Inhaltsverzeichnis Seite I

I.  Inhaltsverzeichnis  I

II.  Tabellenverzeichnis  III

1.  Einleitung  1

1.1  Begründung der Themenwahl.  1

1.2  Zielrelevante Handlungsfelder.  2

2.  Theoretische Grundlagen  4

2.1  Erst- und Zweitspracherwerb.  4

2.1.1  Spracherwerbsstadien.  5

2.1.2  Die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb.  6

2.2  Sprachvergleiche.  6

2.2.1  Sprachliche Ursachen für Fehler in der Zweitsprache.  6

2.2.2  Besonderheiten der deutschen Sprache.  7

2.2.3  Unterschiede zwischen deutscher und türkischer Sprache.  8

2.3  Basiskompetenzen in der Zweitsprache.  9

2.3.1  Schwerpunktsetzung für die Förderung von Kindern im Vorschulalter.  9

2.3.2  Sprachkompetenz als Voraussetzung für das Lernen in der Schule.  10

3.  Bestimmung der Lernausgangslage  11

3.1  Feststellung der Sprachkenntnisse bei der Schulanmeldung.  11

3.2  Ergebnisse der Befragung in den Kindergärten.  12

3.3  Ergebnisse der Elternbefragung.  13

3.4  Begleitende Sprachbeobachtungen.  15

3.5  Zusammenfassung der förderdiagnostischen Verfahren  16

Inhaltsverzeichnis Seite II

4.  Durchführung und Erprobung eines Förderkonzepts  17

4.1  Zielsetzungen.  17

4.2  Schwerpunktsetzung.  18

4.3  Thematischer Aufbau des Förderkonzepts.  20

4.4  Auswahl und Begründung der Methoden und Materialien.  21

4.4.1  Grundsätze und Methoden der Sprachförderung.  21

4.4.2  Kindgemäße Medien und Aktivitäten in der Sprachförderung.  21

4.4.2.1  Reime, Fingerspiele, Lieder und Tanzspiele als Mittel in der  

Sprachf  örderung  

4.4.2.2  Einsatz von Bilderbüchern in der Sprachförderung  

4.5  Anforderungen an die Lehrerin.  23

5.  Evaluation: Möglichkeiten und Grenzen der Förderung  24

5.1  Evaluation des Lernerfolges anhand der Beobachtungen.  24

5.2  Evaluation der Rahmenbedingungen.  27

6.  Schlussbetrachtung  29

6.1  Bewertende Zusammenfassung.  29

6.2  Ausblick.  31

7.  Literaturverzeichnis  32

8.  Anhang  35

Tabellenverzeichnis Seite   III

Tabelle 1:  Spracherwerbsstadien.  5

Tabelle 2:  Besonderheiten der deutsche Sprache.  8

Tabelle 3:  Befragung in den Kindergärten.  13

Tabelle 4:  Situationsfelder und Themen.  20

Tabelle 5:  Vergleichende Beobachtungen zu Reschad.  24

Tabelle 6:  Vergleichende Beobachtungen zu Artur.  25

Tabelle 7:  Vergleichende Beobachtungen zur Gruppe.  26

Tabelle 8:  Unterschiede zwischen deutscher und türkischer Sprache A-  1

Einleitung

1. Einleitung

1.1 Begründung der Themenwahl

Aufgrund der Anfrage der Schulleitung der Grundschule Deichhaus im Sommer 2003 übernahm ich im Februar diesen Jahres zwei Stunden Sprachförderung für einer Gruppe von Kindern im Vorschulalter. Mein Interesse hierbei galt in erster Linie der Erweiterung meiner theoretischen, wie auch praktischen Erfahrungen zum Thema Sprachförderung zweisprachiger Kinder ¹ . Darüber hinaus bietet sich dieses Thema besonders an, da meine Ausbildungsschule in einem Einzugsgebiet mit vielen ausländischen Familien liegt. Aus diesem Grund ist die Sprachförderung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ein wichtiges Thema in unserer Schule.

