Möglichkeiten der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit

Inhalt

  Einleitung  3

1.  Die phonologische Bewusstheit und ihre Entwicklung  4

2.  Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb  5

2.1  Spezifische Vorläuferfertigkeiten des Lesen und Schreiben Lernens  5

2.2  Der Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb  6

3.  Phonologische Bewusstheit und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten  7

4.  Die frühe Förderung der phonologischen Bewusstheit als Prävention von Lese  

  Rechtschreibschwierigkeiten  8

4.1  Trainingsstudien zur Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten  8

4.2  Möglichkeiten der frühen Identifikation von Risikokindern  14

4.3  Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewusstheit bei  

  Kindergartenkindern  16

5.  Zusammenfassung  19

  Literatur  21

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Einleitung

Die traditionelle Legasthenieforschung sah sich ab Mitte der 1970er Jahre harter Kritik ausge- setzt. „Weder fehlende Hemisphärendominanz, noch mangelhafte Rechts-Linksunter- scheidung, noch MCD konnten als Ursachen für LRS verifiziert werden“ (BLÄSSER 1994, 26). Genetisch orientierte Ansätze bargen zudem die Gefahr pädagogischer Resignation (vgl. ebd.). In den 1980er Jahren kam es deshalb zu neuen theoretischen Orientierungen, bei wel- chen dem normalen Verlauf des Schriftspracherwerbs immer mehr Beachtung zukam. Beson- ders wichtig war die Erkenntnis, dass der Schuleintritt nicht als „Stunde Null“ für das Erler- nen des Lesen und Schreibens angesehen werden kann, sondern schon vorher verschiedene Kompetenzen als Vorläuferfertigkeiten existieren. Die Forschung konzentrierte sich also zu- nehmend auf die Identifikation dieser wichtigen Fertigkeiten und richtete ihr Augenmerk ver- stärkt auf den Prozess sprachlicher Informationsverarbeitung. Durch zahlreiche Studien konn- te somit die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für den Schriftspracherwerb belegt werden (vgl. z.B. BLÄSSER 1994, 26 sowie ROTH 1999, 35ff.). Die Kinder stehen mit dem Erlernen der Schriftsprache vor der Aufgabe „die Entsprechung Schrift – mündliche Sprache sowohl auf der Graphem-Phonem-Ebene als auch auf der Ebene der Phonemfolge, der Silben- und Wortebene, zu erfassen“ (KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1999, 131). Lese- Rechtschreibschwierigkeiten entstehen demnach, wenn durch fehlende Lernvoraussetzungen die Erfassung der Zuordnung von Sprache und Schrift auf der Phonemebene und die Bildung eines differenzierten orthografischen Gedächtnissystems gestört ist (vgl. KLICPERA/GA- STEIGER-KLICPERA 1999, 132). Eine wichtige dieser Lernvoraussetzungen stellt die hier diskutierte phonologische Bewusstheit dar. Im Folgenden werden deshalb zunächst der Be- griff der phonologischen Bewusstheit und deren Entwicklung erläutert. Daraufhin erfolgt die Verknüpfung dieser Fähigkeit mit dem Schriftspracherwerb, um anschließend speziell auf die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für die Ausbildung von Lese-Rechtschreib- schwierigkeiten einzugehen. Die Effizienz früher Förderung der phonologischen Bewusstheit wird durch die Darstellung verschiedener klassischer Trainingsstudien belegt. Mit Blick auf die Prävention späterer Probleme im Schriftspracherwerb wird danach die Identifikation von Risikokindern beschrieben und abschließend das Würzburger Trainingsprogramm als eine Möglichkeit der frühen Förderung vorgestellt. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfas- sung bezüglich der Prävention von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten durch die Förderung der phonologischen Bewusstheit.

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1. Die phonologische Bewusstheit und ihre Entwicklung

Mit dem 5. bis 6. Lebensjahr entwickeln Kinder die Fähigkeit, sprachliche Vorgänge bewusst zu reflektieren. Zu dieser metalinguistischen Bewusstheit zählt neben der Wortbewusstheit, der Form- bzw. syntaktischen und der pragmatischen Bewusstheit auch die phonologische Bewusstheit, welche die Reflexion über die lautlichen Einheiten der Sprache umfasst (vgl.

