Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis   

1  Einleitung  1

2  Grundlagen der Montessori-Pädagogik  3

2.1  Anthropologische und bildungstheoretische  

Grundlagen  der Montessori-Pädagogik  3

2.1.1  Montessoris Sicht des Kindes  3

2.1.2  Die Theorie der sensiblen Phasen  4

2.1.3  Die Polarisation der Aufmerksamkeit  6

2.2  Aspekte der Schule als Institution  9

2.2.1  Ziele und Inhalte der Schulerziehung nach  

Montessori   9

2.2.2  Organisation einer Montessori-Grundschule  11

2.3  Erzieherische Aspekte von Schule und Unterricht  14

2.3.1  Erziehung zur Stille  14

2.3.2  Die Bedeutung des Fehlers  15

2.3.3  Die Rolle des Lehrers  17

2.4  Aspekte der Unterrichtsgestaltung  21

2.4.1  Das Montessori-Material  21

2.4.2  Die vorbereitete Umgebung  23

2.4.3  Die Freiarbeit  26

2.5  Die mathematische Bildung bei Montessori  27

2.5.1  Der mathematische Geist  27

2.5.2  Sinnesmaterialien als Grundlage mathematischer  

Bildung   29

Inhaltsverzeichnis

2.5.3  Mathematische Bildung in der Freiarbeit  34

2.5.4  Mathematische Bildung im Fachunterricht  37

2.5.5  Montessoris pädagogische Konzeption des  

Mathematikunterrichts   38

3  Richtlinien und Lehrplan für das Fach Mathematik  

an  Grundschulen des Landes NRW  41

3.1  Pädagogische Aspekte des Mathematikunterrichts  41

3.2  Allgemeine Lernziele des Mathematikunterrichts  

  (nach Winter)  43

3.2.1  Argumentieren  43

3.2.2  Kreativität  44

3.2.3  Mathematisieren  45

3.2.4  Geistige Grundtechniken  46

3.3  Fachspezifische Lernformen  48

3.3.1  Entdeckendes Lernen  48

3.3.2  Beziehungsreiches Üben  49

3.3.3  Individuelles und gemeinsames Lernen  51

3.3.4  Darstellungsformen  51

3.4  Prinzipien der Unterrichtsgestaltung  54

3.4.1  Anwendungs- und Strukturorientierung  54

3.4.2  Spiralprinzip  55

3.4.3  Offene Unterrichtsformen  56

3.4.4  Lernen mit elektronischen Medien  64

Inhaltsverzeichnis

4  Frage nach der Aktualität der Montessori-Pädagogik  66

4.1  Grundsätze der Montessori-Pädagogik in den  

Richtlinien  und Lehrplänen für das Fach Mathematik  

in  NRW  66

4.1.1  Anthropologische Aspekte  66

4.1.2  Methodisch-didaktische Aspekte  67

4.2  Umsetzung der Montessori-Pädagogik in  

Montessori  -Schulen der Gegenwart  76

5  Schlussbetrachtung  80

Literaturverzeichnis   83

1 Einleitung 1

1 Einleitung

Die Vielfalt gegenwärtig verbreiteter Lebensformen einschließlich ihrer multikulturellen Erscheinungsweisen, die Fülle unterschiedlicher Informationen, die über die modernen Medien vermittelt werden und die divergierenden sozialen Lebenssituationen bei den Heranwachsenden spiegeln sich in den kindlichen Erziehungs- und Bildungsvoraussetzungen wider. Eine starke Heterogenität bei den Schülern innerhalb einer Grundschulklasse ist die Folge. Lehrer sind im Zuge dessen in besonderem Maße gefordert, ihren Unterricht differenziert auf die vorhandenen Ressourcen der jungen Menschen abzustimmen.