Für den Sprachförderkurs informierte ich mich zunächst über Ziele und Hintergründe der Fördermaßnahmen: Sprachförderkurse sollen Kinder im Vorschulalter gezielt in der deutschen Sprache fördern, wenn ihre Kenntnisse in Deutsch nicht ausreichen, um im Unterricht mitarbeiten zu können. Laut Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen wachsen fast ein Drittel aller Kinder, die vor der Einschulung stehen, mit zwei oder mehr Sprachen auf. Damit Sprachdefizite jedoch frühzeitig vor Eintritt in die Schule erkannt und durch Fördermaßnahmen abgebaut werden können, wurde die Anmeldung zur Grundschule, die eine Sprachstandsfeststellung beinhaltet, vorgezogen. Das Ministerium geht davon aus, dass Kinder, die ohne ausreichende Deutschkenntnisse zur Schule angemeldet wurden, daraufhin aber an einem vorschulischen Sprachkurs mit Erfolg teilgenommen haben, in der Regel im Anschluss daran in der Lage sind im Unterricht mitzuarbeiten. 2

Bei der Arbeit in der Schule fallen mir immer wieder Kinder auf, die aufgrund ihrer Defizite in der deutschen Sprache nur unzureichend in der Lage sind im Unterricht mitzuarbeiten. Ich möchte daher mehr über die Ursachen, den Sprachentwicklungsprozess in der Zweitsprache und die familiären Bedingungen erfahren. Mich interessieren aber auch die Fördermöglichkeiten im Vorschulbereich, die mit Sicherheit auch für meinen Unterricht in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachunterricht von Nutzen sein können.

¹ Ich verwende zur besseren Lesbarkeit in meiner Arbeit die verallgemeinernde Form "zweispra-

² Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, S. 2ff.

Einleitung

Aufgrund der Auseinandersetzung mit diesem Thema erwachte das Interesse im Rahmen meiner Examensarbeit zu überprüfen inwieweit sich das mündliche Sprachhandeln von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache durch ein ausgewähltes Förderkonzept weiterentwickeln lässt. Da eine ausgearbeitete Konzeption für die speziellen Lernbedürfnisse dieser Kinder erforderlich ist, stütze ich mich bei der Planung und Durchführung der Sprachförderstunden auf die "Didaktisch-methodischen Empfehlungen für die Sprachförderung vor der Einschulung", die das Niedersächsische Kultusministerium ³ herausgegeben hat. Ich werde in der vorliegenden Arbeit stets von dieser Konzeption ausgehen, jedoch hier und da meine Ab-wandlungen und Innovationen einfließen lassen.

Erste Erfahrungen mit Kindern dieser Altersstufe habe ich bereits bei einem zwölfstündigen Praktikum im Deutsch-Türkischen Kindergarten im Sommer 2003 gesammelt. Dabei war mir aufgefallen, dass einige ausländische Kinder über einen sehr geringen Wortschatz verfügten. Sie sprachen beim Spielen und Erzählen nicht im Zusammenhang wie die deutschen Kinder, sondern benutzten einzelne Wörter. Allerdings waren dies auch jüngere Kinder oder Kinder, die noch nicht so lange den Kindergarten besuchten. Beim Besuch des Kindergartens bekam ich nicht nur erste Vorstellungen vom Sprachstand, sondern auch vom allgemeinen Leistungs- und Entwicklungsstand angehender Schulkinder. Vor Beginn der Fördermaßnahmen besuchte ich die umliegenden Kindergärten, um Anhaltspunkte bezüglich des Sprachstandes der am Sprachkurs teilnehmenden Kinder zu erhalten.

