschiedliche Verhaltensweisen wie schwere Körperverletzung, das Beleidigen, Lächerlichmachen oder Ignorieren einer Person unter einem einzigen Gewaltbegriff fassen?

Die wissenschaftliche Aufgabe einer Klärung des Gewaltbegriffs als Bestandteil der Theoriebildung zur schulbezogenen Gewaltforschung wird als bislang nicht hinreichend gelöst betrachtet. So kritisiert Krumm (2004) in einer methodenkritischen Analyse vorliegender Arbeiten auf dem Gebiet der Gewalt-forschung eine „unbefriedigende Reflexion zentraler Konzepte“ (S. 65). Melzer et al. bezeichnen den Gewaltbegriff als „schillernd und vieldeutig; weder im Recht noch in der Wissenschaft gibt es einen umfassenden Konsens über den Begriff“ (Melzer et al. 2004, S. 44). Daher wird in diesem Kapitel der Versuch einer Bestimmung des Gewaltbegriffs vorgenommen. Weitere für die Gewaltdiskussion relevante Begriffe wie `Aggression´, `Devianz´ oder `Sozialkonflikt´ werden hierbei berücksichtigt und gesondert in den Blick genommen.

2.1 Zum Begriff der Aggression

Umgangssprachlich bezeichnet `Aggression´ ein „widerspenstiges bis wütendes Verhalten und Gefühle, die zu diesem führen“ (Weingarten/ Willms 2002, S. 9). In der wissenschaftlichen Tradition lässt sich die Definition des Terminus `Aggression´ sowohl eng als auch weit fassen: Weite Fassungen gehen von dem etymologischen Ursprung des Wortes `Aggression´ aus, das aus dem lateinischen `aggredi´ abgeleitet ist und „sich annähern, herangehen, angreifen“ (Meier 2004, S. 18) bedeutet, während die engere Definition eine intendierte Schädigung des Individuums impliziert. Aggressivität ist die der Aggression zugehörige Verhaltensdisposition und bezeichnet eine „überdauernde Bereitschaft, aggressiv zu handeln“ (Selg 1972, S. 34). Aggression wird von verschiedenen psychologischen Schulen unterschiedlich definiert. So gehen z.B. die Psychoanalyse und die vergleichende Ver- haltensforschung von der These aus, dass aggressives Verhalten zur In-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

stinkt- und Triebausstattung des Menschen gehört und folglich genetisch determiniert ist. Andere Theorien - wie beispielsweise die Konditionierungstheorie - zählen die Aggression zu den erlernten Eigenschaften des Menschen (vgl. Weingarten/ Willms 2002, S. 9). Hacker (1988) versucht eine Verknüpfung beider Perspektiven und umschreibt die Aggression als „die dem Menschen innewohnende Disposition, Kompetenz oder Bereitschaft, auf-

grund seiner angeborenen Lernbereitschaft Handlungsweisen zu entwickeln, die

sich ursprünglich in Aktivität und Kontaktlust, später in den verschiedensten gelern-

ten und sozial vermittelten, individuellen und kollektiven Formen, von Selbstbehaup-

tung bis zur Grausamkeit, ausdrücken“ (Hacker 1988, S. 32, zit. nach Meier 2004, S.

18).

Aggressive Impulse sind nach dieser Definition im Menschen als Disposition verankert und für seine Lebensbewältigung unabdingbar. Entgegen dem oben erläuterten Alltagsverständnis wohnen der Aggression durchaus konstruktive Aspekte inne, die gesellschaftlich gebilligt oder sogar geschätzt werden. In Anlehnung an Valtin (1995) weist Meier in diesem Zusammenhang auf die instrumentelle Aggression hin, die sich in Durchsetzungsfähigkeit und Konkurrenzorientierung zeigt, ferner auf die defensive Aggression im Sinne von Notwehrhandlungen und auf die expressive Aggression, die man unter anderem bei sportlichen Wettkämpfen beobachten kann. Für die wissenschaftliche Diskussion um Aggression und Gewalt in der Schule ⁵ erachtet Meier eine solche Definition der Aggression für nicht Ziel führend. Er erklärt eine Betrachtungsweise, bei der Aggression als ein destruktives, negativ bewertetes und schädigendes Angriffsverhalten verstanden wird, für fruchtbarer für die Gewaltdiskussion und ihre ableitbaren Maßnahmen zur Modifikation problematischen Verhaltens von Schülern (vgl. S. 18). Nach dieser Definition beinhaltet aggressives Verhalten immer eine absichtliche Schädigung eines Individuums. Wichtig ist die Intention des aggressiv Handelnden, die der Schädigung vorausgehen muss. Die Intention unterscheidet die Aggression

⁵ Das Verständnis des Begriffs `Schule´ wird an dieser Stelle vorausgesetzt und nur kurz

erläutert: Bei einer Schule handelt es „sich um die staatliche Einrichtung, die zwischen dem

6. und 16. Lebensjahr von allen Heranwachsenden pflichtgemäß […] besucht wird, und in

der sich Lehrerinnen und Lehrer um die Bildung und Erziehung des gesellschaftlichen

Nachwuchses bemühen“ (Tillmann/ Holler-Nowitzki/ Holtappels/ Meier/ Popp 2004, S. 18).

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

von zufälligen - z.B. ein unbeabsichtigter Tritt - oder unvermeidbaren - z.B. die schmerzhafte Behandlung beim Zahnarzt - Schädigungen (vgl. Meier 2004, S. 19).

Nach Lösel/ Bliesener (2003) plädieren einige Wissenschaftler dafür, statt `Intention´, welche oftmals bei der handelnden Person nicht ohne weiteres erkennbar ist, `Gerichtetheit´, die sich vorrangig auf beobachtbare Verhaltensweisen stützt, als Begriff zu wählen. Aggression bezeichnet hiernach solche Verhaltensweisen, bei denen ein „gerichtetes Austeilen schädigender Reize erkannt wird“ (S. 10).

