Welche Unterstützungsangebote bietet ein Berufsbildungswerk lernbehinderten Jugendlichen im Kontext der neuen rehaspezifischen berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) und wie wirken sich daraus resultierende Fördereffekte konkret auf deren Berufswahl sowie die

1 Einleitung 6

2 Zum Phänomen der Lernbehinderung 9

Jugendliche mit Lernbehinderungen 2.1 9

Der Begriff der Behinderung allgemein 2.2 11

Lernbehinderung in Kontext der ICID 2.3 12

Lernbehinderung - (r)eine Definitionssache 2.4 12

Medizinisch-organische und personenbezogene Betrachtungsweisen 2.4.1 13 Soziologische Ansätze 2.4.2 14

Pädagogisch-Psychologische Ansätze 2.4.3 14 Systemorientierte Ansätze 2.4.4 15 Multidimensionale Ansätze 2.4.5 15

Lernbehinderung und „Persongenese“ nach Kanter 2.5 16

Lernbehinderung, Lernstörung, Verhaltensstörung - 2.6

die drei Teilgruppen von Lernbehinderungen nach Kanter 17

Merkmale und Erscheinungsformen einer Lernbehinderung 2.7 20

Ursachen die eine Lernbehinderung bedingen können 2.8 21

Das Konzept der bio-sozialen Interaktion und Kumulation 2.8.1 22

Wesentliche Faktorengruppen die eine Lernbehinderung verursachen 2.8.2 24

Abgrenzung des Begriffs zu anderen Erscheinungsformen 2.9 25

Lernbehinderung und Verhaltensstörung 2.9.1 25

Lernbehinderung im Kontext einer Mehrfachbehinderung 2.9.2 26

Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen 2.9.3 27

2

3 Berufsvorbereitung lernbehinderter Jugendlicher 27

Berufliche Rehabilitation und Ersteingliederung 3.1 28

Grundsätze beruflicher Rehabilitation 3.1.1 28

Die berufliche Ersteingliederung junger Menschen mit Behinderungen 3.1.2 29

Jugendliche mit Lernbehinderungen im Rahmen beruflicher Rehabilitation 3.1.3 30

Zur Berufswahlsituation von Jugendlichen mit Lernbehinderungen 3.2 33

Der Prozess beruflicher Entscheidungsfindung 3.3 34

Berufs- und Ausbildungsvorbereitende Bildungsmaßnahmen als Chance 3.4

beruflicher Ersteingliederung 36

Personenkreismerkmale und allgemeiner Förderbedarf lern- und 3.5 37

mehrfachbehinderter Jugendlicher

Die Relevanz beruflicher Schlüsselqualifikationen für die Berufsvorbereitung 40 3.6

Recht auf Hilfeleistung, Anerkennung als Schwerbehinderter und 3.7

Möglichkeiten einer Berufsvorbereitung 42

4 Berufsvorbereitung lernbehinderter Jugendlicher im Rahmen neuer Förderstrukturen 44

Das neue Fachkonzept für berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) 4.1 der Bundesagentur für Arbeit 44

Ziele, Zielgruppen und Förderdauer 4.1.1 45 Eckpunkte und Neuerungen 4.1.2 46

Qualifizierungsebenen als Angebotsstruktur und Inhalt der neuen 4.2 48 Förderstruktur Die Eignungsanalyse 4.2.1 48 Die Grundstufe 4.2.2 49 Die Förderstufe 4.2.3 49 Die Übergangsqualifizierung 4.2.4 50

Förder- und Qualifizierungssequenzen, Qualifizierungsbausteine und 4.3 Schlüsselkompetenzen 50

Bildungsbegleitung und Qualifizierungsplanung 4.4 52

Berücksichtigung des besonderen Förderbedarfs von jungen Menschen mit 4.5 Behinderungen - Anlage 4 54

3

5 Berufsvorbereitung im Berufsbildungswerk 56

Grundlegende Kennzeichen von Berufsbildungswerken 5.1 56

Ganzheitliche Rehabilitation als Auftrag der Berufsbildungswerke 5.2 58

Anforderungen an eine Berufsvorbereitung im Berufsbildungswerk 5.3 59

Der Lernort Berufsbildungswerk als wesentliche Voraussetzung beruflicher 5.3.1

und gesellschaftlicher Rehabilitation 60

Das Berufsbildungswerk als sozialer Lernort 5.3.2 61

Das Berufsbildungswerk als Ort der Bindungs- und Beziehungsgestaltung 5.3.3 62

Pädagogik als grundlegendes Arbeitsprinzip der Rehabilitation 5.4

lernbehinderter Jugendlicher im BBW 62

Berufsbildungswerke und deren Unterstützungs- und Leistungsangebote im 5.5

Rahmen der Berufsvorbereitung - dargestellt am BBW Dürrlauingen 64

Werkstätten der Berufsvorbereitung 5.5.1 65

Internatserziehung als wesentlicher Beitrag beruflicher und gesellschaftlicher 5.5.2 Rehabilitation 66

Differenzierte Wohngruppen und Externenbetreuung 5.5.3 67 Lernförderung 5.5.4 69 Freizeitgestaltung 5.5.5 69 Elternarbeit 5.5.6 70 Förderplanung 5.5.7 70 Die Förderberufsschule 5.5.8 71

Fachdienste und Bildungsbegleitung 5.5.9 71 Fachkompetenz der Ausbilder 5.6 72

Pädagogische Begleitung und Betreuung 5.7 73

Bereichsübergreifende Disziplinen als Garant für eine ganzheitliche 5.8

Rehabilitation innerhalb der Berufsvorbereitung 74

6 Konkrete Auswirkungen der rehaspezifischen Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) auf den Maßnahmejahrgang 2004/2005 des BBW Dürrlauingen 75

Ausgangsituation und Ablauf der rehaspezifischen BvB im 6.1

Berufsbildungswerk Dürrlauingen 75

Grundlegende Fragestellungen der Untersuchung 6.2 79

4

Beschreibung der Fragebogen 6.2.1 81 Befragungszeitraum 6.2.2 83 Befragungssituation 6.2.3 85

Vorgehensweise bei der Auswertung der unterschiedlichen Daten 6.2.4 85

Auswertung der Befragungsergebnisse 6.3 87

Auswirkungen auf das Arbeits- und Sozialverhalten der Rehabilitanden 6.3.1 87

6.3.1.1 Befragungsergebnisse der Ausbilder 87

6.3.1.2 Befragungsergebnisse der Rehabilitanden 90

6.3.1.3 Gegenüberstellung der Bewertungsergebnisse 92

Auswirkungen der BvB auf Ausbildungsreife, Berufswünsche und 6.3.2

Berufswahlverhalten der Rehabilitanden 93

6.3.2.1 Erreichen der Ausbildungsreife im Kontext der verkürzten Maßnahmedauer 93

6.3.2.2 Berufswünsche und Berufswahlverhalten der Rehabilitanden 96

Besondere Stärken und Schwierigkeiten in der täglichen Arbeit mit den 6.3.3 Rehabilitanden 99

6.3.3.1 Besondere Stärken der Jugendlichen 99

6.3.3.2 Besondere Schwierigkeiten der Jugendlichen 100

Benennung zusätzlicher Förderangebote 6.3.4 102

Beurteilung des Lehrgangs durch die Rehabilitanden 6.3.5 104

6.3.5.1 Bewertung einzelner Lehrgangsphasen- und Elemente 104

6.3.5.2 Positive und negative Aspekte der Maßnahme aus Sicht der Rehabilitanden 105

6.3.5.3 Wünsche und Anregungen der Rehabilitanden 109

Zusammenfassung und Interpretation der Befragungsergebnisse 6.4 110

7 Schlussbetrachtungen und Fazit 118

8 Literatur- und Quellenverzeichnis 123

9 Anhang 128

5

1 Einleitung

Der Beruf stellt im gesellschaftlichen Gefüge auch heute noch einen entscheidenden Faktor dar. Er weist den Status zu und erschließt gesellschaftliche Chancen. Fehlende Berufstätigkeit mindert nicht nur das Selbstwertgefühl, sondern auch die Entwicklung sozialer Kontakte. Manche junge Menschen wissen nach der Schule nicht, welchen Beruf sie erlernen sollen oder sie verfügen aufgrund diverser Ursachen noch nicht über die notwendigen Voraussetzungen um eine Berufsausbildung oder Berufstätigkeit aufnehmen zu können - sie sind noch nicht berufsreif.