JAHN 2001, 28; KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA 1995, 37). Dabei bezieht sich die

phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne auf die phonetisch wahrnehmbaren Eigenschaf- ten von Sprache. Hierzu zählen die Analyse von Silben sowie das Erkennen von Reimen und Alliterationen (vgl. ROTH 1999, 62). Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne dagegen beinhaltet die Auseinandersetzung mit einzelnen Lauten ohne semantische oder sprachrhyth- mische Bezüge. Sie umfasst z.B. die Lautanalyse und die Lautsynthese (vgl. JAHN 2001, 29) und wird oft auch als phonemische Bewusstheit bezeichnet (vgl. BLÄSSER 1994, 41). Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit vollzieht sich von der weiteren zu engeren Be- wusstheit hin. So schreiben KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA (1995, 37), dass etwa 50% aller Kinder vor dem Schuleintritt und 90 % der Kinder am Ende des ersten Schuljahres in der Lage sind, Wörter in Silben zu unterteilen, wohingegen nur etwa ein Sechstel aller Kin- der vor Schuleintritt und ungefähr ein Drittel am Ende der 1. Klasse die Segmentierung in Phoneme beherrschen. KLICPERA/GASTEIGER-KLICPERA (1995, 40) weisen in diesem Zusammenhang auf das dreistufige Entwicklungsmodell der phonologischen Bewusstheit von

MORAIS et al. hin. Demzufolge entwickelt sich im Rahmen der ersten Stufe zunächst die

Fähigkeit, die Bedeutung von Wörtern außer Acht zu lassen und sich speziell auf die Lautfol- ge zu konzentrieren, was sich typischerweise in der Sensibilität für Reime und Alliterationen ausdrückt. Die Ausbildung der phonetischen Bewusstheit bildet die zweite Stufe, in welcher die Ähnlichkeit der Lautfolge verschiedener Wörter beachtet wird, wobei die perzeptuelle Unterscheidung noch im Vordergrund steht. Die phonematische Bewusstheit bildet die dritte Stufe und beinhaltet die Unterscheidung der Phonemfolgen hinsichtlich der unterschiedlichen Bedeutung verschiedener Wörter. Die Kinder sind nun in der Lage, Phoneme im Sinne der Linguistik als kleinste bedeutungsdifferenzierende Einheit der Sprache zu erkennen.

JAHN (2001, 32) weist in ihrer Beschreibung der Entwicklung der Phonembewusstheit auf

den Zusammenhang der Größe der zu analysierenden sprachlichen Einheit und des jeweils erforderlichen analytischen Aufwandes hin. Die Ausbildung der phonologischen Bewusstheit vollzieht sich demnach über die Silbensegmentierung, die Reimerkennung und –produktion,

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die Lautanalyse und –synthese, die Lautmanipulation bis hin zur Segmentierung von Mehr- fachkonsonanz.

Im Folgenden ist nun von Interesse, in welchem Zusammenhang die einzelnen phonologi- schen Fähigkeiten mit dem Schriftspracherwerb stehen und inwieweit von kausalen Bezie- hungen ausgegangen werden kann.

2. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb

Bevor die spezielle Bedeutung der phonologischen Bewusstheit für das Erlernen des Lesens und Schreiben geklärt wird, erfolgt die Darstellung der wichtigsten Prädiktoren für den Schriftspracherwerb.

