Inhaltsübersicht

0.  Einleitung.  01

1.  Büchners Einzug in die Lehrpläne.  02

2.  Die didaktische Aufbereitung Büchners.  04

3.  Konkrete Didaktisierungen zu Dantons Tod.  06

3.1.  Josef Jansen: „Georg Büchner Dantons Tod“ (1998)  06

3.1.1.  Layout.  07

3.1.2.  Inhalt.  07

3.1.3.  Adressaten.  11

3.1.4.  Interpretationsrichtung.  12

3.2.  Norbert Kinne: Stundenblätter Dantons Tod (1990)  13

3.2.1.  Layout.  14

3.2.2.  Inhalt.  14

3.2.3.  Adressaten.  17

3.2.4.  Interpretationsrichtung S  18

3.3.  Reiner Poppe: Georg Büchner Dantons Tod, Lenz, Woyzeck (2001)  19

3.3.1.  Layout.  20

3.3.2.  Inhalt.  20

3.3.3.  Adressaten.  23

3.3.4.  Interpretationsrichtung.  24

4.  Büchners Tod in den Didaktisierungen.  24

5.  Rüdiger Bernhardt: Georg Büchner Dantons Tod (2004)  28

5.1.  Layout.  28

5.2.  Inhalt.  29

5.3.  Adressaten.  34

5.4.  Interpretationsrichtung.  34

6.  Abschließende Gedanken.  35

7.  Literaturverzeichnis S  38

1

0. Einleitung

Meine zentrale Fragestellung, die ich dieser Ausarbeitung zugrunde lege ist folgende: Warum wird Georg Büchners Dantons Tod eher selten von Lehrpersonen als Unterrichtsgegenstand ausgewählt? Was muss gegeben sein, damit sich dies ändern könnte? Wie ist es um Didaktisierungen zu Dantons Tod bestellt? Um ersteres zu verstehen, muss zunächst Büchners Einzug in den Deutschunterricht betrachtet werden. Verlief dieser schnell und geradlinig oder gab es Probleme? Wenn es Probleme gab, wäre hier schon ein Grundstein für die Schwierigkeiten bei der unterrichtlichen Umsetzung gelegt. Es ist also wahrscheinlicher, anzunehmen, dass es Probleme gab. Waren dies aber allgemeine Schwierigkeiten mit Büchner als Autor oder ist von Anfang an nur Dantons Tod allein das Problem? Woyzeck wird nach meinen Erfahrungen ja in gewisser Regelmäßigkeit in der Sekundarstufe II vermittelt, hier scheint es wohl weniger Probleme zu geben. Wo genau liegen die Probleme von Dantons Tod als Unterrichtsgegenstand? An dieser Stelle hilft eigentlich in vielen Fällen die didaktische Sekundärliteratur weiter, welche es auch gerade für dieses Drama in recht großer Anzahl gibt. Da es diese Didaktisierungen aber auch schon seit ein paar Jahren, teilweise seit Jahrzehnten gibt, muss es ihnen auch an etwas fehlen, was die Lehrpersonen motivieren würde, sich an Dantons Tod als Unterrichtsgegenstand heranzuwagen. Welche Fehler begehen also die Autoren dieser Didaktisierungen, wenn sie den Lehrkräften damit eigentlich unter die Arme greifen wollen? Um diese Frage beantworten zu können, werde ich drei Didaktisierungen näher untersuchen. Zuletzt möchte ich die aktuellste Didaktisierung zu Dantons Tod vorstellen und darüber reflektieren, ob diese einen Fortschritt im Vergleich zu ihren Vorgängern darstellt und skizzieren, wie man sie optimalisieren könnte, so dass sie Lehrkräfte dadurch bestmöglich zur Aufbereitung des Dramas als Unterrichtsgegenstand motivieren und dabei unterstützen könnte.

1. Büchners Einzug in die Lehrpläne

Laut Thomas Lange existierte Büchner im Deutschunterricht bis 1945 praktisch überhaupt nicht (Vgl. Ebd. 1989:225). Bis dahin galt er als zu radikal für die Schule und war somit zur Bildung und Erziehung der Jugend im „vaterländischen Sinn“ nicht geeignet (LANGE 1989:228). Dantons Tod galt als jugendlich-überschwängliches Volksdrama, wie auch Büchner als ein völkischer Autor angesehen wurde. Nach einer Erneuerung der Lehrpläne nach 1918 wurde in diesen erstmals das „junge Deutschland und die politische Dichtung“ erwähnt, aber sie sollten so behandelt und bewertet werden, dass sie aus den SuS ¹ die gewünschten Staatsbürger der Zukunft hervorbrachten (LANGE 1989:230). Außerhalb der Schule wurde in dieser Zeit allerdings häufiger und intensiver über Büchner gesprochen. Nach Lange begannen sich damals schon die bis heute ausschlaggebenden zwei