1.2 Zielrelevante Handlungsfelder

Die Arbeit mit den Kindern im Sprachkurs sowie das Durchführen und Erproben einer Konzeption für konkreten Unterricht erfordern von der Lehrerin ⁴ folgende in der OVP Abs.II § 6 festgelegten Handlungsfelder:

Erziehen und Unterrichten: Diese Handlungen beziehen sich auf die Arbeit mit den Kindern. Das Konzept ist auf die Förderung der Sprachkompetenz der Kinder in Deutsch als Zweitsprache ausgerichtet.

³ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004. Die Didaktischen Empfehlungen sind im Inter-

⁴ Zur besseren Lesbarkeit verwende ich in der Arbeit die weibliche Form, da ich selbst eine Lehre-

Einleitung

Organisieren und Verwalten: Die Lehrkraft hat die Aufgabe Termine mit den Eltern abzusprechen. Sie muss die Planung und Gestaltung der einzelnen Förderstunden vornehmen und das Gesamtkonzept zeitökonomisch im zur Verfügung stehenden Zeitraum planen und umsetzen. Die Ergebnisse aus den Befragungen und den Beobachtungen müssen geschützt aufbewahrt und für eine Interpretation aufbereitet werden.

Innovieren: Die im Rahmen meiner Arbeit gewonnenen Erfahrungen, Erkenntnisse, Methoden, Materialien und Erhebungsinstrumente werden dem Kollegium für die folgenden Sprachfördermaßnahmen zur Verfügung gestellt.

Kooperieren: Um die ersten Anhaltspunkte über den Sprachstand der Kinder zu erhalten, setzt sich die Lehrkraft mit den umliegenden Kindergärten in Verbindung. Während der Fördermaßnahme tauschen sich beide regelmäßig über die Entwicklungen der betreffenden Kinder aus. Weiterhin erfolgt ein regelmäßiger Austausch mit den Eltern.

Beraten: Die Lehrerin berät die Eltern bezüglich des Sprachentwicklungsstandes ihres Kindes, aber auch hinsichtlich beobachteter Defizite in anderen Bereichen wie Motorik, soziales Verhalten und Wahrnehmung und vereinbart geeignete Fördermöglichkeiten.

Beurteilen: Durch kontinuierliche und gezielte Beobachtungen der individuellen Lernentwicklung erfolgen entsprechende Fördermaßnahmen, die zielgerichtet auf die Bedürfnisse der Kinder ausgerichtet sind.

Evaluieren: Die Konzeption und ihre förderdiagnostischen Verfahren werden evaluiert. Die Auswahl der Verfahren zur Ermittlung der Lernausgangslage und das vorliegende Förderkonzept werden im Hinblick auf ihre Effektivität kritisch hinterfragt. Dies erfolgt auf der Grundlage der beobachteten Lernfortschritte der Kinder im Hinblick auf die Weiterentwick- lung ihrer sprachlichen Kompetenzen.

Theoretische Grundlagen

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Erst- und Zweitspracherwerb

Kinder eignen sich im Verlauf weniger Jahre die Sprache ihrer Umgebung an und erwerben so ihre erste Sprache. Als Erstsprache wird die Sprache bezeichnet, in der ein Kind am liebsten und häufigsten spricht und in der es über den größeren Wortschatz verfügt. In der Regel ist dies die Sprache seiner Mutter. Das muss jedoch nicht zwangsläufig der Fall sein. Der Begriff Muttersprache wird daher in der Zweitspracherwerbsforschung mit Zurückhaltung verwendet und die Bezeichnung Familiensprache verweist auf die Sprache, die im häuslichen Umfeld gesprochen wird.

Glumpler und Apeltauer unterscheiden zwischen fünf Spracherwerbstypen beim Erwerb der Zweitsprache, abhängig davon, ab welchem Alter ein Kind eine Zweitsprache erworben hat und auf welchem Sprachstand es sich befindet:

Sprechen Vater und Mutter eines Kindes jeweils eine andere Sprache, kann dies den gleichzeitigen Erwerb beider Sprachen bedeuten (primärer Bilingualismus). In der Regel wird dabei zwischen einer starken und einer schwachen Sprache des Kindes unterschieden. So gibt es Bilinguale mit dominanter Erstsprache (1) und Bilinguale mit dominanter Zweitsprache Deutsch (2). Nur in Ausnahmefällen lernen und beherrschen Kinder beide Sprache gleich gut. Die Rede ist dann von balancierter Zweisprachigkeit (3).