Nicht nur die Schädigung und die Intention bzw. Zielgerichtetheit sind Voraussetzungen dafür, dass ein Verhalten als aggressiv eingestuft werden kann, sondern auch eine Nichtbeachtung der normativen Angemessenheit. Aggression wird dann als „schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen“ (Bandura 1979, S. 22). Gegen diese Sichtweise wird eingewendet, dass bei der Einbeziehung moralischer Bewertungen und sozialer Normen eine objektive Definition nicht möglich ist. Ob ein Verhalten als aggressiv eingestuft werden kann oder nicht, ist nicht nur von Beobachtungen, sondern immer auch von Interpretationsprozessen und Beurteilungen abhängig. „Somit liegt es in der Verantwortung des einzelnen Wissenschaftlers zu entscheiden und darzulegen, nach welchen Kriterien das abstrakte Konstrukt der Aggression konkretisiert und operationalisiert werden kann“ (Meier 2004, S. 20).

Während der Begriff der Aggression in der psychologischen Tradition verwendet wird, fungiert in der Soziologie als vergleichbarer Leitbegriff `abweichendes Verhalten´ oder `Devianz´. Abweichendes Verhalten ist durch ein Abweichen von allgemeingültigen Normen, welche ein soziales System seinen Mitgliedern auferlegt, gekennzeichnet. Im Fachlexikon der sozialen Arbeit findet sich folgende Definition: „Abweichendes Verhalten gilt als jenes Verhalten von Individuen und Gruppen, das mit den als richtig und erwünscht angesehenen Normen und Werten einer Gesellschaft nicht in Einklang steht“ (vgl. Van den Boogaart 2002, S. 5). Auf den schulischen Bereich bezogen bezeichnen Tillmann et al. massive Unterrichtsstörungen, Mogeln und Fäl-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

schen, Schulschwänzen, das Beschädigen der Schuleinrichtungen etc. als deviantes Schülerverhalten (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 25f.), im Prinzip also jegliches Verhalten, das als von der durch die Schule gesetzten Normen abweichend oder als Disziplinverstoß zu bewerten ist. Teil des devianten Verhaltens ist nach Schanzenbächer in Anlehnung an Hurrelmann (1985) die `Delinquenz´ (vgl. Schanzenbächer 2003, S. 27). `Delinquenz´ wird anstelle von `Kriminalität´ verwendet, ist also ein Begriff für Fehlverhalten, welches strafrechtliche Relevanz besitzt (vgl. Stimmer 2000, S. 123). Delinquenz gilt als jugendgemäße, abmildernde Bezeichnung für Kinder- und Jugendkriminalität. Die entstigmatisierende Wirkung beruht darauf, dass dieser Terminus eine psychologisch-verstehende Erklärung und eine eher helfende als strafende Reaktion auf das abweichende Verhalten nahe legt. Das strafbare Verhalten wird somit zwar nicht als `Kavaliersdelikt´ aufgefasst, aber dennoch entdramatisiert. Daher bietet sich die Verwendung des Begriffs Delinquenz vor allem für jugendliches Fehlverhalten an, welches sich nicht selten als temporär herausstellt.

In der Erziehungswissenschaft als einer interdisziplinären Wissenschaft, die sich sowohl auf psychologische als auch auf soziologische Forschungstraditionen stützt, finden beide Begriffe - `Aggression´ und `Devianz´ - Anwendung (vgl. Melzer/ Schubarth/ Ehninger 2004, S. 55). Ein synonymer Gebrauch der beiden Begriffe sollte jedoch nicht stattfinden, da `Aggression´ neben der Normabweichung auch die Voraussetzung der gezielten Schädigungsabsicht beinhaltet. Diese allerdings ist bei deviantem Verhalten - z.B. beim Schwänzen des Unterrichts - nicht zwingend gegeben. Nach der Klärung des Aggressionsbegriffs wird im Folgenden der Gewaltbegriff, der „als Teilmenge besonders extremer Aggressionen“ (Schubarth 2000, S. 11) gesehen werden kann, in seinen unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen erörtert. Als erste Differenzierung des Gewaltbegriffs wird die personale Gewalt in den Blick genommen.

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

2.2 Personale Gewalt

Das Hauptmerkmal der personalen Gewalt ist, dass sie zwischen individuellen Akteuren stattfindet (vgl. Melzer et al. 2004, S. 44). Unter den Begriff `personale Gewalt´ können Handlungen, aber auch Unterlassungen - z.B. das Verweigern von Hilfe - gefasst werden, die gegen andere Personen gerichtet sind. Schuster und Ehninger (2004) bezeichnen personale Gewalt als „Schädigung von Individuen als Folge einer situativ ungleichen Machtverteilung“ (S. 9). Unterschieden werden eine enge und eine weit gefasste Definition von personaler Gewalt, mit denen sich das vorliegende Kapitel ausei-nandersetzt.

2.2.1 Physische Elemente personaler Gewalt

`Personale Gewalt´ in einer engen Definition umfasst körperlichen Zwang und die physische Schädigung eines Individuums und resultiert aus einem Konflikt zwischen zwei oder mehreren Personen, wobei mindestens eine Person physische Mittel - wie z.B. Körperkraft oder Waffen - anwendet, um ihr Gegenüber zu schädigen bzw. diesem mit einer Schädigung zu drohen (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 19). Die Bandbreite der Intensität einer solchen physischen Schädigung kann von einer Ohrfeige bis hin zu lebensgefährlichen Verletzungen reichen.

An dieser Stelle treten erste Schwierigkeiten bei der engen Definition von Gewalt auf: Es stellt sich die Frage, ob jedes körperliche Angehen einer Person als Gewalt zu bezeichnen ist, oder ob die Situation, in der die Schädigung erfolgt, zur Beurteilung mit einbezogen werden muss. Tillmann et al. weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass über lange Jahre ein „Klaps auf den Hintern eines Dreijährigen“ (Tillmann et al. 2000, S. 19) als anerkanntes und gängiges Erziehungsmittel galt und nicht als Gewalt bezeichnet wurde. Auch sportliche Interaktionen - z.B. Boxkämpfe - können nicht dem Gewaltbegriff zugeordnet werden, da die Beteiligten in gegenseitigem Einverständnis die Möglichkeit einer körperlichen Schädigung in Kauf nehmen (vgl. ebenda). Hier zeigen sich Parallelen zum Aggressionsbegriff,

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

da auch unbeabsichtigte oder unvermeidbare Schädigungen nicht unter den Gewaltbegriff fallen (vgl. Kapitel 2.1).