Ohne Hilfestellungen zur beruflichen Orientierung hätten gerade junge Menschen mit Behinderungen aufgrund komplexer Wechselwirkungen zwischen persönlichen Voraussetzungen und den Anforderungen der sich ständig wandelnden Berufswelt keine ausreichende Chance, ihre berufliche Integration und damit ihre Integration in die Gesellschaft angemessen zu realisieren. Mehr noch als anderen ist es ihnen meist nicht möglich ihren Traumberuf zu erlernen.

Vor diesem Hintergrund stellen der Ausbildung vorausgehende berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, wie sie u.a. in Berufsbildungswerken angeboten werden, eine wichtige und geeignete Voraussetzung zur beruflichen Ersteingliederung gerade dieser jungen Menschen dar.

Sie bieten ihnen die Möglichkeit, sich vorab beruflich zu orientieren und eigene Fähigkeiten und Neigungen in verschiedenen, vornehmlich handwerklich orientierten Berufsfeldern auszutesten. Damit verbessern sie die Startbedingungen für eine Berufsausbildung oder Berufstätigkeit erheblich und beugen Ausbildungsabbrüchen gezielt vor. Angebote der Berufsvorbereitung halten den Zugang zu einer Berufsausbildung auch dann offen, wenn Jugendliche und junge Erwachsene an der ersten Schwelle des Arbeitsmarktes zu scheitern drohen oder bereits gescheitert sind.

Um die „Berufsvorbereitung von Jugendlichen mit Lernbehinderungen im Berufsbildungswerk“ eingehend darstellen zu können, richte ich in meinen Ausführungen den Blickwinkel zunächst auf das „Phänomen“ der Lernbehinderung und gehe in diesem Zusammenhang auf grundlegende Aspekte und Zusammenhänge ein, welche zum Verständnis für die Arbeit mit lernbehinderten Jugendlichen und jungen Erwachsenen relevant sind.

6

Aufbauend auf diesen Darstellungen werden elementare Gesichtspunkte innerhalb der beruflichen Rehabilitation, Ersteingliederung und Berufsvorbereitung (lern-) behinderter junger Menschen sowie grundsätzliche Sachverhalte zu deren Berufswahlsituation und Förderbedarf beleuchtet.

Im Zuge der Einführung des „neuen Fachkonzeptes für Berufvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB)“ der Bundesagentur für Arbeit haben sich, mit Wirkung ab Herbst 2004, innerhalb der Berufsvorbereitung für benachteiligte Jugendliche, auch für die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen in Berufsbildungswerken Veränderungen ergeben. Diese „Neuerungen“ wirken sich natürlich auf die Fördereffekte der Berufsvorbereitung in einem Berufsbildungswerk aus und werden deshalb in groben Zügen aufgezeigt.

Einen weiteren Schwerpunkt stellt die anschließende Darstellung der speziellen (berufsvorbereitenden) Unterstützungs- und Förderangebote eines Berufsbildungswerkes am Beispiel Dürrlauingens dar.

Um zu untersuchen welche Fördereffekte sich aus den Veränderungen des „neuen Fachkonzeptes“ im Kontext der berufsvorbereitenden Angebote des Berufsbildungswerkes Dürrlauingen konkret in der Praxis für die Berufswahl sowie das Arbeits- und Sozialverhalten der Rehabilitanden ergeben, habe ich eine Befragung der betroffenen Maßnahmeteilnehmer sowie deren Ausbilder mittels eigens entworfener Fragebogen durchgeführt, die diese Arbeit abrunden soll. In einem Nebenforschungsfeld werden hierbei u.a. Daten zur Bewertung des Lehrgangs durch die Rehabilitanden erhoben.

Während meiner Recherchen zu dieser Diplomarbeit fiel mir auf, dass es nur wenig neuere (gute) „öffentliche“ Literatur zu den, die Arbeit berührenden Themenbereichen gibt. Deshalb stütze ich meine Aussagen hauptsächlich auf Informationen, die ich fachspezifischer Literatur wie Fachzeitschriften, Pressemitteilungen, Fachpublikationen und Veröffentlichungen der Bundesagentur für Arbeit entnommen habe. Ich beziehe mich inhaltlich teils auch auf „ältere“ Beiträge, weil ich nach umfassendem Literaturstudium zu der Auffassung gekommen bin, dass sie den „Kern der Sache“ inhaltlich teilweise wesentlich treffender wiedergeben und „Neueres“ nicht zu haben ist.

Der Personenkreis lern- und mehrfachbehinderter Jugendlicher und junger Erwachsener wird in der Fachliteratur durch verschiedene Begrifflichkeiten umschrieben: So ist auch im Zuge meiner Arbeit von Jugendlichen mit Lernbehinderungen, Lern- und mehrfachbehinderten

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jungen Menschen; jungen Menschen mit einer Lern- oder Mehrfachbehinderung, sowie von Rehabilitanden bzw. Maßnahme- oder Lehrgangsteilnehmern, die Rede.

Aus Gründen der Verständlichkeit wird in einigen Formulierungen nicht zwischen männlichen und weiblichen Personen unterschieden - dies betrifft sowohl die Jugendlichen wie auch die Mitarbeiter des Berufsbildungswerkes und ist nicht wertend zu betrachten. Im laufenden Text werden die Begriffe „Berufsbildungswerk“ mit „BBW“ und die berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme mit „BvB“ abgekürzt.

Im Rahmen meines Studiums hatte ich in verschiedenen Abteilungen des Berufsbildungswerkes Dürrlauingen - vor allem im Bereich des Internates, den Werkstätten zur Berufsvorbereitung sowie der Mitarbeit im sozialen Fachdienst - die Möglichkeit, mich mit den diversen Unterstützungsmöglichkeiten, die ein Berufsbildungswerk lern- und mehrfachbehinderten jungen Menschen bietet, zu identifizieren und mich in die Arbeit mit den jungen Menschen einzubringen.

Auf Grundlage der gewonnenen Eindrücke und Erfahrungen ist es mir deshalb ein Anliegen, innerhalb dieser Arbeit die Wichtigkeit und Wirksamkeit der spezifisch ausgerichteten Angebote eines Berufsbildungswerkes im Kontext berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen aufzugreifen und hervorzuheben.

Im Zusammenhang mit den inhaltlichen Darstellungen der Arbeit sowie den Ergebnissen der Befragung, möchte ich dazu beitragen, dass dem Personenkreis junger Menschen mit Lern-und Mehrfachbehinderungen und deren (berufsrelevanten) Bedürfnissen in der Öffentlichkeit mehr Verständnis und Aufmerksamkeit entgegengebracht werden.