2.1 Spezifische Vorläuferfertigkeiten des Lesen und Schreiben Lernens

Im Rahmen der Erforschung des Schriftspracherwerbs wurden zahlreiche Studien durchge- führt, welche untersuchten, inwieweit einzelne Fertigkeiten als Prädiktor für den späteren Le- se- und Schreiberfolg dienen können. BLÄSSER (1994, 76f.) beschreibt diesbezüglich zu- nächst das Silbenbewusstsein und zitiert Studien von MANN, nach welcher die vorschulische Fähigkeit, Silbengrenzen zu erkennen, die zukünftige Lesefähigkeit vorhersagt. Als eine wei- tere Vorläuferfertigkeit nennt BLÄSSER (1994, 77f.) das phonologische Wissen der Kinder. So konnte anhand der Untersuchung unkonventioneller Schreibweisen im Rahmen der ersten kindlichen Schreibversuche herausgefunden werden, dass eine frühe Einsicht in die phonolo- gische Struktur der Sprache, wie dem Bewusstsein interner Strukturen von Silben, die spätere Schreib- und Lesefähigkeit voraussagen kann (vgl. BLÄSSER 1994, 77f.). Die Fähigkeit zu reimen sowie Reime wiederzuerkennen und ihr Einfluss auf den Schriftspracherwerb wurden bisher kontrovers diskutiert. Die Oxford-Gruppe ging anhand mehrerer Studien davon aus, dass Reimen den Kindern bei der Phonementdeckung und somit beim Schriftspracherwerb hilft (vgl. BLÄSSER 1994, 80). Die Brüsseler-Gruppe kritisierte jedoch die Forschungsme- thodik der besagten Untersuchungen, mit welcher eine kausale Beziehung zwischen Reimen und Lesen Lernen nicht nachgewiesen werden könne. Dabei wird auch davon ausgegangen, dass phonemische Bewusstheit nur durch direkte Instruktionen erworben werden kann, also durch den Schriftspracherwerb selbst erst erlernt wird (vgl. BLÄSSER 1994, 84ff.). BLÄS-

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SER (1994, 88ff.) fasst die Ergebnisse schließlich dahingehend zusammen, dass das Reimen

eine unabhängige Vorstufe zur phonologischen Bewusstheit darstellt, aus der sich dann durch Instruktion die phonemische Bewusstheit entwickelt. Das Reimen kann demnach als eine in- direkte Vorläuferfertigkeit des Lesens angesehen werden 1 . Neben den bisher beschriebenen Fertigkeiten, dem Silbenbewusstsein, dem phonologischen Wissen und dem Reimen, wird auch die phonologische Informationsverarbeitung als vorhersagekräftig für den Schrift- spracherwerb angesehen. Diese bezeichnet die Nutzung von Informationen über die Laut- struktur und umfasst die drei Teilaspekte phonologische Bewusstheit, phonologisches Reko- dieren im Zugriff auf das semantische Lexikon sowie phonetisches Rekodieren im Arbeitsge- dächtnis. Der Begriff der phonologischen Bewusstheit soll hier inhaltlich nicht noch einmal näher erläutert werden. Die phonologische Rekodierung im Zugriff auf das semantische Lexi- kon beschreibt die Fähigkeit, „schriftliche Symbole in lautliche Entsprechungen zu rekodie- ren, um sich einen Zugang zum semantischen Lexikon zu verschaffen“ (ROTH 1999, 82). Die phonetische Rekodierung im Arbeitsgedächtnis „bezieht sich auf die Fähigkeit, schriftliche Symbole im Kurzzeitgedächtnis lautsprachlich zu repräsentieren, um die Information mög- lichst lange verfügbar zu machen“ (ROTH 1999, 85). Für alle diese Bereiche konnten signifi- kante korrelative Beziehungen zum Schriftspracherwerb nachgewiesen werden, wobei der Einfluss der phonologischen Bewusstheit als am stärksten beschrieben wurde und somit deren große Bedeutung erneut hervorgehoben wird (vgl. BLÄSSER 1994, 90ff.; ROTH 1999, 61ff.).

2.2 Der Zusammenhang von phonologischer Bewusstheit und Schrift-

spracherwerb

Die Verknüpfung von phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb ist in der Litera- tur zwar unumstritten, die Art dieser Beziehung wird jedoch teilweise kontrovers diskutiert. So gehen MORAIS und seine Mitarbeiter davon aus, dass die phonologische Bewusstheit „als Konsequenz der Auseinandersetzung mit der Schriftsprache entsteht“ (ROTH 1999, 64). Dem gegenüber stehen Aussagen, dass die phonologische Bewusstheit eine notwendige Voraus- setzung für das Lesen und Schreiben ist, welche vor allem von der Forschergruppe der Haskins Laboratorien und dann auch von der Oxfordgruppe um Peter BRYANT gemacht

1 Vgl. zu dieser Diskussion auch die Ergebnisse von LANDERL/LINORTNER/WIMMER (1992), nach wel-

chen die Erkennung von Reimen anscheinend keine wichtige Rolle in den Anfangsstadien des Schriftsprach-

erwerbs darstellt.

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