Die Montessori-Pädagogik, entwickelt von der gleichnamigen italienischen Ärztin und Pädagogin Maria Montessori (1870-1952), erscheint, hinsichtlich ihres am einzelnen Kind und seinen spezifischen Möglichkeiten orientierten Ansatzes, als eine sinnvolle Option, diesen neuen Anforderungen gerecht zu werden. Aufgrund dessen drängt sich die Frage auf, ob die pädagogische Konzeption Montessoris geeignet ist, den gegenwärtigen Problemen entgegenzuwirken und die Bedürfnisse der Kinder adäquat zu erfüllen. Die Autorin befasst sich in der vorliegenden Arbeit mit dieser Thematik, indem sie versucht herauszufinden, inwieweit der Entwurf der Pädagogin, bezogen auf das Fach Mathematik, eine sinnvolle Alternative zur Regelschule darstellt. Da diese ausschließlich an die Richtlinien und Lehrpläne ihres jeweiligen Bundeslandes gebunden ist und keine weiteren Standards einhalten muss, werden im Folgenden als Qualitätsmaßstab wertneutral die fachspezifischen Curricula des Landes Nordrhein-Westfalen herangezogen. Zunächst werden jedoch die anthropologischen und bildungstheoretischen Grundlagen der Montessori-Pädagogik herausgearbeitet und vorgestellt, insbesondere das dem Fach Mathematik zugrunde lie- gende Konzept.

1 Einleitung 2

Im weiteren Verlauf widmet sich die Verfasserin den Richtlinien und Lehrplänen für das Fach Mathematik an Elementarschulen. Analog den Ausführungen der mathematischen Konzeption Montessoris, wird hier die pädagogische und die methodisch-didaktische Seite des Mathematikunterrichts berücksichtigt.

Um die dieser Arbeit unterstellte Fragestellung beantworten zu können, wird sich das nachfolgende Kapitel mit der Aktualität der Mon-tessori-Pädagogik beschäftigen, um im letzten schließlich den Versuch einer aussagekräftigen Bewertung vorzunehmen. Die Motivation der Autorin, das vorliegende Thema für die Examensarbeit zu wählen, liegt zum einen darin begründet - mit Hinblick auf ihren zukünftigen Beruf als Grundschullehrerin - sich mit alternativen Lehr- und Lernformen zu beschäftigen, zum anderen aber auch darin, dass sie speziell für die Montessori-Pädagogik in den letzten Jahren ein ausgeprägtes Interesse entwickelt hat. Dies hat sie bewogen, eine Zusatzausbildung mit dem Abschluss des Montessori-Diploms zu absolvieren, die tiefere Einblicke in diese Pädagogik erlaubt. Die thematische Auseinandersetzung dieser Arbeit basiert auf einem intensiven Literaturstudium und beinhaltet keine eigene empirische Untersuchung. Des Weiteren sei darauf hingewiesen, dass aus Gründen der besseren Lesbarkeit die männliche Form verwendet wird, die weibliche jedoch stets mitgemeint ist.

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 3

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik

2.1 Anthropologische Grundlagen der Montessori-

Pädagogik

2.1.1 Montessoris Sicht des Kindes

Montessoris pädagogische Konzeption basiert auf der anthropologischen Auffassung, die Entwicklung des Kindes wachse aus sich selbst heraus, so dass die Erziehung darauf ausgerichtet sein muss, die individuelle Persönlichkeit zu fördern. ¹ So schreibt Montessori in ihrem Werk „Grundlagen meiner Pädagogik“: „Das Kind allein ist der Bildner seiner Persönlichkeit.“ ² Aufgrund dessen muss der Heranwachsende im Mittelpunkt aller erzieherischen Bemühungen stehen, da sich jedes Individuum in seiner eigenen Geschwindigkeit entfaltet und nicht nach den Vorgaben der Erwachsenen, das Montessori wie folgt beschreibt:

„Das ganze unbewußte [sic!] Streben des Kindes geht dahin, sich durch die Loslösung vom Erwachsenen und durch Selbständigkeit zur freien Per-

³ sönlichkeit zu entwickeln.“

Diese unbewusste Ambition des Kindes nach Autonomie und Mündigkeit, die in den Entwicklungszielen erreicht werden sollen, prägt und bestimmt folgerichtig die Montessori-Pädagogik. Das erzieherische Interesse gilt hierbei vorrangig dem menschlichen Geist, weil nach Montessori „Geist und Intelligenz den Mittelpunkt der individuellen Existenz […] bilden“ und somit die Persönlichkeit des Menschen entscheidend beeinflussen und formen. 4