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2 Zum Phänomen der Lernbehinderung

2.1 Jugendliche mit Lernbehinderungen

Lernbehinderungen sind die am häufigsten vorkommende Behinderungsart und gleichzeitig eine der unklarsten. Während anderen behinderten Menschen in der Öffentlichkeit eher Wohlwollen und Verständnis entgegengebracht werden, begegnen gerade junge Menschen mit einer Lernbehinderung häufig vielen Vorurteilen - „sie seien selbst schuld an ihren Schwierigkeiten“, „sie seien dumm, frech und asozial“ - sie „wollten“ einfach nicht. Als ursächlich für derartige Stigmatisierungen im Gegensatz zu anderen Behinderungsarten ist dabei wohl die Tatsache zu betrachten, dass bei Lernbehinderungen keine äußeren Merkmale sichtbar auf die Beeinträchtigung hinweisen.

Bei einer Lernbehinderung sind vielfach nicht nur die kognitive oder Denkleistung (vgl. 2.6, siehe auch 3.5) gestört sondern auch das Verhalten und die Einstellung des Betroffenen: Jugendliche mit Lernbehinderungen reagieren oft spontan oder aus ihren unmittelbaren emotionalen Bedürfnissen heraus und stoßen damit ihre Umwelt vor den Kopf. Ihre mitunter „langsame und behäbige Art kann auch auf manche, nicht nur ungeduldige Mitmenschen, provozierend wirken“ (FZI 2004, S. 11). Obgleich für lernbehinderte Jugendliche viele Informationen fremd, unklar oder verwirrend sind, ziehen sie sich oftmals verunsichert zurück oder versuchen, „Informationen irgendwie zu deuten: ‚Man hört was man hören will’“ (ebd., S. 11), anstatt nachzufragen und die Situation zu klären.

So finden Außenstehende teils nur schwer Zugang zu den Problemlagen lern- (und meist) mehrfachbehinderter Jugendlicher, die sich vor allem in einer fehlenden Zukunftsperspektive, verlangsamtem Denk- und Arbeitstempo sowie einer verzögerten sozial-emotionalen Entwicklung ausdrücken (vgl. 2.7).

Die Notlage der Jugendlichen, die sich mitunter durch Aggressionen und Verhaltensauffälligkeiten (vgl. 2.9.1), dem Rückzug oder einem generellen „Anderssein“ ausdrückt wird oftmals verkannt oder als pubertäre Flegelhaftigkeit interpretiert: So verbirgt sich „hinter dem Eindruck des phänotypischen Erscheinungsbildes: 15 oder 16jährige/r (lernbehinderte/r) Jugendliche/r (…) oft die ontogenetische Einordnung: Persönlichkeitsreife eines/r 12-13 Jährigen und Schulbildung eines/r Grundschülers/in der 3. Jahrgangsstufe“ (Eser 2004, S. 17).

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Damit müssen Jugendliche mit Lernbehinderungen nicht nur die für das Jugendalter typischen Entwicklungsaufgaben (z.B. Annehmen der körperlichen Reife, Neubestimmung sozialer Rollen, Festlegung von Berufszielen) meistern, sondern gleichzeitig einen, durch ihre Beeinträchtigung bedingten „entwicklungsverzögerten Rückstand“ aufholen.

Das Lernverhalten betroffener Jugendlicher und junger Erwachsener lässt sich als „Extremvariante des Lernens in Bezug auf mehr Zeitaufwand, geringere Kapazität, Konkretivismus und Transferschwierigkeiten definieren (Bleidick 1996, S. 183) - wobei diese erschwerte Lernleistung unabhängig von pädagogischen Institutionen gegeben ist. Als Hauptbestimmungskriterien für Lernbehinderungen gelten massive, umfassende und dauerhafte Schwierigkeiten mit dem Lernen und schulisches Versagen (vgl. 2.6 Abb.1, siehe auch 3.1.3).

Es ist ein weit verbreitetes Vorurteil, alle lernbehinderten jungen Menschen seien weit unterdurchschnittlich intelligent. Heute weiß man jedoch, dass bei der Entstehung einer Lernbehinderung immer mehrere Ursachen (vgl. 2.8 ff.) zusammenwirken - die angeborene Intelligenz stellt nur eine von diesen dar. „Lernbehinderung wird in der Regel durch komplexe Interaktion und Kumulation von biologischen und sozialen Faktoren verursacht (Bleidick 1996, S. 182) (vgl. 2.8.1). Eine entscheidende Rolle spielt dabei häufig das soziale Umfeld der Betroffenen: Sowohl Vernachlässigung wie Überbehütung können sich nachhaltig auf die Entwicklung eines Heranwachsenden auswirken. In anderen Fällen werden Lernbehinderungen durch hirnorganische Schädigungen hervorgerufen.

Ebenso vielfältig wie die Ursachen die zu einer Lernbehinderung führen können, gestalten sich auch deren Definitionsversuche. Der Fachwelt gelingt es bis zum heutigen Zeitpunkt nicht, das Phänomen oder „Konstrukt“ Lernbehinderung (vgl. Eberwein 1997) definitorisch eindeutig zu fassen, wie in den Ausführungen unter 2.2 ff. deutlich wird.

Viele junge Menschen mit Lernbehinderungen sind in Bezug auf die üblichen Anforderungsnormen der Berufsausbildung und Berufstätigkeit in der Tat behindert (vgl. Kanter 2002, S. 160; siehe auch 3.5). Sie benötigen meist besondere Unterstützung für den Einstieg in Ausbildung und Beruf, wozu es eine Reihe von Möglichkeiten gibt, auf die unter 3.4 eingegangen wird.

Die Verwendung des Begriffs Lernbehinderung ist aus zweierlei Hinsicht problematisch: Zum einen wird er in der Literatur sehr vielschichtig verwendet und zum anderen kommt es durch die Bezeichnung betroffener Jugendlicher als „(Lern-) behinderte zu Stigmatisierungen, die

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sich sowohl auf deren Privatleben wie ihre (spätere) berufliche Laufbahn auswirkt (vgl. 3.1.3; siehe auch 3.7).

Wie jede andere Person haben auch lernbehinderte Jugendliche nicht nur Schwächen. Sie besitzen „genauso Fähigkeiten und Neigungen - die teilweise sogar überdurchschnittlich sein können!“ (FZI 2004, S. 11).

2.2 Der Begriff der Behinderung allgemein

Um den Begriff der Lernbehinderung zu diskutieren und dessen Problematik und Heterogenität aufzuzeigen zu können, scheint es zunächst nötig, den allgemeinen Begriff der „Behinderung“ zu beleuchten. Erst wenn dieser klar definiert ist, bzw. dessen Problematik bei der Anwendung aufgezeigt ist, kann zum „Konstrukt“ der Lernbehinderung übergegangen werden und eine Klärung deren Sachverhalts versucht werden.

Nach einer Definition der WHO (Weltgesundheitsorganisation)

„ist eine Behinderung eine sich aus einer Krankheit, einem angeborenen Leiden oder einer äußeren Schädigung ergebende funktionale Einschränkung körperlicher, geistiger oder seelischer Art und darauf beruhende Beeinträchtigungen der persönlichen, familiären, beruflichen und gesellschaftlichen Entfaltung“ (Bundesarbeitsgemeinschaft der Berufsbildungswerke 1994, S. 21).