Interpretationsrichtungen oder „Vereinnahmungsversuche“ herauszukristallisieren, die er als „rechts und links“ oder „völkisch und sozialistisch“ bezeichnet (Ebd. 1989:231). Die völkische Interpretationsrichtung wirkte auf den Deutschunterricht auch bis nach 1945 ein. In den Lesebüchern der 20er Jahre hatte Büchner allerdings noch keinen Platz, sie zielten auf eine bewusste Gegenwartsferne und wollten zum Deutschtum und deutschem Wesen erziehen, was sicherlich als Resultat und Reaktion auf den verlorenen Krieg zu deuten ist. Um 1930 fällt in einer Debatte um den „Klassikertod“ in der schulischen Praxis auch einmal der Name Büchners als einer eben dieser Klassiker, neben Goethe, Schiller, Kleist usw., zu deren Lektüre die SuS angeregt werden sollen (LANGE 1989:234). Gemeint ist hier nach wie vor der völkische Büchner, aber immerhin hatte dieser die literarisch interessierte Öffentlichkeit bis dahin so beeinflusst und beschäftigt, dass dies bis in die schulische Diskussion hineinwirkte. Er besaß also ab sofort einen kleinen Platz auf der ’Klassiker-Tribüne‘ der Theorie des Deutschunterrichts, was aber nicht heißen sollte, dass er auch sofort in der Praxis behandelt wurde. Die Debatte blieb „ohne jede Wirkung auf Lehrpläne oder Lesebücher“ (LANGE 1989:235). Der Einfluss Büchners auf den Deutschunterricht geschah eher aus dem von der Schule nicht zu beeinflussenden Hinterhalt heraus, nämlich in Form von außerschulischer Privatlektüre der Gymnasiasten der 20er und 30er Jahre. Einige von ihnen lasen ihn sogar als „Gegen-Klassiker“ (LANGE 1989:235).

¹ Schülerinnen und Schüler.

Gerade diese Eigenschaft des Gegen-Klassikers machte ihn aber für die Schule untragbar. Nicht nur, dass er nicht bis ins Detail den Gattungsnormen entsprach, die in der Schule gelehrt wurden, sondern auch die Sprache seiner Werke ² , die die moralischen Tabus nicht nur seiner Zeit verletzte, waren Gründe dafür, dass er in Lesebüchern nicht vorkam. 1925 wurde allerdings in einem Lesebuch ein Ausschnitt ³ aus dem Hessischen Landboten abgedruckt. Er stand unter dem Titel „Deutsche Kultur“ und war so gekürzt, dass weder Anklage oder Kritik, noch die Erwähnung der Französischen Revolution oder gar der Aufruf zur Revolution herauszulesen waren (Vgl. LANGE 1989:236). Außerschulisch setzte sich die literaturwissenschaftliche Beschäftigung mit Büchner weiter fort, so dass er nach 1945 fest zur akademischen Literaturgeschichte gehörte. Erst als 1947 die Besatzungsmächte Einfluss auf die Lehrpläne nahmen, wurde Dantons Tod das erste Mal in einem Lehrplan für den Deutschunterricht erwähnt (Vgl. LANGE 1989:239). Die Interpretationsrichtung blieb allerdings vorgegeben und war eher idealistisch und völkisch überhöht als sich sozialen Lebensrealitäten zu nähern. Erst 10 Jahre später wurden z.B. in den Bildungsplänen von Hessen Büchners Woyzeck, Dantons Tod und Lenz unter ca. 60 weiteren Autoren und deren Werken genannt, allerdings als zusätzliche freiwillige Lektürevorschläge für die Oberstufe. Zumindest Woyzeck und Dantons Tod konnten sich aber binnen weniger Jahre so durchsetzen, dass sie „in Klasse 12 und 13 zu den meistgelesenen Schriften“ zählten (LANGE 1989:240). Ende der 70er Jahre war Büchner dann endgültig in den Lehrplänen aller Bundesländer vertreten, also didaktisch etabliert, wobei die Favorisierung auf Woyzeck und Dantons Tod bestehen blieb. Es wurde dabei aber nach wie vor nach bestimmten Mustern interpretiert und die Lehrpersonen vermittelten ihren SuS dementsprechende Leseweisen. Woyzeck wurde so existenziell-religiös im Sinne eines Lebenshilfe-Konzepts interpretiert, Stichworte dazu waren: „Not des Daseins überhaupt“; „Urangst“ oder „namenlose Mächte“ (LANGE 1989:241). Eine andere Interpretationsrichtung vor allem der 60er Jahre war die ästhetisch-formale. So wurde sich am Beispiel von Lenz über die Formalia Georg Büchner als Autor genähert und, da seine Texte den klassischen Normvorgaben in einigen Punkten widersprechen, der Einbruch der Moderne verdeutlicht. Eine politische oder literatursoziologische Interpretationsrichtung gab es allerdings noch bis Ende der 60er Jahre nicht.