Körperlicher Zwang und physische Schädigungsabsicht reichen nach Ansicht Tillmanns et al. nicht aus, um den Begriff der Gewalt adäquat zu bestimmen, vielmehr sei es notwendig, auch normative Momente in die Definition einzubeziehen. Der physische Zwang könne erst dann als Gewalt bezeichnet werden, wenn er als moralisch unangemessen angesehen werde. Normen und Moral unterlägen zudem einem historischen Wandel. In der Schule beispielsweise wurden den Ausführungen Tillmann et al. zufolge noch bis in die 60er Jahre körperliche Züchtigungen vorgenommen, was als „Wahrnehmung des Erziehungsauftrages“ (Tillmann et al. 2000, S. 20) betrachtet wurde und als legitim galt. Inzwischen handelt es sich bei einer derartigen Auslegung des Erziehungsauftrages um eine Straftat und um eine Form der physischen Gewalt. Die Grenzen der körperlichen Gewalt sind also fließend und unterliegen der sozialen Interpretation sowie einem sich wandelnden normativen Verständnis.

Auch der Vandalismus ist eine Form der personalen physischen Gewalt. Hier findet keine Schädigung von Akteuren, sondern eine absichtliche Schädigung von Gegenständen statt (vgl. Melzer et al. 2004, S. 53). Vandalistische Handlungen werden auch als mittelbare Gewalt bezeichnet, da sie sich nicht gegen Personen richten, sondern „gegen Sachen […], die sich anderen Gesellschaftsmitgliedern oder sozialen Einheiten […] zuordnen lassen“ (Böttger/ Liang 1996, S. 5, zit. nach Tilmann 2000 et al., S. 20). Unter diese Definition fallen allerdings - ebenso wie bei der physischen Gewaltanwendung Personen gegenüber - nur solche Handlungen, die aufgrund einer Intention erfolgen. Die Zerstörung von Sachgegenständen, die nicht vom Täter intendiert ist, kann nicht als Gewalt bezeichnet werden.

2.2.2 Psychische Elemente personaler Gewalt

Die weiter gefasste Definition von Gewalt bezieht psychische Komponenten der Schädigung, die unter anderem durch verbale Attacken erfolgen kann, ein und stellt somit eine Erweiterung des oben geschilderten Gewaltbegriffs dar. Da Beleidigungen, Abwertungen, Erniedrigungen, ironische Bemerkun-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

gen oder emotionale Erpressung eine Person oft stärker verletzen und seelisch nachhaltiger treffen können als ein körperlicher Angriff (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 20), ist diese Erweiterung sinnvoll und nach Ansicht vieler Autoren unabdingbar. Verbale Attacken gehören in vielen Schulen zum Alltag, werden aber von Schülern nicht selten als psychische Gewalt erlebt. Wie bei der körperlichen Gewalt sind die Grenzen hier fließend, und eine Unterscheidung zwischen einem „lockeren Spruch“ (Tillmann et al. 2000, S. 20) und einer Äußerung, die eine psychische Beeinträchtigung nach sich ziehen kann, erweist sich als schwierig und abhängig von der jeweiligen Interpretation der Situation durch die agierenden Personen: „Was Lehrkräfte als humorvolle Anmerkung verstehen, kann von Schülerinnen und Schülern als massive Bloßstellung verstanden werden“ (Tillmann et al. 2000, S. 21), andererseits können Äußerungen eines Schülers beleidigend auf den Lehrer wirken, auch wenn dies vom Schüler nicht intendiert ist. Ebenso verhält es sich mit verbalen Äußerungen unter den Schülern. Zu beachten ist also, dass in jedem Fall zwischen der Täter- und der Opferperspektive differenziert werden muss, da Täter und Opfer oftmals nicht darin übereinstimmen, welches Verhalten sie als gewaltförmig empfinden und welches nicht. Nach Melzer et al. (2004) reicht es aus, dass das Opfer eine auf seine Schädigung ausgerichtete Absicht des Täters wahrnimmt (vgl. S. 44). Ob eine psychische Schädigung und verbale Gewalt oder lediglich jugendtypische und harmlose Umgangsweisen vorliegen, muss im Einzelfall geprüft werden, was die Bestimmung von psychischer Gewalt schwierig macht. Nach Tillmann et al. (2000) darf eine Erweiterung des engen Gewaltbegriffs nicht dazu führen, dass er uferlos und unendlich weit definiert wird. Sie kritisieren, dass eine zu starke Entgrenzung des Gewaltbegriffs dazu führen könnte, dass plötzlich alles Mögliche als psychische oder verbale Gewalt aufgefasst werden kann, selbst das, was früher einmal lediglich als `Unhöflichkeit´ bezeichnet wurde (vgl. S. 21). Zu konstatieren ist, dass die Erweiterung des Gewaltbegriffs um die psychische Komponente und den Aspekt der verbalen Gewalt wichtig und notwendig ist, jedoch sinnvolle Eingrenzungen vorgenommen werden müssen, damit nicht sämtliche Verhaltensweisen im zwischenmenschlichen Bereich, die in irgendeiner Form als beleidigend, beeinträchtigend, abweichend, in-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

adäquat oder störend empfunden werden, mit dem Gewaltbegriff betitelt werden.