Versucht man das Problem „Behinderung“ über die Art der Behinderung einzugrenzen, zeigt sich, dass alles was an Vielfältigkeit das menschliche Leben ausmacht, auch einer Schädigung oder Störung unterliegen kann. So mannigfaltig die menschlichen Seinsweisen sind, so vielfältig stellt sich auch das Spektrum der Behinderung dar. „Als ‚behindert’ gilt jemand, der im Verhältnis zum Durchschnitt einer Allgemeinheit eine bestimmte Aufgabe nicht dem durchschnittlichen Leistungsstandard entsprechend erbringen kann. Aus dieser Sichtweise wird Behinderung erst auffällig in Bezug auf bestimmte Aufgaben oder Aufgabenkonstellationen und auf bestimmte Leistungserwartungen“ (ebd., S. 21).

Nach Eser (2000, S. 249) kann die Lernbehinderung „mit der Weltgesundheitsorganisation (WHO) als leichte Form der Geistigen Behinderung oder aus dem Blickwinkel der traditionellen deutschen Sonderpädagogik als ‚quantitative Extremvariation’ normalstrukturierten Lernens betrachtet werden und schließt Bildungsfähigkeit sowie Erziehbarkeit der betroffenen Menschen ein.“

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2.3 Lernbehinderung im Kontext der ICID

Die WHO (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, S. 158) gibt nur einen sehr allgemeinen Rahmen für die Klassifikation von Lernbehinderung vor, der mit spezifischen Inhalten des jeweiligen Bereiches zu erweitern ist. Dabei sind folgende Aspekte zu berücksichtigen: 1. Im Bereich der Rehabilitation dürfen aus einer modernen Sichtweise nicht nur die Defizite klassifiziert werden, sondern auch die individuellen Stärken, Ressourcen, Anlagen und Neigungen.

2. Besondere Anforderungen ergeben sich für den Personenkreis junger Menschen. Störungen wirken sich meist auf die individuelle Entwicklung aus.

3. Wichtig sind auch vorhandene sekundäre Behinderungen, Störungen und Schwächen in anderen Bereichen.

4. Aus dem Blickwinkel systemischen Denkens sind die Ebenen und Störungen nicht unabhängig voneinander, sondern es bestehen positive wie negative Wechselwirkungen, die berücksichtigt werden müssen.

2.4 Lernbehinderung - (r)eine Definitionssache

Lernbehinderte stellen innerhalb der Gruppe von Menschen mit Behinderungen die größte Gruppe dar - so liegt deren Anteil an der Gesamtbevölkerung bei ca. 4,2 %. Der Anteil der Schüler an Schulen für Lernbehinderte in Relation zu den Schülern an Sonderschulen überhaupt, liegt bundesweit bei 60%. Innerhalb einer Skala der häufigsten Behinderungsarten bei der beruflichen Ersteingliederung nimmt er nach Angaben des statistischen Bundesamtes mit 61,63 %, die führende Position ein (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, S. 307).

Doch was genau heißt „lernbehindert“?

Die Begriffe „Lernbehinderung“ und „lernbehindert“ entstammen ursprünglich dem Bereich der allgemein bildenden Schulen und entstanden um 1960 im Zuge einer Neuordnung des Sonderschulwesens bei der Umbenennung der sog. Hilfsschulen in „Schulen für Lernbehinderte“ (später: Förderschulen oder Förderzentren). Diese Termini wurden vor allem im Zusammenhang mit dem Streben nach einem „neuen Verständnis der Hilfsschule als Leistungsschule und nach Durchlässigkeit zur Volksschule hin“ (Schröder 1998, S. 38) eingeführt.

Seitdem setzten sich zahlreiche Mediziner, Soziologen, Fach- und Erziehungswissenschaftler mit der Thematik auseinander.

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Es kristallisierte sich heraus, dass es nicht einfach war, die Begrifflichkeiten inhaltlich eindeutig zu fassen und z.B. von anderen Bezeichnungen wie der Schulleistungsschwäche, Lernversagen oder Lernstörungen abzugrenzen.

Je nachdem von welchem wissenschaftlichen oder subjektiven Vorverständnis/-Urteil, (Paradigma) oder welchen Ursachen von Lernbehinderung ausgegangen wird bzw. wurde, gestaltet(e) sich die Begriffsbestimmung in der Fachliteratur einseitig und bis heute schwierig.

„Lernbehinderung muß als eine im hohen Maße umstrittene und problematische Form unter den Behinderungsarten bezeichnet werden. Der Begriff ‚Lernbehinderung’ provoziert wegen seiner Unschärfe, Ungenauigkeit und multiplen Determiniertheit Kritik bei Theoretikern und Praktikern gleichermaßen“ (Bundschuh 1997, S. 431).

Auch nach Ansicht Eberweins (1997, S. 16) ist die „ ‚Lernbehinderten’- pädagogik (…) bis heute nicht in der Lage, ihren Gegenstand, d.h. das Phänomen `Lernbehinderung’, zu bestimmen“. Dieser Sachverhalt spiegelt sich auch in der Tatsache wieder, dass sich innerhalb der Fachliteratur auch neuere Publikationen immer wieder auf teils über 30-jährige Aussagen berufen.

Der Streit, ob „Lernbehinderung als individuumsbezogene Kategorie im Sinne eines intellektuellen Defizits zu verstehen ist oder eher als Produkt eines gesellschaftlichen Systems, ist alt“ (Wocken 2000, S. 493). Bereits Bleidick bedauerte 1968, dass es keine exakte Beschreibung des Phänomens Lernbehinderung gäbe, „obwohl sie größte Gruppe der Sonderschüler amtlicherseits und pädagogisch so benannt wurde“ (Eberwein 1997, S. 14).

Im Folgenden möchte ich einige Definitionen und Betrachtungsweisen anführen, die sich auf unterschiedlicher Weise der Thematik nähern, um zu versuchen, das „Konstrukt“ (vgl. Eberwein 1997) der Lernbehinderung darzustellen und damit einen kurzen Einblick in die Komplexität der Terminologie anzudeuten.

2.4.1 Medizinisch-organische und personenbezogene Betrachtungsweisen

Hier werden überwiegend organische Ursachen und Funktionsschwächen - aber auch Symptome wie Schulleistung, intellektuelle, entwicklungs- und lernpsychologische sowie soziale Ursachen zur Definition angeführt. Eine solche liefert beispielsweise der deutsche Bildungsrat, indem er sich mit der Lernbehinderung primär medizinisch-personenorientiert auseinandersetzt:

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„Als lernbehindert im Schulalter gelten Kinder und Jugendliche, die infolge mangelhafter Entwicklung oder einer Schädigung des zentralen Nervensystems oder soziokultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen soweit beeinträchtigt sind, dass die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Lerninhalten nicht in altersentsprechender Weise gelingt. Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, dass die Entstehungsursachen der Lernbehinderung nicht in altersentsprechender Weise gelingt. Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, dass die Entstehungsursachen oder Lernbehinderung nicht eindeutig nachweisbar sind“ (Schmutzler 1998, S. 283).

2.4.2 Soziologische Ansätze

Soziologische Ansätze stellen soziokulturelle und ökonomische Faktoren sowie familiäre Bedingungen und Ursachen in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung. Aus diesem interaktionistischen, teils gesellschaftheoretischen Blickwinkel, wird eine Lernbehinderung u.a. als Folge einer Zuschreibung sozialer Erwartungshaltungen (ständig zugeschriebenen und damit erwartenden Eigenschaften im Sinne einer „sich selbst erfüllenden Prophezeiung) gesehen. Damit präsentieren sich Lernbehinderungen als Produkt der Gesellschaft, d.h. die sozioökonomischen Bedingungen einer Gesellschaft sind verantwortlich für das Existentwerden einer (Lern-) Behinderung. So lenkte u.a. Jantzen (1973) mit nachfolgender Definition die Aufmerksamkeit weg vom Individuum - hin zur Gesellschaft: „Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu jeweiligen gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, dass ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an“ (S. 156).