Verfügt ein Kind bereits über Grundkenntnisse in einer Sprache, erfahrungsgemäß ist dies nach dem vierten Lebensjahr der Fall, wird die Zweitsprache nachzeitig erworben. Dabei werden Kinder, die erst mit dem Zweitspracherwerb beginnen und sich nur in ihrer Erstsprache verständigen können, als Monolinguale (4) bezeichnet. Deutsch als Drittsprache (5) lernen Kinder deren Familiensprache nicht die Verkehrssprache des Herkunftslandes ist und die diese deshalb bereits als Zweitsprache erworben haben. Generell handelt es sich um den Zweit- bzw. Drittspracherwerb, wenn sich ein Kind seine zweite bzw. dritte Sprache in dem Land aneignet, in dem diese Sprache als Verkehrssprache gesprochen wird. Eine Sprache, die nicht Verkehrssprache des jeweiligen Landes ist, wird als Fremdsprache gelernt. 5

⁵ Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 10- 17.

Theoretische Grundlagen

2.1.2 Die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb

Der Zweitspracherwerbsprozess verläuft ähnlich wie der des Erwerbs der Erstsprache. Auf unterschiedliche Weise kommen dabei das sprachliche Vorwissen und die Vorerfahrungen aus dem Erstspracherwerb bei der Lautbildung, beim Wortschatz und beim Satzbau zum Tragen. Aufgrund der erstsprachlichen Vorkenntnisse sind Kinder oftmals in der Lage den Sprachlernprozess in der Zweitsprache effektiver zu gestalten. Zudem haben Kinder, die ihre Erstsprache sicher beherrschen, bereits grundlegende sprachliche, kommunikative, soziale, emotionale und kognitive Fähigkeiten erworben. Diese begünstigen das Erlernen einer zweiten Sprache.

Prinzipiell ist die Erstsprache für die Identitätsentwicklung aller Kinder von großer Bedeutung. Das daraus entwickelte Selbstbewusstsein ist Voraussetzung für Interesse und Offenheit gegenüber neuen Lernprozessen. Es erleichtert Kindern den Erwerb anderer Fähigkeiten und Fertigkeiten wie z.B. den Erwerb einer zweiten Sprache. Fehlende Wertschätzung und Förderung der Erstsprache können neben emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen auch zu Problemen im kognitiven Bereich und später zu Schulversagen führen. Die erstsprachlichen Fähigkeiten sollten daher Berücksichtigung finden, Wertschätzung erfahren und gefördert werden, damit diese sicher ausgeprägt sind. 8

2.2 Sprachvergleiche

2.2.1 Sprachliche Ursachen für Fehler in der Zweitsprache

In der Regel haben Fehler, die ausländische Kinder in ihrer Zweitsprache Deutsch machen, zwei Ursachen:

♦ Es gibt Fehler, die sich aus der Struktur der Erstsprache ergeben: Sie entstehen durch den Transfer muttersprachlicher Strukturen auf die deutsche Sprache. ♦ Es gibt Fehler, die sich aus der Struktur der Zweitsprache ergeben: Sie sind sprachenbedingt und auf die Besonderheiten in der Zweitsprache zurückzuführen. 9

⁸ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen 2000, S. 14- 17.

⁹ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 1991, S. 124.

Theoretische Grundlagen

Grundsätzlich kann die Erstsprache den Erwerb der Zweitsprache um so stärker hemmen oder fördern, je weiter der Erstspracherwerb fortgeschritten ist, bevor der Erwerb der zweiten Sprache einsetzt. Hierbei ist die Nähe beider Sprachen in den folgenden Bereichen von Bedeutung:

♦ Phonetische Nähe: Die Erstsprache filtert die Phoneme der Zweitsprache. Sprachen mit Akzentrhythmus (Englisch oder slawische Sprachen) lassen deutschsprachige Laute originalgetreu durch, während Sprachen mit Silbenrhythmus (Türkisch, romanische Sprachen) verfälschend wirken.