`Bullying´ ist ein Begriff, der als eine weitere Ausprägung der personalen Gewalt zugeordnet werden kann. Der Begriff stammt aus dem Englischen und bedeutet `Einschüchtern´ oder `Schikanieren´ (vgl. Pons 1991, S. 56). Er wurde von dem norwegischen Psychologen Dan Olweus erstmals 1978 in die schulische Gewaltdiskussion eingebracht und bezeichnet von einzelnen Kindern und Jugendlichen wiederholt und systematisch ausgeübte verbale oder körperliche Gewalt gegenüber einzelnen Mitschülern. Olweus (2002) definiert `Bullying´ wie folgt: „Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt […], wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (S. 22). Als negative Handlungen sind in diesem Zusammenhang eine absichtliche Verletzung oder das Zufügen einer Unannehmlichkeit einer anderen Person gegenüber zu verstehen. Negative Handlungen können nach Olweus zum einen verbal geschehen, z.B. als Drohungen, Spotten, Hänseln und Beschimpfen, zum anderen als körperliche Attacken wie Festhalten, Schlagen, Kneifen, Treten. Es sei aber auch möglich, eine negative Handlung ohne Körperkontakt und den Gebrauch von Worten zu begehen, z.B. durch das Zeigen von Grimassen, durch beleidigende Gesten, durch das Ausschließen oder Ignorieren einer Person oder durch die Verweigerung, den Wünschen des anderen entgegenzukommen (vgl. S. 22f.). Nach Olweus muss als Voraussetzung für Bullying ein „Ungleichgewicht der Kräfte“ (S. 23) vorliegen, damit von Gewalt gesprochen werden kann. Kämpfen zwei körperlich und seelisch gleich belastbare Schülerinnen oder Schüler miteinander oder tragen verbal eine konfliktäre Situation aus, sollte seiner Ansicht nach der Gewaltbegriff nicht verwendet werden. Gewalt tritt erst in einem asymmetrischen Kräfteverhältnis auf, wenn beispielsweise ein am Kampf bzw. Streit beteiligter Schüler Mühe hat, sich selbst zu verteidigen oder sich den Attacken seines Gegenübers hilflos ausgesetzt sieht. Tillmann et al. (2000) verwenden den Begriff `Mobbing´ synonym mit `Bullying´, da im Deutschen kein äquivalenter Begriff für Bullying existiert und es ihrer Ansicht nach bei beiden Termini „um Opfer-Täter-Beziehungen, bei de- nen unterlegene Personen dauerhaft gequält und drangsaliert werden“, geht

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

(S. 21). Der Terminus `Mobbing´ stammt ursprünglich aus der Arbeitswelthält jedoch zunehmend Einzug in die Schule und bedeutet niederträchtiges Verunglimpfen und das Schlechtmachen eines Mitschülers durch einen oder mehrere andere mit dem Ziel des Ausschlusses aus der Gruppe. Mobbing kann sowohl körperliche Attacken als auch verbale Gewalt umfassen, darf jedoch nicht als Oberbegriff für alle schulischen Gewalthandlungen verstanden werden. Das „Ausrasten“ (Tillmann et al. 2000, S. 21) eines Schülers fällt beispielsweise nicht unter den Begriff `Mobbing´, da Mobbing stets personenzentriert ist. Zusammenfassend kann Mobbing als ein Aspekt von körperlicher und verbaler Gewalt bezeichnet werden, dessen zentrales Kennzeichen die dauerhafte und massiv ungleichgewichtige Beziehung zwischen Opfern und Tätern ist.

2.2.3 Expressive und instrumentelle Gewalt

Personale Gewalt lässt sich des Weiteren in expressive und instrumentelle Gewalt differenzieren (vgl. Schuster/ Ehninger 2004, S. 9). Den schwerpunktmäßig auf den schulischen Kontext bezogenen Untersuchungen von Schuster und Ehninger zufolge dient die expressive Gewalt primär der Selbstdarstellung des Täters. Die Ausübung von Gewalt und die damit ver-bundene Brüskierung der Schulöffentlichkeit würden dem Täter dazu verhelfen, die von ihm gewünschte Aufmerksamkeit anderer Personen zu erlangen und zu sichern. Nach Schuster/ Ehninger sowie Martin (1999) sind dabei die Opfer meist beliebig gewählt und der Täter in seinem gewaltförmigen Handeln unberechenbar (vgl. S. 10). Es handelt sich um „Gewalt just for fun“ (Schuster/ Ehninger 2004, S. 9), Gewaltausübung als Selbstzweck. Die expressive Gewalt erachten Schuster/ Ehninger - auch in der Verbindung mit jugendkulturellen Orientierungen und Cliquenkontexten - für gefährlich, weil sie schwer zu kalkulieren ist und die Opfer zweitrangig sind. Über die Gewalttaten seien für Jugendliche intensive Spannungs-, Risiko-, Gemeinschafts-oder Überlegenheitserlebnisse verbunden. Entscheidend sei dabei der `Kick´ des Ausübens. Schuster/ Ehninger führen als Beispiel gewalttätiges Verhalten von Hooligans an, die Auseinandersetzungen regelrecht inszenieren (vgl. Schuster/ Ehninger 2004, S. 11).

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

Bei der instrumentellen Gewalt hingegen ist wichtiger als der Vollzug des gewaltförmigen Handelns das Ergebnis, welches der Täter zu erreichen versucht. Instrumentelle Gewalt dient der Durchsetzung der eigenen Person und der Findung von Problemlösungen. Sie ist mit einem kalkulatorischen Aspekt verbunden, d.h., dass Gewalt zielgerichtet und bewusst als Mittel eingesetzt wird (vgl. Schuster/ Ehninger 2004, S. 10).

2.3 Strukturelle und institutionelle Gewalt

Strukturelle und institutionelle Gewalt ist im Gegensatz zu personaler Gewalt nicht sichtbar, da sie nicht zwischen personalen Akteuren stattfindet. Der Begriff `Strukturelle Gewalt´ wurde von dem skandinavischen Frie-densforscher Galtung entwickelt, der Gewalt als generellen Gegensatz zum Frieden versteht. Strukturelle Gewalt bezeichnet den durch gesellschaftliche Strukturen ausgeübten Zwang, der körperliche bzw. seelische Verletzungen bewirkt. Galtungs Gewaltdefinition besagt, dass Gewalt dann vorliegt, „wenn Menschen so beeinflusst werden, dass ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potentielle Verwirklichung“ (Galtung, 1971, S.119). Nach Galtung ist Gewalt infolgedessen etwas Einschränkendes, das den Menschen an seiner Selbstverwirklichung hindert. Bei einem solchen Verständnis von Gewalt geraten gesellschaftliche Zustände wie Armut, Unterdrückung oder Entfremdung als Definitionsbestandteile in den Fokus, was dazu führt, dass Gewalt zur zentralen Kategorie einer Gesellschaftskritik und zum Oberbegriff für jegliches menschliche Leid, welches vermeidbar ist, wird.