¹ Hedderich , Ingeborg: Einführung in die Montessori-Pädagogik. München 2001,

S.34

² Montessori, Maria: Grundlagen meiner Pädagogik. (7.Aufl.) Heidelberg 1988, S.9

³ Ebd., S.11

⁴ Vgl. Klein-Landeck, Michael: Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Peter-

sen. Münster 1998, S.13

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 4

Ein wichtiger Aspekt für eine Erziehung, welche das Kind in den Mittelpunkt stellt, bildet dessen Normalisierung. „Als Normalisierung wird die Veränderung bezeichnet, die sich bei dem Kind abspielt, dem eine spontane innere Entwicklung ermöglicht wird.“ ⁵ Dieser Zustand tritt ein, wenn es durch Gewinnen des inneren Gleichgewichts in Harmonie versetzt wird.

Der heranwachsende Mensch ist für Montessori ein einzigartiges, nicht austauschbares Wesen, dessen Persönlichkeit zwei Eigenschaften kennzeichnen, Individualität und Sozialität. Jede von ihnen bildet das Fundament für eine Erziehung, die seine Förderung anstrebt. Im Alter von 0-12 Jahren wird der Schwerpunkt auf den Bereich der Individualität gelegt, im Jugendlichenalter steht die Sozialität im Vordergrund des pädagogischen Auftrages. Demnach lässt Montessori der Förderung der Individualität eine besondere Gewichtung zukommen, was sich in ihrem Konzept der Freiarbeit widerspiegelt. 6

2.1.2 Die Theorie der sensiblen Phasen

Die Entwicklung des jungen Menschen teilt Montessori in drei große Stufen ein im Abstand von jeweils sechs Jahren, wobei die Altersangaben nur als Orientierungspunkte zu verstehen sind. Ihre besondere Bedeutung erhalten diese Abschnitte durch die sensiblen Phasen, deren Begrifflichkeit die Pädagogin von dem holländischen Biologen Hugo de Vries übernommen hat. Dieser fand heraus, bei Tieren gebe es Perioden besonderer Empfänglichkeit für bestimmte Außenreize.

Montessori war der Auffassung, dass auch bei den Menschen in gewissen Phasen des Lebens eine besondere Aufnahmefähigkeit für

⁵ Thomas, Judith Gertrud: Die Montessori-Pädagogik. Spannungsverhältnis zwi-

schen Anspruch und Realisierung. Wuppertal 2002, S.9

⁶ Vgl. 2.4.3

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 5

den Erwerb verschiedener Qualifikationen besteht. Diese These entspricht den heutigen Erkenntnissen der Wissenschaft. ⁷ Sie definiert das Phänomen der sensiblen Phase als

^{„besondere Empfänglichkeit, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Emp- 8} fänglichkeit wieder ab.“

Um die Entfaltung des Kindes angemessen zu fördern, ist das Wahrnehmen dieser zeitlich begrenzten Entwicklungsfenster als signifikant anzusehen. Wird auf Sensibilitäten mit entsprechenden Angeboten und Gewähren von Wahlfreiheit eingegangen, vollzieht sich nach Montessori das menschliche Lernen in den jeweiligen Bereichen mit größter Leichtigkeit. ⁹ Bleibt eine sensible Phase jedoch unerkannt oder unzureichend protegiert, kann es zu Fehlentwicklungen kommen. Das Aneignen der entsprechenden Qualifikation kann dann nur noch gelingen durch eine „reflektierte Tätigkeit, mit Aufwand von Willenskraft, mit Mühe und Anstrengung“. ¹⁰ Die sensiblen Phasen beeinflussen die psychische Entwicklung des Kindes. Der Erwerb der verschiedenen Kompetenzen ist gebunden an die sich verändernden Empfänglichkeiten, wodurch die Dauer jeder Phase variieren kann. ¹¹ Montessori unterscheidet zwischen drei verschiedenen Entwicklungsabschnitten, die jeweils unterschiedliche Sensibilitäten aufweisen.