2.4.3 Pädagogisch-Psychologische Ansätze

Sie stellen das Lernen, den Lernaufbau und die zumeist feststellbaren oder auffälligen Schulleistungs- und Intelligenzschwächen in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung. Damit setzen sie Lernbehinderungen aus heilpädagogischer Sicht mit Sonderschulbedürftigkeit gleich und untersteichen den Bedarf einer sowohl defizitgerechten wie auch ressourcenorientierten pädagogischen und rehabilitativen Förderung in geeigneten Einrichtungen.

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2.4.4 Systemorientierte Ansätze

In einer eher systemorientierten Betrachtungsweise, wie sie u.a. beispielsweise Bleidick liefert, indem er schreibt: „Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht“ (Bleidick 1981, S. 93), liegt der Ausgangspunkt z.B. im Schulsystem, welches nicht in der Lage ist, diese Kinder/Jugendlichen entweder hinreichend zu fördern (Versagen der Schule) oder weil die Kinder nicht die Vorsausetzungen über einen erfolgreichen Abschluss z.B. der Regelschule mitbringen (Versagen der Betroffenen). Als mögliche Gründe könnten hier Klassengröße, mangelnde Individualität, unzureichende inhaltliche und methodische Differenzierung, häufiger Lehrerwechsel etc. angeführt werden. Lernbehinderung kann somit auch als „sozial normative Schulausgrenzung“ (Schmutzler 1994, S. 284) und „Versagen der Schule vor den Lernbehinderten verstanden werden.“ Lernbehinderung wird hier zu einem Systemerzeugnis, da beispielsweise schulische Leistungsdifferenzierung systemgebunden ist, d.h. am „System Schule“ abgeglichen wird.

2.4.5 Multidimensionale Ansätze

Mit dem Bestreben, die lange Zeit vorherrschenden defektspezifischen oder eindimensionalen Betrachtungsweisen der „Lernbehinderung“ zu überwinden, bietet u.a Bleidick 1977 mit der sogenannten „multifaktoriellen Bedingtheit“ (verursacht durch mehrere Faktoren) ein Konzept an, das sowohl unter ätiologischer wie auch unter symptomautologischer Sicht betrachtet werden kann. Seine Paradigmen lauten (vgl. Bleidick 1981, S. 47):

• Individualtheoretisch (Behinderung als medizinische Kategorie)

• Systemtheoretisch (Behinderung als Systemfolge)

• Interaktionstheoretisch (Behinderung als Etikett)

• Gesellschaftstheoretisch (Behinderung als Gesellschaftsprodukt).

Nach Bleidick sind diese vier Paradigmen weitestgehend nebeneinander zu sehen, sie wechseln einander ab und sind nicht hierarchisch geordnet.

Mit folgender multidimensionale Betrachtungsweise des Phänomens Lernbehinderung nähert sich Kanter (1984, S. 97) der Absicht Bleidicks:

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„Unter Lernbehinderung im übergreifenden Sinne ist weder ein spezifisches psychologisches, medizinisches, soziologisches oder sonst einzelwissenschaftliches Syndrom noch ein bestimmter ursächlicher Faktor oder Defektzustand zu verstehen, vielmehr in pädagogisch-anthropologischer Sicht ein in Grenzen variables Verhaltens-und Leistungsbild, das den Erwartungsnormen in einem umschriebenen Kultur- und Gesellschaftsraum nicht entspricht.“

2.5 Lernbehinderung und „Persongenese“ nach Kanter

Von besonderem Einfluss in der Lernbehindertenpädagogik wurde Kanters Konzeption der Lernbehinderung (vgl. Schröder 1998, S. 79-80).

Ihr ist meiner Meinung nach großes Gewicht einzuräumen, da Kanter seit Beginn der 70er Jahre (19. Jh.) mit seinen theoretischen Vorlagen und Ausführungen (z.B. für Arbeitsämter, Kultusministerkonferenz) die Grundlagen für vielfältige institutionelle Versorgungsangebote lernbehinderter Kinder und Jugendlicher geschaffen hat und schafft. Er kann als einer der federführenden „Experten für Lernbehinderung“ (d. Verf.) betrachtet werden; so greift beispielsweise die Bundesagentur für Arbeit in ihrer Sichtweise von Lernbehinderung, bis „heute“ auf seine Ausführungen zurück (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2002, S. 155-174).

Kanters Kerngedanke war es, von der multidimensionalen „Entwicklungs- und Lerngeschichte“ einer Person auszugehen, der sog. „Persongenese“ (Schröder 1998, S. 79). Damit lieferte er die wohl umfassendste und differenzierteste nicht schulbezogene Definition, indem er das behinderte Lernen und den Lernaufbau in den Mittelpunkt stellt (Kanter zitiert nach Schmutzler 1998, S. 284):

„Alle am Lernprozess und den Lernaufbau (damit die psychische Entwicklung, die Bildungsgenese und letztendlich Persongenese) negativ beeinflussenden Momente werden Beeinträchtigungen des Lernens genannt. Als lernbehindert wird ein Mensch bezeichnet, der in seinem Lernen schwerwiegend, langandauernd und umfänglich so beeinträchtigt ist, daß deutlich normabweichende Verhaltens- und Leistungsformen sichtbar werden.“

„Das, was wir mit dem Arbeitsbegriff ‚Lernbehinderung’ bezeichnen ist weder ein spezifisches, psychologisches, soziologisches oder sonst einzellwissenschaftliches Syndrom. Noch ein bestimmter ursächlicher Faktor oder Defektzustand, sondern bezeichnet ein Verhaltens- und Leistungsbild“ (Kanter 1998, S. 15).

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Hieraus folgt einerseits, dass Lernbehinderung nicht als statisches Merkmal gesehen werden kann, andererseits, dass diverse in die Genese eingreifende Momente und Situationen (behindernde aber auch ausgleichende) zeitlich bestimmbar oder fortdauernd, sowie in ihrer gegenseitigen Wechselwirkung zu berücksichtigen sind. Die „Persongenese“ verdeutlicht als zentraler Bezugsrahmen außerdem, dass „die lernbehinderte Person als ganze und in ihrer Biographie“ (vgl. Kanter 1984, S. 54) betroffen ist und auch nicht in allen Bereichen ihres Lebens „behindert in ihrem Lernen“ (Kanter 1998, S. 16) ist. Aufgrund der vielfältigen Formen und Ausprägungsgrade der Lernbehinderung ist es nach Aussagen Kanters (Kanter 1984, S. 113) „nicht möglich, lernbehinderte Schüler als eine einheitliche Gruppe zu betrachten und zu behandeln. Lernvoraussetzungen, Lernstand und aktuelle Lernmöglichkeiten sind bei vielen Kindern (und Jugendlichen!) für ein einheitliches Vorgehen in Erziehung und Unterricht zu verschieden. Kinder, deren Lernbehinderung durch Besonderheiten in der frühkindlichen Erziehung entstanden ist, agieren z.B. unterrichtlich anders als Schüler deren Lernbehinderung mit massivem Intelligenzrückstandrückstand einhergeht.“