Strukturelle Gewalt nach Melzer et al. (2004) Gewalt, die im gesellschaftlichen System enthalten ist (vgl. S. 53). Gemeint sind gesellschaftliche und systemimmanente Strukturen, die die Entfaltung der individuellen Möglichkeiten jedes einzelnen Menschen einschränken und zum Teil auch verhindern. Beispielsweise ist die ungleiche Verteilung von Macht und Eigentum, die heterogene Lebensverhältnisse mit sich bringt, als strukturelle Gewalt zu bezeichnen. Strukturelle Gewalt bewirkt die Benachteiligung eines Individuums durch ungleiche Lebenschancen, was sich in gesellschaftlichen Abwertungs-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

und Ausgrenzungsprozessen zeigen kann. Nach Seifert (2000), der die Auswirkungen der strukturellen Gewalt hinsichtlich Kinder und Jugendlicher thematisiert, spüren diese die Auswirkungen struktureller Gewalt vor allem dort wo „ihnen sozialräumliche Aneignungsmöglichkeiten erschwert oder gar verwehrt werden“ (S. 69), oder wo dem Ausleben ihrer individuellen Bedürfnisse durch Regeln, Verbote oder Gesetze Grenzen gesetzt werden. Eine Gefahr bei der Verwendung des Begriffs der strukturellen Gewalt ist, dass dieser zu einem „catch-all-Begriff, der eine sinnvolle Verständigung eher behindert als erleichtert“ (Tillmann et al. 2000, S. 23) wird. Es besteht das Risiko, dass so sämtliche Ungerechtigkeiten und gesellschaftliche Missstände - z.B. fehlende Arbeitsplätze, ein niedriger Arbeitslohn, der Stau auf der Autobahn, eine lange Warteschlange vor der Supermarktkasse oder hohe Benzinpreise - unter den Begriff `Gewalt´ fallen, da es sich um Umstände handelt, die der „menschlichen Selbstverwirklichung im Wege [stehen; d. Verf.]“ (Galtung 1978, S.11, zit. nach Tillmann et al. 2000, S. 23). Strukturelle Gewalt muss daher enger definiert werden. Soziale Missstände in der Gesellschaft wie beispielsweise Armut können nach Ansicht von Tillmann et al. nicht als Gewalt bezeichnet werden, wohl aber als Ursachenkomplexe, die das Auftreten von Gewalt begünstigen können.

Institutionelle Gewalt ist eine Ausprägung von Gewalt, die an Institutionenbeispielsweise Schulen - gekoppelt ist. Die Lehrpersonen sowie die Schüler sind in institutionelle Verhältnisse eingebunden, die Konformität und Leistung fordern, spontanes und bedürfnisorientiertes Verhalten in der Regel verhindern, Chancen verteilen und selektieren. Institutionelle Gewalt an der Schule ist „Gewalt durch die Schulklingel, Gewalt durch das Versetzungszeugnis, Gewalt durch den Notendruck, Gewalt durch den Stoffplan“ (Tillmann et al. 2000, S. 22). Eine solche Form der Gewalt ist nicht nur in der Schule zu finden. Verbindlich festgelegte Verkehrsregeln oder polizeiliche Maßnahmen beispielsweise fallen ebenfalls unter den Begriff der institutionellen Gewalt.

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

2.4 Sozialkonflikte

Im Folgenden wird der Begriff `Sozialkonflikt´ bestimmt, der bei der Ausei-nandersetzung mit gewaltförmigem Handeln von Schülern und möglichen Interventionsmöglichkeiten von herausragender Bedeutung ist und für die Fragestellung dieser Arbeit relevanter sein könnte als die vielschichtigen Begriffe Aggression und Gewalt.

Das Wort `Konflikt´ leitet sich vom lateinischen `conflictus´ ab und bedeutet `Zusammenstoß´, `Zusammenschlagen´ (vgl. Dieckmann 1989, S. 14). Des Weiteren wird mit dem Begriff `Konflikt´ auch ein Zwiespalt, eine Auseinandersetzung oder ein Streit zwischen Personen, Staaten etc. oder ein innerer Widerstreit von Motiven, Wünschen oder Bestrebungen beschrieben. Fietkau (2000) bezeichnet mit `Konflikt´ eine Beziehung zwischen unterschiedlichen Akteuren, die unterschiedliche Ziele verfolgen, von denen sie zu Recht oder zu Unrecht vermuten, dass sich diese nicht gemeinsam erreichen lassen, sondern im Widerspruch zueinander stehen (vgl. S. 34). Konflikte sind folglich dadurch gekennzeichnet, dass zwei oder mehrere Elemente - z.B. Interessen, Motive, Bedürfnisse oder Einstellungen - in einer Beziehung gleichzeitiger Gegensätzlichkeit, Unvereinbarkeit oder Unverträglichkeit zueinander stehen (vgl. Buck 2002, S. 569). Werden solche gegensätzlichen Interessen in Handlungen umgesetzt, die das Handeln mindestens einer Person beeinträchtigen, wird von einem `sozialen´ oder `interpersonalen´ Konflikt gesprochen.