Die erste Entwicklungsperiode ist in zwei Unterphasen gegliedert, wobei eine das Alter von 0-3 Jahren umfasst und sensitive Phasen für Ordnung, Bewegung und Sprache beinhaltet. Die andere schließt das 4.-7. Lebensjahr ein und impliziert Empfindsamkeiten für be-

⁷ Vgl.Ludwig, Harald (Hrsg.): Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Hohengehren

2004, S.221

⁸ Vgl. Montessori, Maria: Kinder sind anders. Stuttgart 1980, S.61

⁹ Vgl. Ludwig 2004, S.14

¹⁰ Vgl. Montessori 1980, S.64

¹¹ Vgl. Thomas 2002, S.16

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 6

wusstes Arbeiten, Vervollkommnung der Handlungen, soziales Zusammenleben und Gemeinschaftsgeist.

In der zweiten Entwicklungsphase, die das Kind im Alter von 6-12 Jahren durchläuft, ist es besonders empfänglich für Bildung. ¹² In dieser Zeit ist das Kind zunehmend zur Abstraktion fähig und imstande, Ursachen und Zusammenhänge zu erfassen. Dezidiert besteht eine Aufgeschlossenheit für abstraktes Denken, moralische Fragen und intensive soziale Beziehungen.

Die dritte Phase umschließt das Jugendlichenalter von 12-18 Jahren und erhält ihre Prägung durch Sensibilisierung für Würde und Achtung der Person, Verlangen nach Schutz und Geborgenheit, Streben nach Selbstständigkeit und Unabhängigkeit. 13

2.1.3 Die Polarisation der Aufmerksamkeit

Das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit entdeckte Mon-tessori im Jahre 1907 in einem Kinderhaus von San Lorenzo, als sie ein dreijähriges Mädchen beobachtete, wie es sich mit Einsatzzylindern beschäftigte. Das Augenmerk des Kindes war intensiv und fortwährend auf den Gegenstand fixiert, an dem es die Einsatzübung mehr als vierzigmal wiederholte. Diese Auseinandersetzung mit dem Material konnte auch nicht mittels gezielter und teils sehr heftiger Störversuche unterbrochen werden. 14

In der folgenden Zeit fiel Montessori dieses Phänomen immer wieder bei Kindern auf und führte sie zu der Erkenntnis, dass tiefstes Interesse der wichtigste Antrieb des Kindes für einen erfolgreichen Lernprozess ist, da dieses zu einer andauernden Aufmerksamkeit führt. Die Augenblicke der intrinsischen Motivation beschreibt sie als den „Schlüssel der ganzen Pädagogik“ und unterstreicht deren wichtige Stellung innerhalb der Erziehungs- und schulischen Bildungsarbeit

¹² Vgl. Montessori, Maria: Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg 1966, S.125

¹³ Vgl. Ludwig 2004, S.15ff

¹⁴ Vgl. ebd., S.11f

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 7

mit der Äußerung: „Nur darauf kommt es an, die innere Kraft des Kindes für seine Erziehung zu nutzen.“ 15

Montessori beschreibt die Auswirkungen auf die Persönlichkeit, wenn eine Polarisation der Aufmerksamkeit stattfindet, als vollständige Veränderung des Kindes.

^{„Es wurde ruhiger, fast intelligenter und mitteilsamer. Es offenbarte außergewöhnliche innere Qualitäten, die an die höchsten Bewußtseinsphäno- 16} mene [sic!] erinnern, wie die der Bekehrung“.

In diesem Zusammenhang spricht sie auch von der „Normalisierung“ des Kindes. Diese impliziert nach ihrer Ansicht die „Ordnung des psychischen Lebens, der natürlichen Persönlichkeit des Kindes“. Unmittelbar mit Auftreten der Polarisation der Aufmerksamkeit entfaltet sich seine wahre Persönlichkeit. ¹⁷ Die Entdeckung dieses Phänomens hatte für die Entwicklung ihrer Pädagogik weitreichende Folgen. Sie war von diesem Zeitpunkt an bestrebt, Übungsgegenstände zu suchen, die den Zustand tiefster Konzentration herbeiführen sollten und setze sich mit der Problematik auseinander, in welcher Umgebung die günstigsten Bedingungen herrschten, um diesen aufzubauen. 18