2.6 Lernbehinderung, Lernstörung, Verhaltensstörungdie drei Teilgruppen von Lernbehinderungen nach Kanter

Kanter setzte sich auch mit der enormen Heterogenität dieses Personenkreises auseinander, der bis heute in den Sonderschulen für Lernbehinderte anzutreffen ist Aus dem Versuch, die Fülle der festgestellten Erscheinungsformen, Ausprägungen und Beobachtungen von Lernbehinderung in eine Struktur zu bringen, ergab sich folgende Einteilung Kanters, die nach Aussage von Dreisbach (1986) „im wesentlichen von allen Autoren geteilt wird (…) und die mit der Aufnahme in die Studien und Gutachten der Bildungskommission (…) auch eine ‚offizielle Anerkennung’ erfahren“ (S. 139) hat:

1. Lernbehinderung mit deutlichen Intelligenzausfällen 2. Kinder und Jugendliche mit generalisierten Lernstörungen, -schwächen, und -irregularitäten

3. Kinder und Jugendliche mit (Primär) Verhaltensauffälligkeiten und mit Milieuschädigungen

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Dabei beschreibt Kanter den Übergang zwischen den „Formen und Gradausprägungen (…) als fließend“ (zitiert nach Schmutzler 1994, S. 285). Gemäß Kanter können sich „vor allem Lernstörungen (…) unter ungünstigen Bedingungen und über den Weg von Wechsel- und Kumulationswirkungen ausweiten und verfestigen und als ‚generalisierte Lernstörungen’ das Erscheinungsbild der Lernbehinderung hervorrufen“ (ebd., S. 285). Die folgende Darstellung bezieht sich zusammenfassend auf die Aussagen Kanters (1984; vgl. auch Schmutzler 1998) sowie Dreisbach (1986, S. 140):

Tab.1: Die drei Teilgruppen der Lernbehinderung nach Kanter:

Die Lernbehinderung im Sinne einer deutlichen Beeinträchtigung (1. Gruppe) wird von Kanter als eine „deutliche Normabweichung der psychischen Entwicklung“ gesehen sowie mit dem Begriff der „mentalen Retardation“ verbunden. Zusätzlich müssen dabei „physiologisch-anatomische Korrelate“ angenommen werden - auch wenn diese nicht immer nachweisbar sind (Kanter 1977, S. 164).

Im Vergleich zur ersten Teilgruppe gestaltet sich das Schulleistungsversagen der zweiten Gruppe (generalisierte Lernstörungen) weniger schwer und durchgängig, weniger andauernd und damit auch leichter behebbar.

Die verminderte Leistungsfähigkeit geht nicht auf zentrale, einheitliche Ursachefaktoren zurück; es handelt sich vielmehr um “umschriebene, relativ isolierte psychische Ausfälle und Irregularitäten (ebd., S. 165).

Kanter (1984, S. 111) weist darauf hin, dass Kinder und Jugendliche der dritten Teilgruppe (Verhaltensauffälligkeiten/Milieuschädigungen) „von Anfang an Aufnahme in der Hilfsschule gefunden haben, obwohl dies dem erklärten Konzept dieser Schule widerspricht (z.B. Kinder ausländischer Herkunft mit normalem Intelligenzniveau oder Verhaltensauffälligkeiten die nicht mit Intelligenzrückständen einher gehen)“.

In der Praxis schulischer und amtlicher Formulierungen werden „für die Schulpraxis diejenigen Hauptformen von Lernbehinderung (benannt), mit denen es der Lehrer tatsächlich zu tun hat“ (Kanter 1984, S. 120). Dabei werden schwerpunktmäßig zwei Hauptgruppen lernbehinderter Schüler unterschieden, wobei im einzelnen stets mit dem Zusammenwirken verschiedener Faktoren zu rechnen ist (vgl. ebd., S. 119):

1. Lernbehinderte mit deutlichem Intelligenzrückstand 2. Lernbehinderte mit generalisierten Lernstörungen

So handelt es sich „einmal (um) die große Gruppe der Schüler, deren Lernbehinderung mit einem deutlichen Intelligenzrückstand und allgemeinem Schulleistungsversagen verbunden ist. Zum zweiten sind es diejenigen Schüler, deren Lernbehinderung nicht wesentlich durch Intelligenzrückstand, sondern durch generalisierte Lernstörungen aufgrund verschiedener Gruppen von biologisch-organischen sowie Umweltbedingungen beeinflusst ist“ (ebd., S. 121). Die Folgende Darstellung beinhaltet das Bestimmungsschema sonderschulbedürftiger Lernbehinderung nach Kanter (1984) und soll den dargestellten Sachverhalt verdeutlichen:

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Abb. 1: Das Bestimmungsschema sonderschulbedürftiger Lernbehinderung nach Kanter (1984, S. 121)

2.7 Merkmale und Erscheinungsformen einer Lernbehinderung

Für das Vorliegen einer Lernbehinderung wird als übereinstimmendes Bestimmungsmerkmal ein Intelligenzrückstand angenommen. Dabei muss allerdings bedacht werden, dass die Intelligenzleistung als komplexes Leistungsgefüge keine einheitliche Größe darstellt, sondern wiederum von Sprache, Gedächtnis, Konzentration und entsprechender Förderung beeinflusst wird.

Neben Ausfällen bzw. Entwicklungsverzögerungen im kognitiven Bereich, im Bereich der Wahrnehmung, der Motorik sowie der sprachlichen Kommunikation, kann es bei lernbehinderten Menschen auch zu Problemen der Orientierung im sozialen Umfeld sowie bei der Selbststeuerung kommen.

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Eine Lernbehinderung kann demnach nicht als statisches Wesensmerkmal eines Kindes oder Jugendlichen gesehen werden. Sie entwickelt sich in Abhängigkeit von bestimmten individuellen Bedingungen innerhalb eines dynamischen Prozesses, der die Lebens- und/oder Lerngeschichte jedes einzelnen Betroffenen prägt (vgl. „Persongenese“ nach Kanter).

Damit stellen Lernbehinderungen eine vielschichtige und schwer einheitlich fassbare Struktur von Leistungen bzw. Leistungsausfällen dar, woran sich individuell differentialdiagnostisch sehr verschiedenen Funktionen beteiligen (vgl. Bleidick 1996, S. 187ff.): Gedächtnis und Merkfähigkeit, Aufmerksamkeit und Konzentrationsvermögen, Lernmotivation und Erfolgsaussicht bzw. Misserfolgsangst, Höhe der Sprachentwicklung und sozial-emotionalen Verhaltens sowie die Fähigkeit zur kognitiven Erfassung und Herstellung von Beziehungen (sog. Kern-Intelligenz gegenüber den anderen Stützfunktionen der Intelligenz). Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Intelligenzleistung als verzweigtes Intelligenzgefüge keine homogene Größe beschreibt, sondern von Sprache, Gedächtnis, Konzentration, Motivation usw. beeinflusst wird.

2.8 Ursachen die eine Lernbehinderung bedingen können

Dem komplexen Erscheinungsbild „des Jugendlichen mit einer Lernbehinderung“ entspricht eine Vielfalt von Ursachen, die (schulisches) Lern- und Leistungsversagen bedingen können (vgl. Bleidick 1996, S. 188-189).

Diese sind in Bezug auf das gesamte Lebensumfeld und die Lebensgeschichte eines Kindes oder Jugendlichen zu sehen und sollten sich deshalb nicht nur auf dessen Person selbst erstrecken. Im Regelfall wirken bei der Entstehung von Lernbehinderungen mehrere Momente zusammen; welche sich wiederum bei jedem Kind oder Jugendlichen in einer anderen Zusammensetzung und Intensität auswirken.