2.4.1 Interpersonale und intrapersonale Konflikte

Ein `interpersonaler´ Konflikt entsteht zwischen Subjekten, d.h., zwischen Personen oder sozialen Einheiten wie Gruppen, Verbänden, Organisationen etc., bzw. innerhalb dieser sozialen Einheiten. Nach Glasl (1994) zeichnet sich ein sozialer Konflikt dadurch aus, dass mindestens ein beteiligter Akteur seine Motive, Interessen, Bedürfnisse oder Einstellungen als unvereinbar mit denen eines anderen Akteurs empfindet (vgl. S. 14f.). Diese Unvereinbarkei- ten sind subjektiv geprägt, können demnach objektiv nicht mit Sicherheit be-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

stimmt werden, und es genügt, wenn nur ein Beteiligter sie wahrnimmt. Besemer (1999) benennt fünf Konfliktarten, die in interpersonalen Beziehungen auftreten können und unterschiedliche Ursachen haben: • Der Sachverhalts-Konflikt entsteht u.a. durch einen Mangel an Informationen bzw. durch Fehlinformationen oder durch eine individuell unterschiedliche Interpretation eines Sachverhaltes.

• Der Interessen-Konflikt resultiert aus tatsächlicher oder angenommener Konkurrenz. Die Interessen können hierbei unterschiedliche Ebenen betreffen, z.B. die realen inhaltlichen Interessen, das Verfahrensinteresse oder psychologische Interessen.

• Ein Werte-Konflikt kann bei unterschiedlichen Lebensformen, Ideologien oder Religionen auftreten.

• Der Struktur-Konflikt entsteht durch Ungleichheit, z.B. bei der Verteilung von Ressourcen, Macht, Eigentum oder Kontrolle (vgl. Besemer 1999, S. 31).

Nach Martin (1999) handelt es sich bei einem interpersonalen Konflikt oftmals um Meinungsverschiedenheiten zwischen Personen, ohne dass es zu gewaltförmigem Verhalten kommt (vgl. S. 11f.). Konflikte, die aus unterschiedlichen Sichtweisen, Überzeugungen, Rollen und Wertvorstellungen resultieren, sind seinen Ausführungen zufolge ubiquitär und eine logische Folge einer demokratischen Regierungsform. Hervorzuheben ist Martins Aussage, dass Konflikte nicht von vorneherein als negativ zu betrachten sind, sondern „[…] eine wichtige Rolle in der friedlichen Auseinandersetzung unserer menschlichen Probleme spielen“ (S. 12). Auch von Saldern (1998) konstatiert, dass Konflikte ein kreatives Potenzial beinhalten, das eine Person dahin führen kann, „[…] neue schöpferische Verhaltensweisen zu entfalten“ (S. 35).

Dennoch kann es vorkommen, dass Sozialkonflikte, die nicht kreativ bearbeitet und friedfertig ausgetragen werden, Gewalthandlungen nach sich ziehen. Gugel (2000) bringt diesen Aspekt eines interpersonalen Konfliktes auf den Punkt:

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

„Konflikte sind so alt wie die Menschheit, sie sind ein allgemeines Phänomen, das

auf allen Ebenen des Zusammenlebens anzutreffen ist. Nicht das Vorhandensein

von Konflikten ist als problematisch oder gar friedensgefährdend einzustufen, son-

dern gewaltfördernde Austragungsformen […]“ (S. 124). Neben dem Sozialkonflikt existiert der `intrapersonale´ oder `intrapsychische´ Konflikt, bei dem es sich um divergierende Strebungen im Individuum selbst handelt. Ein intrapersonaler Konflikt entsteht beispielsweise dann, wenn der Wunsch eines Schülers, den Nachmittag im Kino zu verbringen, mit dem Wissen, dass er sich eigentlich auf eine anstehende Klassenarbeit vorbereiten müsste, konfligiert. Unvereinbare Handlungstendenzen oder Wünsche können zu derartigen divergierenden Strebungen innerhalb einer Person führen und sich in einem intrapersonalen Konflikt manifestieren. Für viele Menschen ist der Umgang mit Konflikten problematisch. Zwar wird der Konflikt als zum Lebensalltag gehörend betrachtet, ist aber eher mit negativen als positiven Gefühlen besetzt. Besemer (1999) beschreibt mit der destruktiven und der konstruktiven Konfliktaustragung zwei Möglichkeiten der Handhabung von Konflikten, die im Folgenden dargelegt werden.

2.4.2 Destruktive und konstruktive Konfliktaustragung

Bei der destruktiven Konfliktaustragung und dem damit verbundenen Konfliktlösungsverhalten steht nicht das gemeinsame Problem im Fokus der Auseinandersetzungen, sondern die andere Person und deren Absichten und Motive werden als Problem identifiziert und zum Streitinhalt. „Die Probleme wuchern aus und hinterlassen ein Gefühl der Verwirrung und Unlösbarkeit. Schließlich wird die Kommunikation immer indirekter und ungenauer“ (Besemer 1999, S. 24).

Eine destruktive Konfliktaustragung verhilft den Konfliktparteien nicht zu einer Lösung, sondern schafft ein Aggressionspotenzial, welches in gewaltförmige Auseinandersetzungen einmünden kann.

Im Gegensatz dazu wird bei einer konstruktiven Konfliktaustragung von allen am Konflikt Beteiligten versucht, eine Lösung des Problems zu finden. Wich- tig ist in diesem Zusammenhang, die Unterscheidung von `Position´ und `In-

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

teresse´ vorzunehmen. Als Position wird die feste Vorstellung der einzelnen Konfliktbeteiligten darüber angesehen, wie das Problem gelöst werden kann. In vielen Fällen werden diesbezüglich unterschiedliche Meinungen vertreten sein (vgl. Besemer 1999, S. 25), d.h., dass zunächst eine Offenlegung der hinter den Positionen verborgenen Interessen erfolgen muss. Die Hinter-grundkonflikte, die auf den ersten Blick nicht offensichtlich sind, müssen geklärt werden. Erst dann ist nach Ansicht Besemers eine befriedigende Lösung des Problems möglich (vgl. Besemer 1999, S. 25). Ähnlich wie Besemer unterscheiden Montada et al. (2001) eine Oberflächen- und Tiefenstruktur eines Konfliktes: Je stärker eine Lösung in der Tiefenstruktur des Konfliktes verankert ist, desto nachhaltiger wirkt sie (vgl. S. 73f.).