So entstand ihre Anthropologie und Erziehungslehre, die sie mit zwei Prinzipien zusammenzufassen suchte, dem „Prinzip der Freiheit“ des Kindes und dem „Prinzip der Organisation“ der Arbeit. ¹⁹ Diese entwicklungspsychologischen Erkenntnisse bildeten die Grundlage für das Konzept der „Vorbereiteten Umgebung“ sowie das Montessorimaterial, auf das in 2.4.1 und 2.4.2 näher eingegangen wird. Der Verlauf der Polarisation der Aufmerksamkeit ist nach Montessori ein geschlossener Arbeitszyklus, der aus drei hierarisch angeordneten Phasen besteht. Die erste nennt Montessori „Phase der Vorberei-

¹⁵ Vgl.Montessori, Maria: Schule des Kindes. Freiburg 1976, S.45

¹⁶ Ebd., S.70

¹⁷ Vgl. Thomas 2002, S.23

¹⁸ Vgl. Holtstiege, Hildegard: Modell Montessori. (7. Aufl.) Freiburg 1994, S.180

¹⁹ Vgl. Montessori 1988, S.6

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 8

tung“, eingeleitet durch eine Erwartungshaltung, bei der ein Impuls die Aufmerksamkeit auf äußere Dinge lenkt, mit denen das Kind polarisieren möchte. ²⁰ Dieser Vorgang wird auch als Anlauf zur Arbeit bezeichnet. Es entsteht eine innere Unruhe, die sich durch die Suche nach einem geeigneten Material, die Vorbereitung und die Ausrichtung auf die eigentliche Tätigkeit, in der die Konzentration zustande kommt, artikuliert. Das Kind ist in diesem Stadium erregt und wählt gegebenenfalls unter verschiedenen Beschäftigungen aus, ohne dass es sich in eine tiefergehend versenkt. Der Erzieher ist währenddessen gefordert, dem Kind neben dem Gewähren von Freiheit indirekte Hilfestellungen zu geben. Diese Periode nimmt wesentlich weniger Zeit ein als die nachfolgende. Zwischen diesen ersten beiden Phasen sind bei dem Kind Anzeichen einer Ermüdung zu beobachten, die sich in Unruhe und aktiver Bewegung im Raum offenbart.

Der ersten Phase folgt die Zeit der „großen Arbeit“, die nach Beendigung der einleitenden Periode und der Wahl einer neuen, schwierigeren einsetzt. Dieser Abschnitt der Hauptarbeit wird gekennzeichnet durch intensive, andauernde Beschäftigung auf höchster Konzentrationsebene, was eine innere Vertiefung in eine bestimmte Tätigkeit und die Loslösung von der Umgebung nach sich zieht. Das Kind befasst sich so lange mit dem Material und wiederholt seine Übungen, bis es von innen heraus gesättigt ist. 21

Die dritte Phase ist die der „Ruhe am Schluss des Aktivitätszyklus“, die Montessori auch als „innere Sammlungsarbeit“ oder auch „die sinnende Periode“ bezeichnet. ²² Sie bildet den Schluss des gesamten Konzentrationsverlaufs. Hierbei reflektiert das Kind sein Erarbeitetes und ruht sich aus, indem es dieses noch einmal betrachtet. Nach Montessori bereitet diese Phase dem Kind ein Gefühl von

²⁰ Vgl. Holtstiege 1994, S.182

²¹ Vgl. ebd., S.184f

²² Vgl. ebd., S.185

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 9

Klarheit und Freude, was mit dem Wegräumen des Materials an seinen vorgesehenen Platz seinen Abschluss findet. 23

2.2 Aspekte der Schule als Institution

2.2.1 Ziele und Inhalte der Schulerziehung nach Montessori Die Institution Schule muss ihre grundlegende Aufgabe darin sehen, den Entwicklungs- und Bildungsbedürfnissen des Kindes zeitgemäß zu entsprechen. Sie soll somit nach Montessori zum einen „die Bildung bringen“, zum anderen aber auch „die sozialen Erfahrungen erweitern“. ²⁴ Die reine Wissensvermittlung ist demnach nicht die einzig wichtige Funktion der Schule. Sie soll vielmehr die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung berücksichtigen, die auch die Sozialität des Kindes sowie die Schlüsselkompetenzen mit einbezieht. Ferner spricht Montessori davon, dass ein Pädagoge das Wesen des Kindes auf alle unvorhergesehenen Situationen einstellen müsse. Für das Leben brauche der Mensch „außer seines Mutes eines starken Charakters und eines schnellen Verstandes“. ²⁵ Es ist evident, dass sie die Aufgabe der Schule als allumfassend ansieht. Dies erfordert eine Angleichung an die jeweiligen aktuellen Bedingungen, was in der Gegenwart z.B. die Medienerziehung mit einschließt.