So gestaltet er sich schwierig, „die“ Ursache(n) der Lernbehinderung zu bestimmen, da es „weder einen spezifischen Schädigungsfaktor noch ein bestimmtes Ursachenbündel (…) gibt (…) die zu dem von uns so bezeichneten Erscheinungsbild ‚lernbehindert’ führen. Die Verhältnisse liegen mitunter anders als bei klassischen Behinderungsformen wie etwa Sinnesbehinderungen, bei denen in der Regel ein zentraler Schädigungsfaktor (Hörschädigung, Sehschädigung) auszumachen ist“ (Kanter 1993, S. 269).

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2.8.1 Das Konzept der bio-sozialen Interaktion und Kumulation

Zur Entfaltung seiner Modellvorstellung bediente sich Kanter des Konzepts der „bio-sozialen Interaktion und Kumulation“ (Kanter 1984, S. 89). Biologisch-organische Bedingungen stehen dabei von Beginn an in enger Wechselwirkung (interagieren) mit sozialen und kulturellen Wechselwirkungen und prägen in ihrer Anhäufung (Kumulation) innerhalb zahlreicher Lernprozesse die Entwicklung der Person.

„ ‚Kumulation’ bedeutet dabei - verstanden als ‚Lernaufbau’ in Bezug auf Lernbehinderung vor allem das ‚gehäufte Wirken von Faktoren in negativer, beeinträchtigender Richtung’“ (Kanter zitiert nach Schröder 1998, S. 81).

Abb. 2: Gruppen von Bedingungen für das Entsehen von Lernbehinderungen

(Kanter 1984, S. 91, nach vgl. Kanter/Speck 1977)

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So benennt Kanter im Zusammenhang mit der Ursachenfrage (vgl. 1984, S. 121) die oben dargestellten vier Hauptgruppen von Rahmenbedingungen, die Lernbehinderungen verursachen können:

• 1. Soziale und kulturelle Umweltbedingungen,

• 2. Biologisch-organische Bedingungen,

• 3. Primäres/Frühes Lernen und

• 4. Stabilisierungs- und Verfestigungstendenzen

Dabei sind die beiden ersten Rahmenbedingungen als Bedingungen 1. Ordnung, die sich auf den Verlaufscharakter beziehen, die Rahmenbedingungen 3 und 4 als Bedingungen 2. Ordnung, die sich auf den Lernaufbau und die Persongenese beziehen, anzusehen (vgl. Kanter 1984, S. 121). Sowohl innerhalb wie auch zwischen den Faktorengruppen bestehen vielfach Wechselwirkungen: Lernen und damit verbunden auch Störungen im Lernaufbau, entwickeln sich immer unter bestimmten Bedingungsfaktoren 1. Ordnung (bio-soziale Kumulation). Innerhalb des Zusammenwirkens der Faktoren 2. Ordnung, gewinnen diese zunehmend an Eigendynamik, die dann auf die 1. Ordnung zurückwirken. Man bezeichnet dies als Akkumulation, die im zunehmenden Lebensalter immer stärker wirksam wird (bio-soziale Interaktion und Kumulation).

So können beispielsweise (vgl. Schröder 1998, S. 80) Minderungen der Funktionstüchtigkeit des Zentralnervensystems z.B. bei ungünstigen psychosozialen Bedingungen in der frühen Kindheit zusammentreffen oder „das Auftreten organischer Schwächen kann insofern mit dem sozioökonomischen Zustand verknüpft sein, als jene in den untersten Sozialschichten häufiger auftreten (d.h. der biologisch-organische Faktor selbst entsteht aus einer Wechselwirkung)“ (ebd., S.80).

Schröder weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass „Kumulation nie bloß additiv aufgefasst (…) werden darf , als käme eines zum anderen’ - vielmehr betreffe sie auch die Struktur der Persönlichkeit (…), da jeder (…) zu einem Zeitpunkt erreichte Entwicklungsstand nicht nur Resultat vorausgegangener Prozesse, sondern zugleich auch Basis der weiteren Entwicklung ist“ (ebd., S. 81).

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2.8.2 Wesentliche Faktorengruppen die eine Lernbehinderung verursachen

Im Wesentlichen können für die Entstehung von Lernbehinderungen folgende Faktorengruppen detaillierter benannt werden (vgl. Schmutzler 1998, S. 287 ff.; Bleidick 1996, S. 187-189; Kobi 2002, S. 108-112):

Entwicklungs- und Lernerschwerende biologische Faktoren

Gemeint sind hier vor allem Funktionsstörungen, die das Zentralnervensystem betreffen. Solche können bedingt sein durch:

• Genetische Faktoren (z.B. Vererbung geistiger Defektzustände, „Erbschwachsinn“)

• Exogene hirnorganische Schädigungen (Komplikationen die vor, während oder nach der Geburt entstehen, wie z.B. Sauerstoffmangel, Nabelschnurumschlingung)

• Somatische Beeinträchtigungen nicht cerebraler Art (Früh- oder Mangelgeburten, chronische Erkrankungen ), Fehl- oder Mangelernährung

• Vitalitätsmangel aufgrund krankheitsbedingter Schonungsbedürftigkeit (z.B. Frühchen) führt zu Erfahrungsdefiziten, die Lernverzögerungen nach sich ziehen

• Periphere Sinnesdefekte (Sehbehinderung/Hörbeeinträchtigung) oder motorische Störungen führen zu Lernverzögerungen und/oder behindern weitere Lernprozesse

• Dramatische Ereignisse während der Kindheit, wie z.B. Unfälle oder Krankheiten, schwerwiegende Verlusterlebnisse

Insgesamt handelt es sich hierbei weniger um schwerwiegende Schädigungen des Zentralnervensystems, die zu geistigen oder körperlichen Behinderungen führen, sondern eher um leichtere (unbestimmte) Funktionsstörungen, welche auch als Teilleistungsstörungen bezeichnet werden.

Entwicklungshemmende und lernerschwerende Umwelteinflüsse Nach Schmutzler (vgl. 1998, S. 287 ff.; siehe auch Schröder 1998, S. 78 ff.) scheint unbestritten, dass bis zu 80 % der Lernbehinderten aus der sozialen Unterschicht mit extrem deprivierenden Entwicklungsbedingungen stammen, d.h.:

• Niedriger Bildungs- und Erwerbsstatus der Eltern und daher oftmals auf Dauer knappe finanzielle Mittel (auch aufgrund öfters auftretender Arbeitslosigkeit)

• Kleinere und schlechter ausgestattete Wohnungen in oft benachteiligten Wohnvierteln

• Mehr Geschwister und zu geringer eigen verfügbarer (Wohn-)raum zum Lernen, Ausruhen, Sich-Zurückziehen

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• Unzureichende Befriedigung grundlegender kindlicher Bedürfnisse (Sicherheit, Geborgenheit, Pflege Ernährung Bewegung, Spiel und sonstige Aktivitäten)

• Fehlende Anregungen für die Leistungsmotivation und Erziehungs- bzw. Sozialisationsmuster, die dem Kind das Lernen erschweren (z.B. Konflikte ohne Gewalt austragen)

• Deprivierende Erziehungsbedingungen, die wenig Ermutigung und Anregungen zum Lernen in der Schule und in einer hochkomplizierten Zivilisation bietet (z.B. weil die Eltern selbst mit Problemen der Daseinsfürsorge nicht unerheblich belastet sind oder auch an ihren negativen schulischen Erfahrungen zu tragen haben)