² Z.B. Danton: „Fräulein Rosalie ist ein restaurierter Torso, woran nur die Hüften und Füße antik sind. Sie ist

eine Magnetnadel: was der Pol Kopf abstößt, zieht der Pol Fuß an; die Mitte ist ein Äquator, wo jeder die

Sublimatstaufe bekommt, der zum erstenmal die Linie passiert.“ (Dantons Tod: I, 5).

³ Zweieinhalb Seiten.

Am Ende dieser Entwicklung war Büchner also als Stoff in den Lesebüchern und Lehrplänen etabliert und wurde vielseitig verwendet, analysiert und interpretiert, diente zu Vergleichen und als Modell (Vgl. LANGE 1989:242f). In meiner eigenen Schulzeit und auch während meiner Praktika ⁴ habe ich bemerkt, dass Büchner heutzutage im Grundkurs der 11. Klasse seinen Platz als Unterrichtsstoff hat, wobei ich aber nur Stunden zu Woyzeck miterlebt habe. Der Thüringer Lehrplan für das Fach Deutsch an Gymnasien (1999) macht keine Vorgaben und nur sehr wenige Vorschläge zu Werken oder Autoren, die in der Schule gelesen werden sollen, sondern überlässt die Entscheidung den Schulen. Schaut man sich nun die Aussagen zum Grundkurs an, findet man in den Formulierungen durchaus Stellen, an denen sich eine Behandlung Büchner anbieten würde. Schon im Aufgabenfeld „Verstehen und Interpretieren von Texten“ gibt es Ansatzpunkte, wie z.B. „Konfrontieren mit dem eigenen Reflektieren und Verstehen von Welt“ oder, wie ich Büchner im Unterricht erlebt habe, „Erkennen und Beschreiben des kulturellen Kontextes ausgewählter literarischer Epochen und Strömungen“ (THÜRINGER LEHRPLAN FÜR DAS GYMNASIUM, DEUTSCH, 1999:53). Bei letzterem besteht natürlich die Gefahr, Büchner nur als Beispiel für eine literarische Strömung kennen zu lernen, die die Moderne vorbereitete. In diesem Fall muss man der Wirkung seiner Werke vertrauen, die den SuS von sich aus sehr viel mehr als eine Epoche vermitteln, sie kommen an Büchner als Autor, der sich nicht so einfach in eine Schublade einordnen lässt, nicht vorbei. Auch im Feld „Kreatives Spielen und Schreiben“ ist Büchner gut einsetzbar und ich kann mich erinnern, dass zu meiner Schulzeit Woyzeck in den Grundkursen oft inszeniert wurde (THÜRINGER LEHRPLAN FÜR DAS GYMNASIUM, DEUTSCH, 1999:55). Aber auch im Feld „Anwenden von Arbeitstechniken und Umgehen mit Medien“ findet der Büchner-Stoff beim Unterpunkt „3. Literarisches Leben“ Verwendungsmöglichkeiten, wie z.B. bei „Reflektieren der Beziehung zwischen Autor, Text und Leser“ oder „Reflektieren der Funktion von Literaturkritik“ (THÜRINGER LEHRPLAN FÜR DAS GYMNASIUM, DEUTSCH, 1999:56). Dass Büchner, zumindest mit Woyzeck, bis heute immer mehr Einzug in die Schulen und in einige Lehrpläne gehalten hat, ist also eine Tatsache. Nun steht aber nach wie vor die Frage im Raum, warum sein Drama Dantons Tod so selten im Unterricht auftaucht. Wie ist es um die didaktisch-methodische Aufbereitung Büchners gestellt und wie sieht es da im Speziellen bei Dantons Tod aus? Gab es hier Probleme?

⁴ Beides wurde in Thüringen absolviert.