2.5 Gewalt und Aggression - eine Abgrenzung der Begriffe

Diskursiv entwickelt sich in der Erziehungswissenschaft eine synonyme Nutzung der Begriffe `Aggression´ und `Gewalt´. Dies mag mit der Fülle sich überschneidender Definitionen von Aggression und Gewalt zu tun haben, könnte aber auch mit der in letzter Zeit im Zuge der Gewaltdebatte der 90er Jahre inflationär auftretenden Verwendung des Gewaltbegriffs zusammenhängen. Schubarth bezieht sich in der Einleitung seiner Veröffentlichung `Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe´ zwar auf die in der Fachliteratur getroffene Differenzierung zwischen Gewalt und Aggression und erklärt: „Obwohl der Gewaltbegriff (als Teilmenge besonders extremer Aggressionen) in der wissenschaftlichen Tradition dem Aggressionsbegriff untergeordnet ist, wird er in letzter Zeit immer häufiger auch als Oberbegriff gewählt“ (Schubarth 2000, S. 11), verwendet aber im weiteren Verlauf seiner Ausführungen die beiden Begriffe praktisch gleichbedeutend (vgl Schubarth 2000, S. 13ff.).

Ein solch sinnverwandter Gebrauch der beiden Begriffe Aggression und Gewalt ist nicht unproblematisch. Die synonyme Verwendung sowohl in der wissenschaftlichen wie alltagsbezogenen Gewaltdiskussion legt die irreführende Annahme nahe, dass aggressives Verhalten immer auch gewalttätiges Ver- halten ist und umgekehrt. Demgegenüber steht allerdings die Tatsache, dass

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

das Verständnis von Aggression - wie in Kapitel 2.1 erläutert - durchaus positiv besetzt sein kann, z.B. wenn es um Sportveranstaltungen oder Wettbewerb geht. Konstruktive Aggression ist anerkannt, manchmal durchaus wünschenswert und kann nicht mit gewaltförmigem Verhalten gleichgesetzt werden. Nach Korn/ Mücke (2000) kann von Gewalt dann gesprochen werden, wenn aggressive Gefühle gewaltförmig ausgelebt werden. Sie weisen darauf hin, dass Aggression ein Impuls ist, der nicht zwingend in gewalthaltiges Handeln einmünden muss. Aggressive Gefühle können ebenso gut beispielsweise in sportlichen Aktivitäten oder durch Engagement in Musik, Kunst oder Politik abgebaut werden (vgl. S. 17).

Wie dargelegt bestehen einige Schwierigkeiten, zu einer allgemeingültigen Bestimmung des Gewaltbegriffs zu gelangen. Körperverletzungen und physische Attacken als Gewalt zu bezeichnen, scheint nach Holtappels et al. (2004) noch am ehesten konsensfähig zu sein (vgl. S. 218). Erste Meinungsverschiedenheiten treten bereits bei der Hinzunahme von sozialen, psychischen und verbalen Angriffen auf.

In dieser Arbeit soll folgendes Verständnis von Gewalt Anwendung finden: Die vorliegende Arbeit setzt sich mit den Entstehungsbedingungen schulischer Gewalt auseinander und stellt in erster Linie Ausprägungen der personalen Gewalt - in diesem Fall von Schülern ⁶ -in das Zentrum der nachfolgenden Untersuchungen. Es werden nach der psychologischen Tradition die Begriffe `Aggression´ und `Gewalt´ gewählt, wobei in Anlehnung an Korn/ Mücke Aggression als ein Impuls, ein Gefühl oder eine Energie, und Gewalt als die destruktivste Form, mit Aggressionen umzugehen, verstanden wird (vgl. Korn/ Mücke 2000, S. 17).

Der soziologische Terminus des abweichenden Verhaltens, mit dem Tillmann et al. schuldeviante Verhaltensformen wie Schwänzen, Abschreiben, Unterrichtsstörungen etc. beschreiben, soll in dieser Arbeit ebenfalls Anwendung finden (vgl. Tillmann et al. 2000, S. 27).

Der Gewaltbegriff wird nicht allzu eng gefasst, beinhaltet folglich auch Komponenten der psychischen Schädigung durch Mobbing bzw. Bullying oder

⁶ Die in der Fachliteratur wie in den Medien überwiegend anzutreffende Beschränkung des

Gewaltbegriffs auf Schülerhandeln soll jedoch nicht implizieren, dass Gewalt und Aggression

nicht auch auf Lehrerseite zu beobachten ist.

2. Implikationen des Gewaltbegriffs

verbale Gewalt. Auch Aspekte der strukturellen und institutionellen Gewalt bleiben nicht unbeachtet, da sie unter Umständen einen Einfluss auf individuelles Gewalthandeln haben kann. Beobachtet man, wo Kindern und Jugendlichen

„heute gegen ihren Willen ein Verhalten oder Tun aufgezwungen wird, wo ihnen ü-

berall Verbote gegenüber ihren Bewegungs- und Erkundungswünschen entgegen-

schallen, wo sie überall […] an der Aneignung ihres Sozialraums gehindert werden,

dann mag man zu der Idee kommen, dass personale Gewalt vielleicht die Folge der

strukturellen ist“ (Hartwig 2000, S. 13).

Die in diesem Kapitel vorgenommenen Differenzierungen und Facetten des Gewaltbegriffs haben zutage gefördert, dass die Aspekte der physischen und psychischen Gewalt für die spezifische Themenstellung dieser Arbeit wichtiger sind als Aspekte der strukturellen oder institutionellen Gewalt. Die weiteren Untersuchungen betreffend werden daher vor allem die physischen und psychischen Elemente personaler Gewalt und ihr Niederschlag in den zuvor skizzierten Sozialkonflikten thematisiert, wobei besonders die Analyse von destruktiven und konstruktiven Konfliktaustragungsmodellen für die pädagogischen Aspekte der Gewaltprävention als hoch relevant erachtet wird.