♦ Semantische Nähe: Enthalten beide Sprachen vergleichbare Muster für bestimmte Termini, dann sind diese für ein Kind im Zweitspracherwerb leicht zu erschließen und können in seinen vorhandenen Sprachschatz integriert werden.

♦ Strukturelle Nähe: Strukturelle Unterschiede (Satzbau, Deklination etc.) in Erst- und Zweitsprache bereiten dem Kind größere Schwierigkeiten und erfordern daher einen höheren Lernaufwand. 10

2.2.2 Besonderheiten der deutschen Sprache

Um Kinder mit Deutsch als Zweitsprache beurteilen zu können, müssen die Schwierigkeiten der deutschen Sprache beim Zweitspracherwerb bekannt sein. ¹¹ Im Folgenden wird ein Überblick über die grundlegenden Besonderheiten und die damit verbundenen Schwierigkeiten in der deutschen Sprache gegeben: 12

¹⁰ Vgl. Rösch 2003, S. 19.

¹¹ Vgl. Grell 2003, S. 40.

¹² Die Ausführungen sind in gekürzter und teilweise geänderter Form "Hilfen für den Deutschun-

Theoretische Grundlagen

2.3 Basiskompetenzen in der Zweitsprache

2.3.1 Schwerpunktsetzung für die Förderung von Kindern im Vorschulalter

Das umfassende Ziel der Sprachfördermaßnahme besteht darin die sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache so weit zu entwickeln, dass sie anschließend am Unterricht in der Schule teilnehmen können. ¹⁴ Für die Sprachförderung sind die Bereiche Hören bzw. Hörverstehen und Sprechen bzw. Gespräche führen von Bedeutung. ¹⁵ Die Bereiche Lesen und Schreiben werden in der Förderung von Vorschulkindern nicht berücksichtigt.

Das Hörverstehen ermöglicht uns aus gesprochener Sprache Informationen zu entnehmen. Für ausländische Kinder ist das Verstehen der deutschen Sprache schwierig, weil: ♦ das Gehörte flüchtig und daher nicht zurückholbar ist; ♦ Tempo und Rhythmus dabei nicht beeinflusst werden können; ♦ das Gehörte sortiert, entschlüsselt und gespeichert werden muss; ♦ das Gehörte zum Vorwissen des Hörers in Beziehung gesetzt werden muss; ♦ es eine sprachliche oder nonverbale Reaktion des Zuhörers verlangt. Viele zweisprachige Kinder haben zudem bereits Hörerwartungen und -strategien entwickelt, die sich auf den Lautbestand ihrer Erstsprache beziehen. Dies erschwert zusätzlich das Verstehen der deutschen Sprache. Das Hörverstehen sollte deshalb regelmäßig überprüft werden, um den Kindern eine Rückmeldung zu geben.

Beim Sprechen haben es Zweitsprachler schwer, weil:

♦ auch das spontane Sprechen zielgerichtet sein muss; ♦ sie die Erwartungshaltung anderer erfüllen müssen; ♦ sie ggf. vor mehreren Personen sprechen müssen;

♦ sie nicht über das notwendige "Handwerkszeug" verfügen. Ihr Wortschatz ist in der Regel gering und Kenntnisse bezüglich der Syntax fehlen.

Um sich in ihrem Zweitspracherwerb zu entwickeln, benötigen diese Kinder daher Gelegenheiten zum Sprechen. Hilfreich sind ritualisierte Sprechsituationen, die immer wieder bestimmte Satzstrukturen und Wortschätze erfordern. So erhalten sie sprachliche Sicherheit. 16

¹⁴ Vgl. Illner 2003, S. 233.