• Das pädagogische Verhältnis zwischen Eltern und Kindern ist bestimmt durch regellose und widersprüchliche Erziehung, mangelnde Zuwendung,

• Labiler, perspektivearmer, unausgeprägter Erziehungsstil (geringe Beaufsichtigung, vorwiegend passive Freizeitgestaltung)

• Häufig unregelmäßiger Lebensrhythmus , oft verbunden mit häufigen Ortswechseln

• Aufwachsen in einer Sprach- und Kulturform, „die von der in der Schule praktizierten und geforderten deutlich abweicht“ (Schröder 1998, S. 123)

2.9 Abgrenzung des Begriffs zu anderen Erscheinungsformen

2.9.1 Lernbehinderung und Verhaltensstörung

Lernbehinderungen und Verhaltensstörungen stehen oftmals in einem gegenseitigen Abhängigkeitsverhältnis und sind gerade bei lernbehinderten Jugendlichen zu beobachten (vgl. 2.6). Zu bedenken sind hierbei hauptsächlich (vgl. Schul 1993, S. 15):

• Verhaltensstörungen, die aus primären Leistungsstörungen/Lernbehinderungen resultieren (z.B. durch Frustrationserlebnisse)

• Verhaltensstörungen die auf eine gemeinsame Ursache wie Lernbehinderungen zurückzuführen sind (z.B. hirnorganische Störungen, Deprivation)

• Primäre Verhaltensstörungen, die sekundär Lernhemmungen/Lernstörungen zur Folge haben.

Die Auswirkungen auf die (berufliche oder schulische) Vermittelbarkeit betroffener Kinder und Jugendlicher liegen hier wesentlich darin begründet, „dass die jungen behinderten Menschen Qualifikationsdefizite aufweisen, die nicht einfach ein Mangel an Kenntnissen und Fertigkeiten sind, sondern die gesamte Person erfassen und besonders im sozialen Bereich

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auffallen“ (Dreisbach 1986, S. 87). Die Nähe zur Lernbehinderung hat nach Dreisbach (ebd., S. 147) „neben der Ähnlichkeit vieler Einzelsymptome und abgesehen vom Versuch einer (klaren?) systematischen Abgrenzung, einen ganz praktischen Hintergrund“, da auch die Einmündung dieser Jugendlichen in die Berufs- und Arbeitswelt sich höchst problematisch gestaltet.

2.9.2 Lernbehinderung im Kontext einer Mehrfachbehinderung

Jugendliche mit einer Lernbehinderung “sind nicht selten als mehrfachbehindert einzuschätzen, da oft gleichzeitig Beeinträchtigungen der Sinne, des Bewegungs- und Stützapparates, der Sprache oder des Verhaltens und Erlebens auffallen“ (Eser 2000, S. 248).

Nach Rath (2002) stellt jegliche Art von Behinderung eine Mehrfachbehinderung dar, da sie stets Beeinträchtigungen und Benachteiligungen in verschiedenen Bereichen nach sich zieht (vgl. S. 397-399).

Eine ähnliche Position vertreten Schul, Sieber und Rhomert (vgl. 1994, S. 29), wonach eine Lernbehinderung in vielen Fällen als sog. sekundäre, d.h. aus einer Primärbehinderung folgenden Gesamt-Behinderung vorliegt, da jede Art von Behinderung (wie dies auch Rath äußert) die Mobilität einschränkt, und damit auch auf das Lernen starke Einflüsse ausgeübt werden können.

Unter pädagogischer und berufs-rehabilitativer Betrachtungsweise kann eine Mehrfachbehinderung als ein „eng verwobenes Bindungsgeflecht“ (Rath 2002, S. 398) angesehen werden. „Sie ist nicht einfach die Summe verschiedener Behinderungen, sondern eine Struktur, die dadurch kompliziert wird, dass ihre Elemente in häufig undurchschaubarer Weise aufeinander einwirken“ (ebd., S. 398) oder zu einem früheren Zeitpunkt aufeinander eingewirkt haben.

Es wäre also individuell diagnostisch abzuklären, ob beispielsweise eine Lernbehinderung zu einer Sprachbehinderung geführt hat, oder ob dies in umgekehrter Weise der Fall war. Da Beeinträchtigungen vielfach aber auch durch soziale Komponenten maßgeblich beeinflusst werden, ist im Einzellfall nicht immer klar nachvollziehbar, welche Behinderungsart vorrangig da war und durch ihr Vorhandensein die andere erst hervorgerufen hat.

Behinderungen die zusätzlich zu einer Lernbehinderung auftreten, werden nach der Wahrscheinlichkeit der aus ihr folgenden beruflichen Einschränkungen differenziert.

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So werden beispielsweise Epilepsie, Spastik und andere schwere Körperbehinderungen als „wesentliche zusätzliche Behinderungen“ (vgl. Schul et al. 1994, S. 31) verstanden. Wenn diese vorliegen, spricht man in Abgrenzung zu einer ersten Behinderungsklasse der „ ‚Nur Lernbehinderten’ von den ‚Mehrfachbehinderten’ “(ebd., S. 31). Eine dritte Gruppe bilden diejenigen Rehabilitanden, die zusätzlich zu anderen Behinderungen eine „vor allem sozial sich auswirkende Verhaltensauffälligkeit zeigen“ (ebd., S. 31). Bei der Charakterisierung von Lernbehinderung wird immer wieder die Nähe zur sog. Verhaltensauffälligkeit deutlich, besonders in Bezug auf Sozialisationshintergründe, die ähnliche Probleme und Bedingungen vermuten lassen.

2.9.3 Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen

Die Begriffe Lernbehinderung oder Lernbeeinträchtigung betreffen Aussagen auf funktionaler, nicht auf kausaler Ebene. Wird also ein Jugendlicher als lernbehindert bezeichnet, so soll zum Ausdruck gebracht werden „dass der Betreffende schwerwiegend, umfänglich und langandauernd in seinen schulischen und ausbildungsbezogenem Lernen beeinträchtigt ist und deshalb spezifischer Hilfen bedarf“ (Kanter 2002, S. 159). Bei der Abgrenzung zu anderen Behinderungsformen ergeben sich vor allem dann Schwierigkeiten, wenn versucht wird, Lernbehinderungen in ein bestimmtes Schema körperlicher, geistiger oder seelischer Behinderungen einordnen zu wollen. „Lernbehinderte sind in der Regel eben „weder körperbehindert“ (außer in Zusammenhang mit einer Mehrfachbehinderung, vgl. 2.9.2; d. Verf.), (…) noch sind sie den Geistigbehinderten zuzuordnen, für die (…) eine lebenslange Betreuung angezeigt und bei denen volle geistige Mündigkeit nicht zu erwarten ist“ (ebd., S. 159).

3 Berufsvorbereitung lernbehinderter Jugendlicher

Nach Erikson „ist die Entscheidung für einen bestimmten Berufsweg das Kennzeichen der jugendlichen Identitätsbildung“ (Zimbardo 1995, S. 979). Sie schließt Aufgaben ein, die für alle Aspekte der Identitätsbildung von zentraler Bedeutung sind, wie z.B. die Einschätzung eigener Fähigkeiten und Interessen oder die Kenntnis realistischer Alternativen sowie die Fähigkeit, die bestmögliche Entscheidung zu treffen und ihr nachzueifern. Die Berufwahl

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