„Die Wissenschaft beeinflußt [sic!] alle stofflichen und geistigen Äußerungen unseres heutigen Lebens und wenn man nicht gelernt hat, ihre Grundlagen zu beherrschen, bildet man nur einen Teil, jedoch kein bewußt [sic!]

²⁶ lebendes Glied der gegenwärtigen Gesellschaft.“

²³ Vgl. Holtstiege 1994, S.183

²⁴ Vgl. Ludwig 2004, S.31

²⁵ Vgl. ebd., S.32

²⁶ Ebd.

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 10

Dieses Zitat meint zudem, die intellektuelle Reifung bei Montessori spiele eine sehr große Rolle, auch in Bezug auf die Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung.

Montessori ist der Auffassung, dass zur Selbstverwirklichung der Verstand vorrangig ausgebildet werden muss. ²⁷ Kinder kann man im Allgemeinen als neugierige Geschöpfe charakterisieren, bei denen das Ziel verfolgt werden muss, ihren Wissensdurst mittels einer geeigneten Umgebung, Lernen nach individuellem Rhythmus und eigener Arbeitsweise zu stillen.

Der Wissenserwerb darf beim Kind jedoch keine Ermüdung oder Langeweile erzeugen. Er muss durch lebendiges, mit viel Bewegung und eigenständigem Handeln verbundenem Lernen gewonnen werden. Nach Montessori dürfen Kenntnisse nur entwicklungskonform vermittelt werden, damit diese nicht zu den - zuvor erwähnten - Phasen im Widerspruch stehen. Denn

„das Wissen selbst ermüdet nicht, doch die Ermüdung entsteht, wenn das Wissen auf eine Weise vermittelt wird, die im Widerspruch steht zu den

²⁸ Gesetzen des Lebens“.

Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, arbeitete die Pädagogin geeignete Konzeptionen aus, die eine Erziehung und ein Lernen vom Kinde aus zulassen. Dazu gehören die vorbereitete Umgebung, die speziellen Materialien und damit verbunden die Idee der freien Arbeit als wesentliche Merkmale. 29

Darüber hinaus sieht Montessori weitere Aufgaben der Grundschule zum einen darin, aufgeschlossen zu sein „zu einer größeren Gesellschaft und zur Welt“, zum anderen Sensibilitäten für moralische Fragen zu entwickeln. 30

²⁷ Vgl. Montessori, Maria: Wissen als Mittel zur Entwicklung der Persönlichkeit. In:

Ludwig, Harald (Hrsg.)/ Fischer, Christian/ Fischer, Reinhard.: Verstehendes

Lernen in der Montessori-Pädagogik. Münster 2003, S.74

²⁸ Ebd.

²⁹ Vgl. 2.4

³⁰ Vgl. Ludwig 2004, S.32

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 11

2.2.2 Organisation der Montessori-Grundschule

Für die organisatorische Gestaltung einer Montessori-Schule gibt es kein einheitliches Muster. Montessori arbeitete jedoch eine Grundskizze der von ihr konzipierten Grundschule und deren Prinzipien heraus, die den jeweiligen Bildungssystemen der verschiedenen Länder Möglichkeiten einer unterschiedlichen Umsetzung bietet. ³¹ An dieser Elementarschule verweilen die Kinder sechs Jahre, also den zweiten Entwicklungsabschnitt im Alter von 6-12. ³² International gesehen stimmen die Montessori-Schulen mit dieser Vorgabe überein. Das deutsche Bildungssystem erlaubt diese Umsetzung jedoch nicht, da es eine vierjährige Elementarschule priorisiert. Ausnahmen bilden die Bundesländer Berlin und Brandenburg, die eine sechsjährige präferieren. 33