¹⁵ Vgl. Grell 2003, S. 24.

¹⁶ Vgl. Ebd., S. 24.

Theoretische Grundlagen

2.3.2 Sprachkompetenz als Voraussetzung für das Lernen in der Schule

Heiko Balhorn und Heide Niemann weisen darauf hin wie wichtig der mündliche Sprachgebrauch für das Erlernen der Schrift ist: "In der Schrift kann sich immer nur das ausdrücken, was zuvor gedacht und 'mündlich' gefasst worden ist. Oraler Sprachgebrauch, also das Sprechen und Zuhören, das Erzählen, die Gesprächsführung sind Fähigkeiten, die in den Schriftgebrauch eingehen, die in der Schrift aufgehoben und die - rückwirkend - durch das Wissen aus der Schrift erfüllt werden." 17

Hören, Verstehen und Sprechen einer Sprache bilden demnach die Grundlage, um Lesen und Schreiben zu lernen. Ausländische Kinder haben in der Regel in all diesen Bereichen in ihrer Zweitsprache Deutsch zusätzliche Aufgaben zu bewältigen. Aber nicht, weil sie schlechter hören und sprechen und ab der Grundschulzeit lesen und schreiben, sondern weil sie es in einer Sprache können sollen, in der sie nicht die gleichen Kenntnisse in Bezug auf Grammatik und Wortschatz besitzen wie Kinder mit Erstsprache Deutsch. Der Unterricht ist jedoch in den meisten Fällen auf die zu erwartenden Kenntnisse der Erstsprachler ausgerichtet. Ausländische Kinder werden daher in der Regel nicht dort abgeholt, wo sie sich in ihrem Lernprozess befinden. 18

Hören, Verstehen und Sprechen der deutschen Sprache sind nicht nur die Voraussetzung für den Schriftspracherwerb, sie bilden auch die Grundlage für das Lernen in allen Bereichen. Somit wird der Erfolg in den einzelnen Unterrichtsfächern auch davon abhängig sein, wie gut die Sprachkompetenz des jeweiligen Kindes in der Unterrichtssprache Deutsch ausgebildet ist. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit von geeigneten Fördermaßnahmen sowohl in der vorschulischen, als auch in der schulischen Sprachförderung, die am individuellen Sprachstand des ausländischen Kindes anknüpfen und damit das Hörverstehen und Sprechen der deutschen Sprache stetig weiterentwickeln. 19

¹⁷ Balhorn/ Niemann 1997, S. 12.

¹⁸ Vgl. Grell 2003, S. 5.

¹⁹ Eine wichtige Grundlage für das weitere Lernen und damit auch die Entwicklung in der Zweit-

Bestimmung der Lernausgangslage

3. Bestimmung der Lernausgangslage

Die Grundlage für die Sprachförderung bildet die Ermittlung des Sprachstandes. Deshalb ist in der Konzeption des Niedersächsischen Kultusministeriums vorgesehen, dass die unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder berücksichtigt werden müssen, damit die Förderung der deutschen Sprache sinnvoll und effizient gestaltet werden kann. Dabei ist möglichst auch ihr Kenntnisstand in der Erstsprache einzubeziehen. Dieser kann durch die Zusammenarbeit mit muttersprachlichen Lehrkräften ermittelt werden. ²⁰ Auch Glumpler und Apeltauer fordern für eine differenzierte Erfassung des sprachlichen Entwicklungsstandes den Einbezug beider Sprachen. Dabei darf bei der Bewertung des Sprachstandes eines Kindes in seiner Zweitsprache nicht die Entwicklung eines monolingualen Kindes zur Bezugs-norm gemacht werden, da sonst seine besondere Lerngeschichte vernachlässigt wird. ²¹ Zudem sollen die Besonderheiten der deutschen Sprache und die sprachlichen Probleme bedacht werden, die sich aus dem Verhältnis Erstsprache und Zweitsprache Deutsch ergeben können. 22

Diagnostische Zugänge zur Sprachstandsfeststellung eines Kindes in seiner Zweitsprache können vorausgegangene Testergebnisse, Gespräche mit den Erzieherinnen im Kindergarten, Elterngespräche, Sprachbeobachtungen in den Förderstunden und diagnostische Spielsituationen bilden.