3. Theoretische Ansätze

zur Erklärung gewaltförmigen Handelns

„In der Aggressionsforschung gibt es eine Reihe von Theorien zur Erklärung von Aggression beim Menschen. Die Modelle beziehen sehr unterschiedliche Faktoren

ein, die von biologischen Merkmalen über psychische und familiäre Faktoren bis hin

zu gesellschaftlichen Bedingungen reichen. Die verschiedenen Erklärungsfaktoren

schließen sich dabei nicht unbedingt aus, ergänzen sich vielmehr.“ (Melzer et al.

2004, S. 55).

Zum Verständnis und zur Erklärung der Gewalt an Schulen fehlt bisher eine genuin erziehungswissenschaftliche Theorie. Bislang gibt es verschiedene Erklärungsansätze, die vorrangig aus den soziologischen und psychologi- schen Wissenschaftsdisziplinen stammen. Nach Auffassung namhafter Ge-

3. Theoretische Ansätze zur Erklärung gewaltförmigen Handelns waltforscher - z.B. Tillmann, Holtappels, Heitmeyer, Melzer oder Schubarthstagniert die Theorieentwicklung bezüglich der Gewalt an Schulen, und es fehlen ihrer Ansicht nach Vorschläge, die ein theoretisches Gesamtverständnis erlauben (vgl. Holtappels et al. 1999, S. 15 und S. 27). Schubarth (2000) beispielsweise beschreibt insgesamt 22 Gewaltentstehungstheorien aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, wobei jeder seiner Ansicht nach eine Bedeutung hinsichtlich der Erklärung von Gewaltphänomenen zuge-standen werden kann (vgl. S. 13- 63).

Schubarth ordnet die Vielzahl der bestehenden Theorieansätze in folgende Kategorien ein:

• Klassische psychologische Theorieansätze • Neuere psychologische Theorieansätze • Klassische soziologische Theorieansätze • Neuere soziologische Theorieansätze • Kriminalsoziologische Theorieansätze • Integrative Theorieansätze

In den nachfolgenden Kapiteln wird eine Auswahl verschiedener psychologischer und soziologischer Theorieansätze sowie integrativ orientierter Theoriemodelle erläutert, die die Basis der weiterführenden Untersuchungen bilden sollen.

3.1 Psychologisch orientierte Ansätze

Die ausgewählten psychologischen Erklärungsansätze, die im Verlauf der vorliegenden Arbeit erörtert werden, beleuchten die psychischen Dispositionen und die inneren Vorgänge, die Gefühle und Bedürfnisse einer Person. 3.1 1 Der psychoanalytische Ansatz

Eine psychoanalytisch ausgerichtete und auf Freud zurückgehende Theorie beschäftigt sich mit der `Aggression als Folge des bedrohten Selbst´. Die Theorie verfolgt einen psychodynamischen Ansatz, der besagt, dass bei dem Prozess der Subjektwerdung - also im Verlauf der Sozialisation - die „erin-

3. Theoretische Ansätze zur Erklärung gewaltförmigen Handelns nerte psychische Realität“ (vgl. Schubart 2000, S. 22) im Mittelpunkt steht. Den frühkindlichen Erfahrungen mit der Beziehung zu den Eltern und den darin enthaltenen Erwartungen, Bedürfnissen, Affekten, Handlungsimpulsen etc. werden dabei eine große Bedeutung zugesprochen. In Anlehnung an andere psychoanalytisch fundierte Theorien wird Aggression als Ausdruck von Störungen der Persönlichkeit betrachtet, die durch Unfälle, Missbrauch oder Misshandlungen, durch abrupte Beziehungsabbrüche, Demütigungen oder materielle Not entstehen können. Nach Freud ist Aggression ein Zeichen für eine geschwächte `Ich-Struktur´. Das `Ich´ gehört neben dem `Es´ und dem `Über-Ich´ zu den psychischen Instanzen eines Menschen und ist Bestandteil des Freudschen Modells ⁷ (vgl. Schubarth 2000, S. 23). Zum Aufbau des Ich und des Über-Ich ist eine weitere Instanz notwendig, das `Selbst´, welches entscheidend zum Aufbau eines funktionierenden Ich beiträgt.

Laut Schubarth (2000) wird als `Selbst´ der „psychische Niederschlag bezeichnet, den Interaktionen im Individuum finden“ (S. 23). Positive Erfahrungen in der Kindheit würden dazu führen, dass im Inneren des Individuums Bilder eines geliebten `Selbst´ entstünden. Das Kind fühle sich akzeptiert, geliebt und geschätzt. Negative Erfahrungen dagegen würden negative inneren Bildern nach sich ziehen und dazu führen, dass das Kind infolge der erfahrenen Ablehnung und der Kränkungen einen Selbsthass aufbaue. Damit ein positives Selbstbild entstehen kann, müssen nach Schubarth die befriedigenden Erfahrungen überwiegen. „Ein Übermaß an Kränkungen [führt; d. Verf.] zu Wut, Neid und Angst vor Vergeltung“ (Heinemann 1996, S. 27f, zit. nach Schubarth 2000, S. 23). Demnach ist aggressives Verhalten als ein psychisches Notsignal zu deuten, welches aufzeigt, dass von Seiten des Kindes oder des Jugendlichen mehr Bestätigung, Aufmerksamkeit und Zuwendung gewünscht wird. Die Aggression wird dabei von dem Kind oder dem Jugendlichen als einzige Möglichkeit, diese Bedürfnisse auszudrücken,

⁷ Im `Es´ herrscht das Lustprinzip, d.h. dass Gefühle und Bedürfnisse wie Hunger, Sexual-

trieb oder Schlafbedürfnis in dieser Instanz nach Befriedigung verlangen. Dem `Über-Ich´

sind gesellschaftliche Normen, Traditionen, Wertvorstellungen und Regeln zugeordnet. Die

Aufgabe der `Ich´-Instanz, in der das Realitätsprinzip herrscht, ist die Vermittlung zwischen

dem Individuum und der Außenwelt. Es übernimmt unter Anwendung von Erfahrungen und

durch Lernen schrittweise Funktionen der Wahrnehmung, des Bewusstseins, des Gedächt-nisses, des Denkens, des Sprechens und der motorischen Kontrolle (vgl. Schubarth 2000, S.

23).