Das Prinzip der Altersmischung ist im Sinne Montessoris das wesentliche Merkmal bei der Organisation von Lerngruppen. Dieses sieht vor, Schüler dreier Jahrgänge in einer Gruppe zusammenzufassen, was jedoch nur in der sechsjährigen Grundschule umsetzbar ist. In Deutschland herrscht außer in Berlin und Brandenburg die Altersmischung von vier oder zwei Jahrgängen vor. Die Pädagogin ist der Auffassung, dass ihr System einen „großen Einfluß [sic!] auf die Bildungsentwicklung des Kindes hat“. ³⁴ Vor allem der sozialerzieherische Aspekt kommt hierbei zum Tragen. Ältere Kinder unterstützen die jüngeren beim Lernen, wovon die älteren wiederum profitieren. Neben den wachsenden sozialen Kompetenzen prägt sich infolge des Lehrens der Stoff tief in ihr Gedächtnis ein und regt den Ehrgeiz an, sich mehr Kenntnisse anzueignen, um besser helfen zu können und so den Wissensstand zu erweitern. Dies wird ersichtlich durch Montessoris Äußerung:

³¹ Vgl. Ludwig 2004, S.33

³² Vgl. 2.1.2

³³ Vgl. Ludwig 2004, S.33

³⁴ Vgl. ebd., S.34

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 12

„Durch nichts lernen sie mehr als durch das Lehren anderer, besonders, wenn sie den Gegenstand nicht sehr gut beherrschen. Denn die Anstrengungen des anderen wirken wie eine Fehlerkontrolle für Sie [sic!] selbst und regen Sie [sic!] an, mehr Kenntnisse zu erwerben, um dem anderen zu

³⁵ vermitteln, was er braucht.“

Der Austausch zwischen Kindern verschiedenen Alters und unterschiedlichen Entwicklungs- und Lernstandes soll nach Montessori darüber hinaus mittels des Prinzips der „freien Zirkulation“ gefördert werden. Dieses beinhaltet, dass die Schüler je nach Bedürfnis und Interesse fortgeschrittene Lerngruppen aufsuchen und an deren Arbeit teilnehmen können. Ferner besteht die Option, in eine Lerngruppe zurückzukehren, die sie schon hinter sich gelassen haben, um erworbene Kenntnisse zu vertiefen oder aufzufrischen. ³⁶ Diese Regel kann als wichtiger Aspekt der Differenzierung verstanden werden, da auf diese Weise jedes Kind individuell unterstützt wird. Die Freiarbeit ist das wesentliche Unterrichtsprinzip der Montessori-Grundschulen, weswegen sie den Großteil der Unterrichtsstunden ausfüllt. ³⁷ Als Ergänzung zu ihr steht dem Lehrer der Fachunterricht zur Verfügung mit einer Fülle an methodischen Organisationsformen, die er für eine ansprechende Förderung und Gestaltung von Lern-vorgängen nutzen soll. Die Notwendigkeit sowohl des selbstständigen Arbeitens des Kindes als auch - falls erforderlich - eine angemessene Unterstützung des Lehrers betont Montessori wie folgt:

„Aber das soll nicht heißen, daß [sic!] man das Kind nichts mehr lehren soll und das Kind alleine lassen soll, damit es alleine lernen kann. Zwi-

³⁸ schen diesen beiden Dingen gibt es einen Mittelweg“.

Der Methodenvielfalt, die dem Lehrer für seine Unterrichtsplanung zur Auswahl steht, sind nach Montessori nicht nur innerschulische

³⁵ Vgl. Ludwig 2004, S.34

³⁶ Vgl. ebd.

³⁷ Vgl. 2.4.3

³⁸ Vgl. Klein-Landeck 1998, S.54

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 13

Aktivitäten zuzuordnen, sondern auch Exkursionen und Projektunterricht, damit die Lebenswelt der Kinder stets in die Lernprozesse mit einbezogen werden kann. Montessori sieht darin den „Schlüssel zur Intensivierung der Bildung“. ³⁹ Demnach kann der Unterricht in ihrem Sinne als ein mehrdimensionales Spannungsgefüge unterschiedlicher Formen verstanden werden, bei der jedoch das Kernstück die Freiarbeit bleibt.