2. Die didaktische Aufbereitung Büchners

Wie schon oben erwähnt, gibt es schon in der Literaturwissenschaft bis in die heutige Zeit hinein nicht nur unterschiedliche, sondern auch stark gegensätzliche Interpretationsrichtungen zum Gesamtwerk Büchners. Daher war und ist es nicht leicht, mit diesen Texten in der Schule so zu arbeiten, dass der gegenwärtige Forschungsstand dabei berücksichtigt wird. Auch kann heutzutage nicht mehr davon ausgegangen werden, dass Büchner-Texte Heimlektüre von SuS sind, was ja früher einmal der Fall war. Selbst die Behauptung, dass „Texte von Büchner Jugendliche unmittelbar ansprechen“, kann so heute nicht mehr voller Überzeugung vertreten und sich darauf bei der didaktischen Umsetzung verlassen werden (Vgl. DISKUSSION DEUTSCH, 17. Jahrgang, 1986:566). Gerhard P. Knapp beklagte 1986 noch, dass zwischen „wissenschaftlicher Theorie und schulischer Praxis“ ein riesiger Abstand klafft, was er auf mangelndes Vorhandensein von Didaktisierungen zu Büchner zurückführte (Ebd. 1 ⁵ , 1986:568). Es war also Aufgabe der Lehrpersonen, aus der fast überreichen Flut an wissenschaftlichen Schriften zu Büchner ihren Unterricht zu konzipieren. Gerade im Fall von Dantons Tod war das „dreifach problematisch“ (GERHARD P. KNAPP 1, 1986:576). Das Drama selbst stellt beträchtliche Anforderungen an seinen Leser, egal welchen Alters und Vorbildung. Um es im rechten Licht zu sehen, sind viele Sachinformationen nötig, wie z.B. über die Französische Revolution und speziell über das Jahr 1794; über die Quellenlage des Autors oder über Büchners Leben und Wirken als Dichter und Revolutionär sowie die literarischen und politischen Verhältnisse der Vormärzzeit. Diesen Anforderungen stehen allerdings schon seit Jahren die gedrängten Zeitverhältnisse der Lehrpläne entgegen, so dass sich viele Lehrpersonen bei der Behandlung des Dramas auf Einzelaspekte konzentrieren müssen und das so vermittelte Verständnis im schlimmsten Fall fatal am Drama vorbeigeht. Dringend nötig sind hier Didaktisierungen, die alle wichtigen Aspekte möglichst objektiv und in knapper sowie übersichtlicher Form darstellen. Sie können auch schon Vorschläge zur methodischen Umsetzung beinhalten, sollten allerdings immer wieder auch auf den Text zurückverweisen, wenn es um Interpretationsfragen geht und solche nicht subjektiv und textextern schon vorher beantworten. Eine Didaktisierung kann und darf genaues Lesen und die Eigenbeschäftigung nicht ersetzen, wobei man hinter jedem Exemplar einer solchen auch immer den Verfasser sehen sollte, der auch nicht anders kann als sein subjektives Verständnis darzulegen.

⁵ Gemeint ist hier der Aufsatz Neuere Büchner-Literatur für den fachdidaktischen Gebrauch, Seite 568-580.

Dieser rezeptionsästhetische Aspekt sollte immer im Bewusstsein bleiben. So kann keine Didaktisierungen einen absoluten Richtigkeits- und Gültigkeitsstatus für sich beanspruchen, aber es muss untersucht werden, wie brauchbar sie für Lehrpersonen zur Unterrichtsplanung und für SuS zum besseren Textverständnis ist. Allerdings kommt hierbei noch eine Schwierigkeit hinzu, die das Leseverständnis der Lehrpersonen, der SuS und auch der Verfasser solcher Didaktisierungen betrifft und von Gerhard P. Knapp schon 1986 erkannt wurde: „Für den heutigen Leser ist ein adäquates Verstehen des Texts nicht immer einfach“ (Ebd. 2 ⁶ , 1986:583). Zum größten Teil liegt das an der immer größer werdenden Distanz dieser Leser zu den dargestellten historischen Ereignissen, die immer weniger als Wissen einfach vorausgesetzt werden können. So werden auch die Anspielungen Büchners auf seine historischen Vorlagen, mit denen die Rezipienten zu seiner Zeit sicherlich schon wegen ihrer Fülle und Verstrickungen Probleme hatten, heute schlichtweg kaum noch wahrgenommen. Dass dies sich auch auf die didaktische Vermittlung des Texts auswirkte, ist unvermeidlich, nach Knapp hat sie sich lange Zeit „auf ausgetretenen Pfaden“ regelrecht am Drama vorbeibewegt und ist erst in den 80er Jahren zu einem adäquateren Textverständnis gelangt (Ebd. 2, 1986:583). Doch auch Knapp kann keine absolute Gültigkeit für sein Textverständnis beanspruchen, er ist auch nur ein Leser. Es ist also erst einmal zu untersuchen, welches Leseverständnis die Autoren der Didaktisierungen bezüglich Dantons Tod haben und ob sie ihren Lesern die Möglichkeit geben, sich dennoch eine eigene Meinung zu bilden. Des Weiteren ist zu untersuchen, welchen Adressatenkreis sie überhaupt ansprechen wollen und tatsächlich ansprechen und wie sie ihren Lesern beim Erreichen ihrer jeweiligen Ziele helfen können.

⁶ Gemeint ist hier der Aufsatz „Dantons Tod“: Die Tragödie des Jakobinismus, Seite 581-598.