3.1 Feststellung der Sprachkenntnisse bei der Schulanmeldung

Das Schulfähigkeitsprofil des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen sieht vor bei der Anmeldung in der Schule vor allem bei Kindern nicht deutscher Herkunftssprache eine gezielte Beobachtung des Sprachverhaltens vorzunehmen. Die Sprachstandsfeststellung im Zusammenhang mit der Einschulung soll Aufschluss darüber geben, ob die einzuschulenden Kinder die deutsche Sprache angemessen beherrschen. Kinder mit unzureichenden Deutschkenntnissen werden in vorschulischen Sprachförderkursen im Schulhalbjahr vor ihrer Einschulung gefördert. Zum größten Teil sind dies Kinder mit dominanter nicht deutscher Herkunftssprache und Kinder ohne deutsche Sprachkenntnisse. 23

²⁰ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 8.

²¹ Vgl. Glumpler/ Apeltauer 1997, S. 34. Es darf nicht vergessen werden, dass ein Kind bereits Leis-

²² Vgl.Kap. 2.2

²³ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2002- 2004, S. 6.

Bestimmung der Lernausgangslage

Für die Sprachstandsfeststellung im Rahmen der Schulanmeldung wurde in der Grundschule Deichhaus im Herbst vergangenen Jahres der Test 'Fit in Deutsch' ²⁴ verwendet. Dieses erprobte Verfahren wurde vom Ministerium geprüft und empfohlen. Es gibt Aufschluss darüber, ob ein Kind zusätzlicher sprachlicher Förderung bedarf. ²⁵ Zudem beurteilte eine Schulärztin im Rahmen des Aufnahmeverfahrens in die Grundschule unter anderem den individuellen Sprachentwicklungsstand in der deutschen Sprache.

Anhand der Sprachstandsfeststellung ²⁶ und der schulärztlichen Untersuchung ²⁷ wurden zunächst fünf Kinder mit ungenügenden Deutschkenntnissen für den Sprachförderkurs verpflichtet. 28

Die Ergebnisse aus der Sprachstandserhebung lassen zudem erste Schlussfolgerungen in Bezug auf geeignete Fördermaßnahmen zu Beginn des Sprachkurses zu. Allerdings standen hier nur von einem Teil der Kinder die Akten zur Verfügung.

3.2 Ergebnisse der Befragung in den Kindergärten

Für die Zusammenarbeit mit dem Kindergarten finden sich in der Konzeption des Niedersächsischen Kultusministeriums Hinweise. Dort ist jedoch keine Befragung der Erzieherinnen bezüglich des Sprachentwicklungstandes der Kinder vorgesehen. ²⁹ Da die pädagogischen Fachkräfte in den Kindergärten neben der Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder und ihren besonderen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch ihre Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache kennen, besuchte ich vor Beginn der Sprachfördermaßnahme die umliegenden Kindergärten, um die Erzieherinnen danach zu befragen. ³⁰ Aus diesen Informationen ergaben sich Hinweise für die Gestaltung der ersten Förderstunden.

²⁴ Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Fit in Deutsch. Feststellung des Sprachstandes

²⁵ Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, S. 3ff.

²⁶ Vgl. Anhang, S. A- 2.

²⁷ Vgl. Anhang, S. A- 13.

²⁸ Zwei weitere Kinder haben bereits im vergangenen Jahr an der Sprachfördermaßnahme teilge-

²⁹ Vgl.Niedersächsisches Kultusministerium 2004, S. 10ff.

³⁰ Die Kinder Samir, Eyüp und Artur werden hier noch nicht berücksichtigt, da sie erst seit Ende