Zur Organisation der Grundschule gehört auch deren Zusammenarbeit mit dem Kinderhaus. Dadurch entsteht eine curriculare Kontinuität, bei der die Erzieher nach den gleichen pädagogischen Prinzipien arbeiten wie die Lehrer. Dies wirkt sich dahingehend aus, dass den Kindern bereits im Kinderhaus anhand der vorbereiteten Umgebung und der Materialien Lernmöglichkeiten geboten werden, die ihre Fähigkeiten differenziert fördern und ihr Lernpotenzial behutsam ausschöpfen. Dazu gehört, die sensiblen Phasen zum richtigen Zeitpunkt zu berücksichtigen und die Heranwachsenden auf die Grundschulzeit vorzubereiten. Darüber hinaus können sie sich bereits im Kinderhaus mit vielen Materialien der Elementarschule beschäftigen und sich Themen erarbeiten, die sonst nur dieser vorbehalten ist. Das Arbeiten nach den gleichen pädagogischen Grundsätzen vereinfacht den Übergang vom Kinderhaus zur Grundschule. Diese Kinder können - nach den gewohnten Prinzipien und Methoden arbeitend, von ihrem individuellen Entwicklungsstand ausgehend - ihren Lernprozess fortsetzen. Demnach lässt sich sagen, dass

„das Kinderhaus […] keine Vorbereitung auf die Grundschule [ist], sondern

⁴⁰ […] ein Beginn des Unterrichts, der ohne Unterbrechung fortgeführt wird“.

³⁹ Vgl. Ludwig 2004, S.52

⁴⁰ Vgl. ebd., S.35

2 Grundlagen der Montessori-Pädagogik 14

2.3 Erzieherische Aspekte von Schule und Unterricht

2.3.1 Erziehung zur Stille

Die Erziehung zur Stille ist eines der wesentlichen Elemente der Pädagogik Montessoris. Ihre Erkenntnis, dass Kinder die Erfahrung von Stille erleben sollten und sie diese sehr schätzen und lieben, ist - wie das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit - auf ein Erlebnis der Pädagogin zurückzuführen. An jenem Tag hielt sie im Kinderhaus ein Baby auf dem Arm, das friedlich schlief. Sie fragte die Kinder, ob sie in der Lage seien, genauso ruhig zu sein. Sie war überrascht zu erleben, wie alle diese Fähigkeit besaßen. Aus diesem Schlüsselerlebnis folgerte sie, dass Kinder „auf außerordentliche Weise das Schweigen lieben“. 41

Der Schwerpunkt von Stille liegt bei der Montessori-Pädagogik in der freigewählten, die bei der Polarisation der Aufmerksamkeit zustande kommt. Hierbei vertieft sich das Kind in eine Tätigkeit, die sich in großer Konzentration und Schweigen offenbart. ⁴² Dieses Phänomen verdeutlicht, dass wirkliche Stille nicht ohne innerliche Ruhe zustande kommen kann. Folgerichtig kritisiert Montessori auch die erzwungene Stille, die sie als reine Disziplinierungsmaßnahme ansieht. Von außen auferlegt, kann ihrer Meinung nach nicht die richtige Ruhe entstehen, da diese viel Konzentration benötigt und von innen heraus kommen muss, um ihre Wirkung entfalten zu können. ⁴³ Die besondere Stille und meditative Übungen haben in der Montes-sori-Pädagogik eine große Bedeutung. Durch Übungen, die eine vollkommene Stille anstreben, können die Kinder Stilleerfahrungen sammeln sowie Sinneswahrnehmungen differenzieren und ausbauen. Den Heranwachsenden werden auf diese Weise Gegensatzerfahrungen angeboten, um sie für Lärm und äußere Reize zu sensibilisieren. Sie werden gefordert, den inneren Unruhefaktor zu akzeptie-

⁴¹ Vgl.Ludwig 2004, S.65

⁴² Vgl. 2.1.3

⁴³ Vgl. Thomas 2002, S.64